Chapitre IV.
Le courant de l’eau et les mouvements dus à la pesanteur ^a 🔗

Tous nos enfants connaissent le lac de Genève. Ils se sont baignés, se sont promenés en petit bateau, ont observé des vagues et ont probablement posé des questions à leur propos. Ils sont donc en possession des données d’observation nécessaires à leur explication. Il est donc intéressant de chercher si nous retrouverons, dans ce cas, les types précédents de causalité.

L’examen des questions d’enfants relatives aux vagues montre que le problème intéresse l’enfant :

Del (6 ½) : « Ça fait des vagues seulement au bord. Pourquoi ? » « Les vagues sont méchantes, sur le lac ? »

Pour ces enfants les vagues semblent donc vivantes et conscientes. Verrons-nous cette impression se confirmer à l’interrogatoire ? Il le semble. Durant un premier stade, dont l’âge moyen est de 4-5 ans, le mouvement des vagues est dû à des causes animistes et artificialistes combinées. Durant un second stade, qui s’étend de 5 à 8 ans en moyenne, les vagues sont dues, d’une part, au mouvement interne de l’eau, d’autre part, à un moteur externe comme les cailloux ou le vent. Dans certains cas de ce stade il y a cercle : le vent pousse les vagues, mais est formé par les vagues. C’est le schéma habituel du reflux de l’air, mais, dans le cas des vagues, ce schéma ne caractérise qu’un type du second stade et non un stade déterminé. Tous les enfants, en effet, ne passent pas par cette étape de l’explication, étant donné que l’âge moyen de ce type, dans le cas [p. 99] des vagues, est le même que celui des autres types du second stade : 8 ans à peu près. Durant un troisième stade, enfin, la cause des vagues est conçue comme toute mécanique : c’est le vent qui pousse les vagues, et les vagues elles-mêmes n’ont aucun mouvement propre. L’âge moyen de ce stade est de 9 ans.

Voici des exemples du premier stade. La cause du mouvement est conçue, d’une part, comme étant la vie de l’eau elle-même, et, d’autre part, comme étant une action humaine ou artificielle, comme le mouvement des rames, la marche des bateaux, etc.

Don (5 ans) : « Qu’est-ce que c’est des vagues ? — Ça monte, puis ça descend. — Ça vient d’où les vagues ? — C’est l’eau. — Pourquoi l’eau fait des vagues ? — Pour faire marcher les bateaux. — Comment l’eau fait des vagues ? — C’est les rames. »

Grim (5 ans) : « Qu’est-ce que c’est des vagues ? — C’est de l’eau. — Qu’est-ce qui fait les vagues ? — C’est parce qu’ils rament. — Mais oui. Mais il y a des jours où il n’y a pas de bateaux et où il y a quand même des vagues. D’où ça vient alors ? — C’est les roues [qui font les vagues], et ça [les vagues] fait aller le bateau. »

Revat (6 ans) : « Pourquoi il y a des vagues sur le lac ? — Parce qu’on les mette [on les a mises]. — Qu’est-ce que c’est une vague ? — C’est comme ça, couché [geste de l’eau qui se relève et tombe]. — D’où ça vient les vagues ? — De dessous l’eau. — Pourquoi il y a des vagues ? — Pour pas qu’on tombe [= pour que les bateaux et les nageurs ne coulent pas], pour pas que le lac est tout en bas [= pour que le lac ne s’aplatisse pas]. — Pourquoi ? — Pour pas qu’on tombe, parce que l’eau est au fond [= pour que les bateaux et les nageurs ne touchent pas le fond, comme ils le feraient si le niveau de l’eau baissait]. — Qu’est-ce qui fait les vagues ? — Un monsieur. — C’est toujours des Messieurs ? — Mon papa il fait des vagues [geste de natation]. — Quand il n’y a pas de messieurs, comment elles se font ? — C’est l’eau. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est pas contente parce qu’elle est comme ça [= parce qu’elle n’aime pas rester horizontale : [p. 100] Revat fait le geste de l’horizontale]. — Pourquoi la vague avance ? — Parce que c’est l’eau qui s’avance. — Elle le sent, qu’elle s’avance, l’eau ? — Oui, elle le sent. Elle descend penchée, l’eau. »

Ces explications suffisent à montrer le point de départ des représentations relatives aux vagues. Les vagues sont « faites pour » les bateaux et les nageurs. Elles sont l’un des nombreux adjuvants que la nature fournit à l’homme. C’est le finalisme intégral et anthropocentrique qui est le vrai noyau spontané de ces explications. De là deux idées, qui surgissent sous la pression de l’interrogatoire : d’une part, les vagues sont dues à une volonté propre de l’eau ; d’autre part, elles sont dues à l’homme, puisqu’elles sont faites pour l’homme.

Durant le deuxième stade, cette bipolarité de l’explication se conserve entière, mais l’artificialisme du moteur externe est transféré sur les choses. D’où quatre types d’explication.

Le premier type est très curieux et précise très clairement la nature des représentations spontanées de l’enfant : ce sont les pierres et les rochers qui sont censés produire les vagues. Ce n’est pas là du « n’importequisme ». Nous avons trouvé cette explication trop souvent pour ne pas l’examiner avec attention. À la question posée par Del (L. P., chap. V), « qui fait couler le lac ? » un enfant de 7 ans a répondu « les rochers » (L. P., p. 295).

Chal (9 ans) : « Qu’est-ce que c’est que les vagues — C’est les pierres qui font monter [l’eau] et qui font redescendre. — Mais, sur le lac, qu’est-ce qui fait les vagues ? — Aussi les pierres. » C’est de cette manière que Chai explique le courant des rivières : « Parce que les pierres qui sont dans le Rhône, ça fait descendre et monter, et ça fait du courant. »

Not (10 ans) : Les cailloux « ils sont haut. L’eau passe dessus et ça fait des vagues. — Il faut toujours des cailloux pour faire [p. 101] des vagues ? — Non. — Comment elles se font ? — Oui, il faut des cailloux. »

On voit ici clairement ce que l’enfant entend par cause du mouvement : c’est l’occasion à propos de laquelle se déclenche le moteur interne. C’est l’obstacle à vaincre qui est source d’énergie, qui sollicite un élan spécial, de même que le soleil est cause du mouvement des nuages qui le combattent et que la nuit est cause du mouvement des nuages qu’elle attire.

D’après les réponses d’un second type, les vagues sont produites simplement par le courant de l’eau. Il s’y ajoute l’idée de la quantité de l’eau : quand il y a beaucoup d’eau, il se produit un courant qui augmente la force des vagues :

Peret (7 ans) estime que l’eau du lac est « vivante » : « Elle bouge. Elle fait des vagues. — Elle sent la chaleur, quand il fait chaud ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’elle fait des petites boules [Peret comme la plupart des enfants croit que les bulles d’air sont en eau]. — Comment elle avance, l’eau ? — C’est les vagues qui la fait avancer », etc.

Lu (5 ½). « Pourquoi des jours il y a des vagues, et des jours il y en a pas ? — C’est l’eau qui pousse. »

Bab (8 ½). Les vagues du lac « c’est du courant ». « Quand il y en a beaucoup, ça fait du courant. — Mais pourquoi il y a des jours où il y a des vagues et des jours où il y en a pas ? — Parce que des fois il y a pas beaucoup d’eau et des fois beaucoup. »

Les vagues sont donc une manifestation de la force spontanée de l’eau. L’intervention de la notion de la profondeur ou de la quantité de l’eau n’est pas un critère non équivoque d’explication purement mécanique, comme il pourrait le sembler. Nous verrons, à propos de la flottaison des corps (chap. VI), que la profondeur de l’eau est conçue comme cause de force et d’agitation, plus précisément comme cause d’un courant de bas en haut, courant qui est [p. 102] susceptible de produire des vagues (voir aussi chap. VII).

C’est dans ce même second stade qu’il convient de situer un type d’explication par le reflux de l’air, analogue à ce que nous avons vu à propos des nuages et des astres : les vagues sont produites par le vent, mais ce vent est produit par les vagues elles-mêmes. On trouve de telles explications entre 5 et 10 ans, mais la moyenne en est de 7-8 ans :

Fran (9 ans) : « … Quand il fait froid, il y a des vagues, puis ça fait venir le vent. — Le vent vient d’où ? — À cause des vagues. » (Voir le contexte, chap. II, § 1)

Fert (10 ans) : « Et qu’est-ce qui fait les vagues ? — C’est l’air. — Et qu’est-ce qui fait le vent ? — Les vagues. — Qu’est-ce qui fait les vagues ? — C’est l’air. » Auparavant, Fert nous disait que les vagues font du vent « quand elles se soulèvent ». (Voir chap. II, § 1.)

Pat (10 ans), dont on a vu déjà les réponses au § 1 du chap. II, nous dit, à quelques mois de distance : « Qu’est-ce que c’est des vagues ? — C’est quand l’eau va trop fort, elle se rencontre et ça fait des vagues. C’est la bise qui fait soulever un peu l’eau. — D’où vient la bise ? — Par là-bas. — Comment ça ? — C’est les grandes vagues et ça fait beaucoup de bise. — D’où vient le vent ? — Aussi de l’eau. — De quelle eau ? — Là-bas. — Quelle eau ? — Aussi le lac. »

Il y a donc cercle : les vagues produisent le vent et le vent produit les vagues. L’enfant veut-il dire simplement que l’air sort de l’eau en provoquant des vagues ? Dans ce cas, suivant que l’on demande la cause du vent et la cause des vagues, l’enfant indiquerait chaque fois l’autre terme, au risque de s’enfermer dans un cercle de nature logique. Il est plus probable que le cercle est physique : les vagues, en se soulevant, produisent un courant d’air qui les anime par choc en retour. C’est là du moins ce que semble indiquer l’expression de Fran : « ça fait venir le vent ».

Il est possible qu’en multipliant les recherches on s’aperçoive que le type d’explication constitue un stade véritable, [p. 103] mais nous avons trop peu de cas pour en faire autre chose qu’un type spécial du second stade.

À côté des exemples que nous venons de citer, on trouve quelques cas plus primitifs, dans lesquels les vagues sont censées résulter simplement de l’air qui est dans l’eau, sans que l’enfant donne l’impression de penser à un reflux de l’air ainsi produit :

Blan (6 ans) : Les vagues sont dues au « courant ». Qu’est-ce que c’est le courant ? — C’est le vent… C’est la bise. — Il y a du courant dans l’eau ? — Oui. — Il y a de la bise dans l’eau ? — Oui. »

Bouv (9 ans) : Les vagues se soulèvent à cause du « courant. — Qu’est-ce que c’est le courant ? — C’est le vent. » Ce vent est aussi dans l’eau.

Cess (8 ; 6) : « D’où viennent les vagues ? — C’est de l’air qui est dans l’eau. — Tu crois qu’il y a de l’air dans l’eau ? — L’air voyage. Il y en a toujours dans l’eau. L’air pousse l’eau. Quand il y en a beaucoup ça fait un peu haut. » La preuve : « Quand on fait la soupe, quand elle bout, ça fait des boules. »

Les vagues du lac se soulèvent donc comme l’eau qu’on fait cuire. Ce type de réponses est intermédiaire entre le précédent et le quatrième.

Pour les enfants du quatrième type, c’est le vent qui produit les vagues. Mais le vent ne suffit pas : il s’y ajoute un élément moral. Les vagues sont vivantes, spontanées et en général chargées d’intentions ou de fonctions utiles à l’homme. Voici des exemples :

Hausm (5 ans) : « C’est le vent qui fait ça. » Mais : « Pourquoi les vagues avancent ? — Pour aller plus loin. — Pourquoi ? — Parce qu’il y en a beaucoup. » Quant au « comment », Hausm précise que l’eau « veut aller plus loin ».

Gav (7 ans) : « C’est le vent qui pousse », mais, dit Gav, quand il n’y a pas de vent, il y a quelques vagues quand même, parce que les vagues « c’est pour les bateaux ».

[p. 104] Le vent n’est donc qu’un adjuvant. Il est un moyen au service de la cause véritable, qui est la nécessité morale qu’il y ait des vagues pour les bateaux, etc.

En conclusion, on voit que tous les types de réponses du second stade, même ceux qui font intervenir des causes physiques nettes, ont ceci de commun qu’ils prêtent aux vagues une certaine spontanéité, et une spontanéité dont le but est moral. À partir du troisième stade, au contraire, l’explication est entièrement physique : les vagues sont produites par le vent, et elles n’ont plus rien de spontané. Voici un exemple :

Schan (10 ans) : « D’où viennent les vagues ? — Du vent. — Elles savent qu’elles avancent ? — Non. — Elles peuvent faire du vent quand il n’y en a pas ? — Non. »

L’étude des représentations relatives aux vagues était nécessaire à la compréhension des explications que l’enfant donne du courant des rivières, car, comme nous allons le voir, les deux questions se tiennent de près aux yeux des enfants. Aussi est-il nécessaire, pour éviter la suggestion par persévération, de séparer les deux interrogatoires par un certain intervalle de temps ou de les faire sur des enfants différents.

Les questions spontanées des enfants montrent d’emblée, non seulement un intérêt pour la question que nous allons traiter, mais une orientation d’esprit nettement dynamiste et artificialiste. Ainsi un enfant de 4 ans demande : « Tante B., comment ils font, les ruisseaux, pour prendre leur élan ? » Del (L. P., chap. V), à 6 ans, demande « Qui fait aller si vite le Rhône ? » Il demande aussi s’il reste toujours de l’eau dans les rivières, et, comme on lui répond affirmativement, il ajoute : « Elle [l’eau] peut s’en aller, alors pourquoi [il en reste toujours] ? » Il semble bien que, pour [p. 105] les enfants, l’eau soit à la fois quelque chose de vivant et quelque chose de lié à l’homme par une obligation morale.

Or, on peut établir, en classant les explications données en réponse à notre interrogatoire, quatre stades nettement distincts et dont les deux premiers confirment ce que nous venons de pressentir. Durant un premier stade, dont l’âge moyen est de 5 ans, l’enfant explique le courant par la collaboration d’un moteur externe artificialiste (les hommes) et d’un moteur interne animiste (l’eau obéit). Durant le deuxième stade, dont l’âge moyen est de 7 ans 3 mois, le moteur externe est conçu comme étant le vent, ou les pierres, etc., et le moteur interne reste le courant spontané de l’eau. Durant un troisième stade, dont l’âge moyen est de 9 ans, l’eau est censée couler à cause de la pente ; mais l’enfant ne comprend pas encore que c’est le poids qui entraîne l’eau. Durant un quatrième stade, enfin, c’est-à-dire vers 10 ou 11 ans seulement, en moyenne, l’enfant comprend tout. On voit l’analogie de ce schéma d’évolution avec celui des explications du mouvement des nuages ou des astres.

Voici des exemples du premier stade.

Grim (5 ans) : « Pourquoi l’eau de l’Arve ¹ avance ? — Parce qu’on fait des rames. Ça pousse. — Où sont les rames ? — Dans les bateaux sont les hommes qui les tiennent, qui font aller. — C’est des hommes qui font aller l’eau de l’Arve ? — Avec des bateaux, des grands bateaux [il y a en aval quelques barques]. — Sans bateaux, est-ce que l’eau coule ? — Non, parce que ça retient. — L’Arve coule aujourd’hui ? — Non… Elle avance un peu. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a un peu de bateaux. » L’eau, dit Grim, est vivante et elle sait qu’elle coule.

Roy (6 ans) : « Pourquoi l’eau de l’Arve avance ? — Parce [p. 106] qu’il y a des bateaux qui passent. — Et quand il n’y a pas de bateaux, elle avance ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a de grands poissons qui nagent. — Comment coule l’Arve ? — Depuis là-bas (direction juste). — Pourquoi ? — … — Tu sais ? — Non. — Elle va toujours comme ça, ou pas toujours ? — Elle va toujours comme ça. » Nous représentons à Roy une rivière fictive sur un carton incliné : Roy dit que l’eau coulera « parce que c’est penché ». Nous revenons à l’Arve, Roy nous dit qu’elle avance à cause du « courant ». « Qu’est-ce que c’est le courant ? — De l’eau. — Qu’est-ce qui fait le courant ? — Des hommes, quand ils nagent dans l’eau. — Et sans hommes ? — Les poissons. — Et sans poissons ? — Les bateaux », etc. Roy n’en affirme pas moins que l’eau est vivante.

Cam (6 ans). Mêmes explications. En outre, l’eau coule « pour faire couler les fontaines », « pour faire un gros lac », etc.

Certains enfants de ce stade ont remarqué que l’Arve coule toujours dans le même sens. D’autres n’ont rien vu. Tous savent dire que, sur un plan incliné, l’eau descend, mais certains croient qu’elle peut monter quand il le faut. Malgré ces divergences, tous affirment que l’eau coule en vue du bien des hommes et parce que les hommes l’y forcent.

Le second stade nous montre, mais sur un plan plus immanent, le même dualisme d’un moteur interne spontané et d’un moteur externe. Les explications de ce stade se répartissent en quatre types distincts mais contemporains.

Les enfants du premier type attribuent le courant aux pierres, les pierres étant l’excitant qui sollicite l’activité de l’eau :

Ing (5 ; 8) : L’eau de l’Arve coule « parce qu’il y a l’eau de la montagne qui la pousse. Puis, quand les vagues viennent, ça la pousse. — Les vagues viennent d’où ? — De l’eau, des pierres. — Qu’est-ce qui fait avancer l’eau ? — La pluie, puis les pierres. — Comment les pierres font avancer l’eau ? — Parce que ça fait des vagues. — Comment les pierres font des vagues ? — Parce [p. 107] que l’eau…, parce que les pierres elles font des vagues parce que c’est dur. Des fois les pierres, on les voit pas parce que l’Arve est trop profonde. — Qu’est-ce qu’elles font les pierres qu’on ne voit pas ? — Elles vont au fond… Elles sont couvertes d’eau. — Comment elles font des vagues ? — Ça retient l’eau, puis l’eau passe dessus et ça fait des vagues [Ing décrit ici ce qu’on voit autour des pierres dont un sommet affleure]. — Mais comment les pierres font des vagues ? — C’est lourd, ça part, l’eau nage. — Qu’est-ce que ça fait que les pierres soient lourdes ? — Les pierres sont trop [= très] grosses, pour empêcher [= afin d’empêcher ou de telle sorte qu’elles empêchent] qu’elle passe [l’eau]. — Pourquoi ? — Parce qu’elle [la pierre] est pas légère. Parce que les pierres qui sont lourdes, elles font tout avancer. — Comment ? — Ça fait partir l’eau. » Ing nous avait dit peu avant cet interrogatoire que les pierres font des vagues « parce que les pierres elles peuvent pas faire aller l’eau sans vagues ».

Vel (7 ; 8) dit que « c’est le courant qui… fait avancer » l’eau de l’Arve, et que le courant est dû aux pierres « parce qu’elles sont debout » et que « l’eau passe dessus et ça fait le courant ». « Aujourd’hui, qu’est-ce qui fait couler l’Arve ? — Des pierres. — Comment ? — C’est quand l’eau monte [sur les pierres] et descend. — D’où vient le courant ? — De l’eau. — Comment l’eau a du courant ? — Parce qu’elle monte sur les pierres et elle descend. » Vel nous indique la juste direction du courant de l’Arve, mais ajoute : « Des fois elle va dans l’autre sens. — Pourquoi ? — Parce que des fois elle décontourne. »

Chal (9 ans) : « Le Rhône coule ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que les pierres qui sont dans le Rhône, ça fait descendre et monter, et ça fait du courant. »

Ces explications sont intéressantes à maints égards. Tout d’abord, elles précisent le rapport exact du moteur externe et du moteur interne, dans tous les cas où le moteur externe se borne à solliciter ou à exciter le moteur interne (comme lorsque le soleil et la nuit font avancer les nuages) : la pierre excite l’eau, qui, grâce à sa force propre, escalade la pierre et prend ainsi de l’élan en retombant. De tels faits [p. 108] sont précieux pour préciser les origines des explications par cercle ou par « réaction environnante » (άντιπερἰστασις) : en effet, sans constituer à proprement parler un reflux, l’action que nous venons de décrire met en évidence la capacité que possède l’eau, aux yeux de l’enfant, de déclencher son propre élan à l’occasion d’un obstacle à surmonter. Cette automotricité déclenchée par un corps extérieur est évidemment le point de départ du schéma des explications par reflux.

D’autre part, le cas de Ing nous met en présence d’une représentation que nous analyserons longuement plus tard (chap. VII), et dont l’idée centrale consiste à croire qu’une pierre immergée produit du courant par le fait même qu’elle est lourde et qu’elle pèse sur l’eau. Les cailloux, dit Ing, « font tout avancer », font « partir l’eau », c’est-à-dire qu’ils créent un courant. Nous verrons que, aux yeux de l’enfant, un caillou immergé dans un verre d’eau fait monter le niveau de cette eau, non pas parce qu’il est volumineux, mais parce que, étant lourd, il produit un courant de bas en haut. Il y a là un dynamisme intégral dont nous voyons les premières traces dans ce cas de Ing.

Un second type de réponses, étroitement lié au précédent, consiste à dire simplement que les rivières avancent à cause des vagues qu’elles font. Il y a là un progrès dans l’explication que nous pouvons appeler « circulaire » et qui nous mène au schéma du reflux de courant (réaction environnante). Voici des exemples :

Peret (7 ans) : « Pourquoi l’eau avance ? — Parce que ça fait des vagues. — L’eau est vivante ? — Oui. — Mais comment elle avance ? — Elle avance seule ou quelque chose la fait avancer ? — C’est les vagues qui la fait avancer. — Mais pourquoi l’eau coule ? — Parce qu’elle bouge. — Pourquoi ? — Parce que c’est les vagues qui la font bouger. » Quant aux vagues, elles sont dues, sur les rivières comme sur le lac (voir § 1), à l’eau elle-même : « elle fait des vagues ».

[p. 109]Bab (8 ; 11) : « Pourquoi l’eau des rivières avance ? — Parce qu’il y a du courant. — Pourquoi il y a du courant ? — C’est l’eau qui en a fait. — Pourquoi elle en fait ? — Pour faire avancer l’eau. »

Bourg (6 ½) : « C’est le courant qui s’en va, qui fait partir l’eau. »

Naturellement nous insistons toujours pour faire trouver à l’enfant le rôle de la pente, etc. Mais des enfants de ce stade n’en ont cure. On voit combien ce second type de réponses annonce l’explication par le reflux : de même que les nuages sont censés avancer à cause de l’air qu’ils font et le soleil à cause des flammes qu’il laisse échapper, de même la rivière avance à cause des vagues qu’elle produit elle-même.

Dans un troisième type de réponses, ce schéma se précise encore : la rivière est poussée par le vent qu’elle produit elle-même en avançant. L’explication « circulaire » est devenue explication par le reflux. Voici des exemples :

Stei (5 ans ½) : L’eau de l’Arve avance « parce qu’elle va fort. Il y a du courant. » Le courant c’est « du courant d’air. » — Où il est le courant d’air ? — À l’Arve. — D’où il vient ce courant d’air ? — De partout… C’est l’eau qui fait le courant. » Et encore : « Comment elle fait du courant d’air ? — Parce qu’elle va fort. — Mais pourquoi elle va fort ? — Parce qu’il y a des fois le vent qui la pousse. »

Blan (6 ans) : L’Arve avance parce que « le vent, il l’emporte », « parce que le vent il rentrait dans l’eau. » Mais, d’autre part, l’eau, quand il n’y a pas de vent, « elle coule quand même », parce qu’« elle a fait du courant ». « Qu’est-ce que c’est le courant ? — C’est la bise. »

Falq (8 ans) : « C’est le vent qui la pousse ». Mais le vent vient de l’eau, parce que « l’eau est froide et elle a du courant. » (Voir chap. II, § 1.) Voir aussi chap. II, § 1, le cas de Mart (9 ; 5) : L’eau des rivières fait du vent « parce que l’eau a du courant, [p. 110] puis elle pousse ». Or, c’est à cause de son « courant » que l’eau avance.

On voit combien ces explications sont semblables aux explications de même type citées à propos des nuages ou des astres.

Enfin, un quatrième type de réponses consiste à attribuer au vent le courant des rivières, quelle que soit l’origine du vent. Ce type est naturellement plus ou moins amalgamé au précédent ; tous deux sont d’ailleurs contemporains. Cette explication par le vent n’exclut naturellement pas les facteurs moraux. Au contraire, le vent est simple adjuvant au service de la force propre des rivières. Voici des exemples, à commencer par un cas très curieux de participation entre le vent, les rivières et les poissons, cas intermédiaire entre le premier et le second stades :

Geh (6 ans) : « Le vent sait qu’il souffle ? — Oui, parce que l’eau court tout le temps vite, comme ça. Quand le vent s’arrête, l’eau s’arrête, parce qu’elle court avec les poissons. — Pourquoi ? — Si les poissons s’arrêtent, l’eau s’arrête aussi. — Les poissons peuvent arrêter l’eau ? — Oui, ils font comme ça. — Le vent fait avancer l’eau ? — Oui. — Qu’est-ce qui fait avancer le vent ? — Il s’arrête, et l’eau s’arrête aussi. — Le vent sait où il va ? — Oui. Il va dans l’Arve. Le poisson va aussi dans l’Arve… Si le poisson va dans n’importe [quel] côté, le vent va dans n’importe [quel] côté. »

Don (5 ½) : « L’eau de l’Arve peut aller où elle veut ? — Non. Elle peut pas aller du côté là-bas, elle peut aller que du côté du quai [direction juste]. — Pourquoi ? — Parce que c’est le vent qui la pousse que du côté du quai. — Pourquoi ? — Parce qu’ils veulent aller que du côté du quai. — Pourquoi ? — Pour aller plus loin [dans le Rhône] », etc.

Gut (9 ans) : « C’est le vent qui la pousse. » Gut indique la juste direction du courant de l’Arve. L’eau coule ainsi « parce qu’elle peut pas revenir en arrière. — Pourquoi ? — Parce que le Rhône est là-bas » [= parce que l’Arve doit se jeter dans le Rhône].

[p. 111] Ce qui frappe dans ces réponses, c’est l’absence, de préoccupations concernant le « comment » du phénomène. L’enfant a beau savoir que le vent souffle dans tous les sens, et que l’Arve coule toujours dans le même sens (les ⅔ des enfants savent cela), il n’en admet pas moins que le vent suffit à expliquer le courant des rivières. C’est ce que nous avions vu à propos des astres : le soleil va où il veut, et non où le vent souffle, mais c’est le vent qui le pousse. Autrement dit, le vent n’est qu’adjuvant, et le mobile reste spontané. C’est ce que nous montrent clairement les cas les plus primitifs, comme celui de Geh, pour lesquels il y a simplement accord, ou participation d’intentions, entre le vent et la rivière.

En bref, jusque vers 7-8 ans, l’explication du mouvement des rivières est la même que celle du mouvement des nuages ou des astres : c’est une explication précausale, c’est-à-dire aussi morale que physique et aussi finaliste que causale. Durant les deux premiers stades, en effet, le mouvement s’explique par la collaboration d’un moteur interne spontané et d’un moteur externe, et l’ajustement réciproque de ces deux moteurs ne s’explique que par des raisons téléologiques. Par contre, dès 7-8 ans apparaît un troisième stade, dont l’âge moyen est de 9 ans, et au cours duquel le mouvement des rivières commence à être conçu comme déterminé par des causes purement physiques : c’est la pente qui explique le courant. Mais naturellement, il y a toutes les transitions entre ce stade et les précédents. En outre, le rôle du poids n’est pas encore dégagé : la rivière descend la pente simplement parce qu’elle n’a pas la force de monter. Voici des exemples :

Duc (6 ; 11) : La rivière avance « par le courant. — Pourquoi il y a du courant ? — Parce que la rivière est penchée. — Pourquoi ça coule quand c’est penché ? — Ça glisse. »

Hend (9 ; 8) : La rivière coule parce que « c’est penché puis [p. 112] ça descend. — Pourquoi ça coule quand ça descend ? — Parce qu’il y a une pente. — Mais pourquoi ça ne remonte pas la pente ? — Elle peut pas. Ça a pas assez de force, parce qu’il y a une autre [eau] qui descendra et une autre [eau] qui arrive. Ça pousserait. » « Elle peut jamais monter. Quand il y a un coteau, ça fait des zigzags. — Pourquoi elle ne peut pas monter ? — Parce qu’elle a pas la force de remonter ». « Pourquoi pas ? — Parce que la force, elle peut pas tourner brusquement ». « Pourquoi ? — Parce qu’il n’y a pas assez de force. Quand il y a de la force, ça descend tout droit ». On voit le renversement des valeurs : c’est la force qui explique que l’eau descende, et non la pente qui explique que l’eau ait de la force !

Bar (9 ; 5) : « Comment coule l’eau de l’Arve ? — Parce que si elle avancerait pas, on n’aurait pas d’eau ! » Bar, malgré cette entrée en matière finaliste, indique correctement la direction du courant. « Elle coule tout le temps comme ça. — Pourquoi ? — Parce que si elle coulait [dans l’autre sens], elle peut pas monter sur les montagnes. — Pourquoi l’eau descend ? — Parce que si elle monterait, il y aurait pas de creux pour la retenir en haut ! » Nous demandons à Bar si c’est l’eau ou du mercure qui descendrait le plus vite le long d’une pente : « C’est l’eau, dit Bar, parce qu’elle est plus légère » !

Burd (9 ans) : « Pourquoi l’eau de l’Arve avance ? — Parce que ça descend. — Et alors ? — Ça a du courant, ça a de la force. — Pourquoi ça coule quand ça descend ? — Parce que ça a de la pression. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — C’est quand ça descend. — Pourquoi l’Arve descend toujours ? — Parce qu’il y a pas d’autre chemin. — Mais pourquoi ça ne remonte pas ? — Parce qu’elle doit [!] aller se jeter dans le Rhône. — Pourquoi ? — Pour que le Rhône aille se jeter dans le lac. — Pourquoi l’eau ne peut pas remonter ? — Parce qu’elle a pas de courant quand elle monte. » On voit que le mot de « pression » est tout verbal dans la bouche de Burd. Burd n’a pas compris le rôle du poids : pour lui la pente produit un élan, et cela suffit à tout expliquer.

Aud (9 ans) : L’Arve avance « parce que c’est l’autre [eau] qui vient après, qui la pousse, puis ça la fait avancer. C’est l’autre qui se rejette dedans avec une force, et ça la fait avancer. — Pourquoi [p. 113] cette autre eau coule ? — Parce qu’elle va vite : elle descend de la montagne. »

Not (10 ans) : « Ça vient toujours de l’eau, alors ça pousse toujours. » Il y a du courant « parce que l’eau est forte. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — Elle est vigoureuse. — Alors ? — Elle va vite. — Pourquoi ? — Elle vient de la montagne, puis ça descend. — Elle peut remonter l’eau ? — Pas toujours. — Quand ? — Quand ça descend, ça remonte pour aller de l’autre côté. »

Bu (12 ans) : « Elle est poussée par l’autre qui vient des montagnes. — Elle peut monter l’eau ? — Oh ! non… parce qu’en montant elle déborderait. » « Elle suit là où elle doit aller. — Où ? — Avec les autres rivières, pour aller dans la mer. — Mais pourquoi elle ne peut pas monter ? — Parce qu’elle a pas de force. »

On voit combien les premières explications proprement physiques sont encore imprégnées de dynamisme : c’est l’élan et la poussée résultant de l’accumulation qui expliquent le courant, et non le poids de l’eau. En outre, il reste, à l’arrière-plan, une tonalité finaliste et morale très nette : l’eau « doit » descendre, elle ne doit pas déborder, etc.

Durant le quatrième stade, enfin, c’est-à-dire vers 10-11 ans seulement, l’enfant devient capable d’une explication correcte du mouvement des rivières.

Hei (11 ; 1) : « Pourquoi l’eau des rivières coule ? — C’est la pente. — Pourquoi ça ne remonte pas ? — Ça peut pas. — Pourquoi ? — Parce que ça n’a pas assez de force pour monter. C’est trop lourd. — Pourquoi l’eau descend ? — Parce que l’eau est lourde. Quand ça descend, alors, elle va vite. »

La preuve que les enfants du troisième stade ne possèdent pas, même implicitement, cette explication, c’est que, lorsqu’on la leur suggère, ils en sont étonnés. Voici un exemple :

Hend (9 ; 8) dont on a vu les réponses tout à l’heure, ne peut expliquer pourquoi l’eau n’a « pas la force » de remonter. [p. 114] Nous lui montrons alors un caillou, en lui demandant pourquoi il tombe lorsqu’on le lâche : « Ça va tomber en bas. Ça peut pas rester en l’air. — Pourquoi ? — Parce que c’est lourd… » Hend, pensant alors aux rivières s’écrie spontanément « Ah ! J’y suis ! » et ajoute : « C’est que l’eau est plus lourde que l’air, et alors c’est forcé que ça descende. »

Ainsi ce n’est que vers 10-11 ans que l’idée de poids intervient nettement dans l’explication du mouvement des rivières. Entre la pensée enfantine et la nôtre, il y a donc un véritable renversement des valeurs : ce qui nous paraît simple est compliqué pour l’enfant et réciproquement.

Rien n’est instructif, à cet égard, comme les idées des enfants sur la montée de l’eau dans les tuyaux des appartements. Nous avons posé la question à une cinquantaine d’enfants. Ce n’est que vers 11 ans que l’enfant comprend qu’il y a là une difficulté physique. Pour les petits, l’eau monte « pour aller dans les robinets », « pour qu’on se lave les mains », comme si l’utilité de cette eau expliquait son mouvement. D’autres répondent : « C’est le vent qui la pousse » (5 ans), « Il y a de l’air » (8 ans), « C’est la force de l’eau », « C’est le courant » (8 ans), comme si l’eau allait ou elle veut, ou comme si le vent soufflait où il faut. Il y a là une contre-épreuve décisive des interprétations que nous avons données des réponses consignées dans ce paragraphe.

Les résultats qui précèdent nous ont montré la difficulté des enfants à faire un usage précis de la notion de poids. Il peut être intéressant, dès lors, de chercher comment s’expliquera la suspension dans l’air des nuages et des astres, et, en général, la chute des graves et le mouvement des corps légers. Nous allons voir qu’ici encore l’explication dynamique précède très nettement l’explication mécanique.

[p. 115] En ce qui concerne les nuages, on peut distinguer quatre stades nettement échelonnés. Durant un premier stade (moyenne d’âge 5 ans), la suspension des nuages s’explique par des raisons à la fois artificielles et animistes. Durant un second stade (moyenne d’âge 7 ans), les nuages sont considérés comme collés au ciel ou insérés dans une masse assez solide pour les retenir. Durant un troisième stade (moyenne d’âge 9 ans), les nuages sont censés rester en l’air pour des raisons dynamiques : le vent les pousse et les soutient, les nuages planent à la manière des oiseaux, etc. Enfin, durant un quatrième stade, qui débute, en moyenne vers 10 ans, l’enfant fait appel au poids : les nuages demeurent en l’air parce que légers, légers absolument parlant, ou plus légers que l’air.

Voici des exemples du premier stade :

Grim (5 ans) : Les nuages ne tombent pas « parce que ça tient, ça colle », « parce qu’il y a le Bon Dieu qui la prend » [la fumée des nuages].

Stet (5 ans) : « Pourquoi ils ne tombent pas ? — Parce qu’ils restent…, parce que c’est le Bon Dieu qui veut qu’ils restent. »

Le second stade n’est qu’un prolongement du premier, l’artificialisme étant simplement transféré sur les choses elles-mêmes :

Kru (6 ans) : « Comment les nuages restent en l’air ? — Ils sont dedans le ciel. — Pourquoi ils ne tombent pas ? — Parce qu’ils se tiennent très haut dans l’air. Ils touchent presque le ciel. »

Paï (7 ans) : « C’est le ciel qui les tient. »

Peret (7 ans) : « Parce qu’ils sont tenus avec le ciel. — Comment ? — Ils sont collés. »

Bar (9 ans) : « Parce que c’est bien tenu. — Mais pourquoi ils ne nous tombent pas sur la tête ? — Parce que si ça tomberait, ben, on serait mort ». « Quelque chose les empêche de tomber. — Quoi ? — Des gros blocs de pierre ». (Bar considère le ciel comme formé par une voûte de pierre.)

[p. 116] On voit combien ce stade est lié au précédent : les nuages sont collés au ciel ou étroitement insérés dans le ciel parce que, évidemment, tout est organisé suivant un plan pour le plus grand bien des hommes. Chose curieuse, presque tous les enfants de ces deux premiers stades considèrent les nuages comme lourds, et cela « parce qu’ils sont gros ». Les 9/10 des enfants examinés nous ont affirmé cela. Rien d’étonnant, dès lors, à ce qu’ils considèrent les nuages comme collés. Chez certains, c’est même le poids des nuages qui est censé expliquer leur suspension. Voici un cas intéressant à cet égard, et intermédiaire entre le second et le troisième stades :

Bors (5 ½) : Le nuage « il se tient tout seul. — Comment ? Pourquoi ça [un livre que nous laissons tomber], ça ne se tient pas en l’air ? — Parce que ça se lâche. — Pourquoi les nuages ne se lâchent pas ? — Il se tient. — Pourquoi ? — Parce qu’il se tient tout seul. Ils sont trop larges [pour tomber]. — Qu’est-ce que ça veut dire ? — C’est trop lourd. Ils sont trop longs. »

Ce type de réponse n’est pas isolé. Il constitue un cas intermédiaire, dont nous trouverons l’analogue à propos de la flottaison des bateaux. Le poids est pour Bors symbole de force et de solidité : un objet large et lourd se tient tout seul parce que suffisamment résistant et fort. Il n’y a là absurdité que si l’on compare le poids du nuage à celui de l’air ambiant, mais, si l’on pense aux poids sans relation avec le milieu, on ne voit pas pourquoi cette idée absolue du poids ne comporterait pas l’idée d’une force suffisante pour résister et se maintenir en l’air. Nous allons vérifier d’ailleurs bientôt, à propos de la chute des graves, que l’idée de poids n’implique nullement, dès les origines, l’idée de tendance vers le bas. La liaison de ces deux notions est due au fait que l’idée de poids absolu cède peu à peu le pas devant l’idée de la relativité du poids par rapport à la densité du milieu ambiant. Or c’est là une découverte tardive. [p. 117] Il est donc naturel que, pour Bors, le nuage se retienne en l’air parce que lourd.

Durant le troisième stade, l’enfant commence à faire intervenir l’air et le vent dans l’explication de la suspension des nuages. Mais, chose intéressante et que le cas de Bors vient de nous faire prévoir, le rapport du nuage et de l’air n’est nullement un rapport statique, faisant intervenir, les poids spécifiques respectifs, mais un rapport dynamique : c’est la force propre du nuage qui lui permet de flotter, parce que le nuage marche assez vite pour rester sur l’air, la suspension des nuages étant ainsi comparable à un vol plané. Ou encore c’est le vent qui pousse le nuage assez vigoureusement pour lui permettre de rester suspendu. Dans ces deux cas, la suspension est liée à la marche du nuage. Voici des exemples :

Gut (8 ; 9) : « Pourquoi les nuages ne tombent pas ? — Parce que le vent les pousse. — Et quand il n’y a pas de vent ? — Il pleut [donc ils tombent]. — Il pleut toujours quand il n’y a pas de vent ? — Non. — Alors comment ils se tiennent quand il n’y a pas de vent ? — Parce qu’il y a du courant dedans. »

Bors (9 ans) : Pourquoi les nuages ne tombent pas ? — Parce que l’air les retient. — Comment ? — Elle [= l’air] les pousse pour pas qu’ils tombent. » Voir chap. II, § 1 : Bor estime que cet air est « du courant » qui vient des nuages eux-mêmes : « Mais pourquoi les nuages ne tombent pas ? — Parce que ça les retient. — Quoi ? — Le courant. — D’où il vient, ce courant qui le retient ? — De dans les nuages. — Comment il se fait le courant ? — En air. — Et comment il fait pour les retenir ? — Ça les pousse en haut. »

Bard (9 ans) : « Pourquoi les nuages ne tombent pas ? — Parce qu’il y a le vent qui les soulève. » Bard nous dit aussi, à propos de la pluie, que, quand les nuages sont trop lourds, ils éclatent. Les nuages sont donc lourds, mais le vent les soulève.

Bal (11 ; 8) : Ils restent en haut « parce que le vent les fait monter », « parce que le vent les soutient un peu ».

[p. 118] Cette explication de la suspension par le vol plané est d’autant plus intéressante que nous en retrouverons l’analogue dans un tout autre domaine : à propos de la flottaison des bateaux. Dans le cas des nuages, cette explication est liée à la croyance qu’ont tous les petits, suivant laquelle la fumée (dont les nuages sont faits : voir R. M., chap. IX, § 3) monte, non pas grâce à sa légèreté, mais grâce à l’air et au vent, ou grâce au courant que produit l’accumulation de la fumée qui sort des cheminées :

Hans (5 ans) : « Pourquoi elle monte, la fumée, au lieu de tomber par terre ? — C’est le vent. »

Bord (5 ½) : « Parce que ça fume et ça monte. — Pourquoi elle ne descend pas ? — Parce qu’il y en a encore en bas qui fume » [= qui presse contre la précédente pour la faire monter].

Blan (6 ans) : « Pourquoi elle monte ? — C’est le vent. »

Not (10 ans) : « Pourquoi les nuages ne tombent pas ? — Parce que c’est de la fumée. — Et alors ? — Elle tombe pas, elle monte. — Pourquoi ? — C’est l’air qui la fait monter des cheminées. — Comment ? — En soufflant. »

Enfin, durant un quatrième stade, les enfants découvrent que les nuages restent suspendus, non pas à cause de leur mouvement, mais à cause de leur légèreté. Voici des exemples :

Gei (9 ; 3) : « Pourquoi ils ne tombent pas ? — Parce qu’ils peuvent pas tomber. — Pourquoi ? — Parce qu’ils sont légers. »

Buss (10 ; 3) : « Parce que c’est léger. »

Ross (10 ; 7) : Les nuages ne tombent pas parce qu’ils sont en vapeur. « Et la vapeur ? — Parce qu’elle est légère. Elle est plus légère que l’eau. » [Ross ne dit pas : plus légère que l’air].

Car (11 ; 7) : « C’est l’air qui les pousse parce que c’est léger. »

Bar (12 ; 7) : « Pourquoi les nuages restent en l’air ? — Parce que c’est comme de l’air. — Pourquoi l’air ne tombe pas ? — Parce qu’il va partout. — Pourquoi va-t-il partout au lieu de tomber ? — Parce qu’ils [les nuages] sont légers. »

[p. 119] En bref, l’évolution de ces réponses procède de l’artificialisme au dynamisme, et du dynamisme au mécanisme. C’est exactement ce que nous retrouverons à propos de la flottaison des bateaux et ce que nous allons voir à l’instant à propos de la suspension des astres.

Nous avons interrogé une soixantaine d’enfants sur cette dernière question, et dont presque aucun n’a été interrogé sur la suspension des nuages. Or, non seulement nous avons trouvé les mêmes stades, mais les âges moyens sont sensiblement les mêmes pour chacun de ces stades que pour les stades correspondants relatifs aux nuages. Durant un premier stade (moyenne d’âge 6 ans), les astres sont suspendus pour des raisons à la fois artificialistes et animistes. Durant un second stade (moyenne d’âge 7 ans), les astres sont retenus par le ciel ou par les nuages, dans lesquels ils sont enrobés (à la manière dont les nuages eux-mêmes sont considérés comme collés au ciel). Durant un troisième stade (moyenne d’âge 8 ½ ans), c’est le vent qui est censé retenir les astres grâce à des causes dynamiques (vol plané). Enfin, durant un quatrième stade (moyenne d’âge 10 ans), les astres sont considérés comme légers et comme restant suspendus à cause de leur légèreté.

Voici des exemples du premier stade :

Bonj (6 ans) : « Comment le soleil tient là-haut ? — Parce qu’il veut nous éclairer. — Comment ça se fait qu’il ne tombe pas ? — Parce qu’il veut nous éclairer. » Bonj ne se soucie pas du comment. Il affirme bien que le soleil tient « avec un bâton », mais il concède qu’il n’y croit pas. C’est la raison morale qui est la véritable cause de la suspension des astres.

Ro (6 ans) : « Pourquoi la lune tient dans le ciel ? — Parce qu’elle est vivante. — Pourquoi ? — Pour nous éclairer. »

Font (6 ; 9) : « C’est le Bon Dieu qui le fait tenir [le soleil]. — Comment ? — Il tient. »

Grat (8 ; 2) : « Pourquoi le soleil ne tombe pas ? — Parce [p. 120] qu’il peut pas descendre. » Et s’il ne veut pas descendre, c’est « pour nous éclairer ».

Pié (9 ans) : Le soleil ne tombe pas « parce qu’il est habitué à rester dans le ciel ».

On constate l’union habituelle des facteurs animistes et des facteurs finalistes et artificialistes. Les réponses du second stade, tout en restant très dépendantes de ces facteurs primitifs, font intervenir l’idée que les astres ne tombent pas parce qu’enrobés dans les nuages ou dans le ciel. Voici des exemples, à commencer par un cas intermédiaire entre le premier et le second stades :

Kru (6 ; 5) : « Il est dessus les nuages [le soleil] et il guigne [= il regarde à la dérobée]. — Et s’il n’y a pas de nuages ? — Il tombe pas, parce qu’il est entre le ciel. — Qu’est-ce qui le tient ? — Ça se tient un peu au ciel. — Quoi ? — Quelques rayons du soleil. — Pourquoi ? — Parce que [les rayons] c’est grand et c’est fort. »

Wyd (6 ; 6) : « Pourquoi la lune reste en l’air et ne tombe pas ? — Elle se retient. — Comment ? — Elle entre dans le ciel. — En quoi est le ciel ? — Comme de la fumée. — Et le soleil ? — Il est dans les nuages. — Et quand il n’y a pas de nuages ? — [Il est retenu] par le ciel. En touchant un petit peu, ça retient. »

Zaq (6 ans) : « Il se tient sur les nuages, et la lune aussi. — Et quand il n’y a pas de nuages ? — Il se tient dessus le ciel. — Comment le ciel tient le soleil ? — Ça se tient vers la montagne » [= le ciel s’appuie sur la montagne].

Cam (6 ans) : « Comment se tient la lune ? — Parce que la nuit il y a des nuages et ils tiennent la lune. » « Parce que le ciel il la tient bien. »

Ack (8 ans) : « Pourquoi le soleil ne tombe pas ? — Il est tenu. — Comment ? — Par les nuages. »

Re (8 ½) : « Comment il fait pour ne pas tomber, le soleil ? — Il reste tout le temps arrêté. — Comment ? — Parce qu’il y a le ciel qui le tient. — Comment ? — Il [le soleil] est tout entouré. — Comment ? — Le ciel va dessus. — Il est en quoi le ciel ? — Il est bleu. — Il est en quoi ? — En nuages. »

[p. 121]Gava (8 ½) : « Comment le soleil se tient en l’air ? — Parce que là-haut, c’est comme si on était sur la terre. Alors lui fait comme s’il marchait sur la terre. Il tombe pas. » Gava nous explique alors que le ciel est une « plate-bande bleue » formée par la fumée des bateaux. « C’est dur, le ciel ? — C’est comme une sorte de terre. — Le soleil est au-dessus ou au-dessous du ciel ? — Il court tout le long du ciel comme s’il était collé contre le ciel, puis il voyage. — Comment ça se fait qu’il ne tombe pas ? — Le ciel, il bouge, puis le soleil bouge avec. »

Ce dernier propos nous conduit au troisième stade. Pour Gava, le soleil est encore enrobé dans le ciel et entraîné par lui. Pour les enfants du troisième stade, l’insertion du soleil dans le ciel ne suffit plus à expliquer le fait que le soleil ne tombe pas. Mais le mouvement même du soleil, mouvement en partie spontané et en partie acquis du dehors, devient cause suffisante de suspension : c’est le vent qui retient en l’air les astres tout en les faisant avancer, ou ce sont les astres eux-mêmes qui volent grâce à une sorte de plané.

Bourg (7 ; 8) : « Pourquoi la lune ne tombe pas ? — Le vent la pousse en l’air. »

Weux (8 ans) : « Pourquoi elle ne tombe pas, la lune ? — Parce que le vent l’emporte. »

Brun (11 ; 11). Les astres ne tombent pas « parce qu’ils vont vite ».

Lug (12 ; 3) : « Pourquoi le soleil ne tombe pas ? — C’est l’air qui le retient. — Pourquoi ? — L’air empêche de tomber. — Le porte-monnaie tombe, si je le lâche ? — Oui, en bas il y en a moins qu’en haut. Il est râpé dessus [= l’air court dessus]. — Dessus quoi ? — Le soleil. — Qu’est-ce que ça fait ? — Ça reste » [= ça le fait rester).

On voit que la considération du poids n’intervient encore nullement. Au contraire, durant le quatrième stade, les astres sont considérés comme suspendus à cause de leur légèreté :

[p. 122]Mart (9 ; 5) : « Pourquoi le soleil ne tombe pas ? — Parce que c’est du feu. — Pourquoi le feu ne tombe pas ? — Il reste en l’air parce qu’il est léger. »

Chal (9 ; 5) : « Pourquoi le soleil ne tombe pas ? Si tu étais là-haut, tu tomberais… — Parce que le soleil est plus léger que moi. »

La succession de ces stades est intéressante et montre que les raisons mécaniques — c’est-à-dire celles qui font intervenir le poids des astres par rapport au poids de l’air dans lequel ils sont considérés comme suspendus — sont celles qui apparaissent en dernier lieu. Il arrive même que, durant le troisième stade, les astres soient considérés comme « lourds » et comme restant en l’air parce que lourds. En effet, leur poids indique, aux yeux de l’enfant, l’existence d’une force, d’une capacité de mouvement, et cette force est précisément ce qui permet aux astres d’avancer et ainsi de rester suspendus. Si étrange que cela paraisse, c’est même ainsi que l’enfant explique parfois la suspension de ces petits ballons de baudruche que connaissent tous les petits. Nous avons tenu, à titre de contrôle, à demander aux enfants pourquoi ces ballons montent. Les réponses se sont laissé classer en trois stades, correspondant aux stades I, II et IV que nous venons d’étudier. Or, durant le stade intermédiaire, il arrive que l’enfant déclare que le ballon monte parce que « lourd ». Voici des exemples de ces trois stades :

Premier stade. Nai (4 ans) : Les ballons montent « parce qu’ils veulent s’envoler. » Lé (6 ans) : Ils montent parce qu’« ils aiment l’air. Alors quand on les lâche ils montent dans le ciel. »

Deuxième stade. Bov (6 ; 5) : Les ballons montent parce qu’« il y a du gaz dedans. — Comment ça se fait ? — … Quand il y a beaucoup de gaz, c’est lourd, ça a beaucoup de force, puis ça vole. »

Troisième stade. Ne (8 ans ½) : Les ballons montent « parce que c’est léger ».

[p. 123] On voit assez, dans le cas de Boy, combien le poids est assimilé à la force. En bref, la suspension des corps dans l’air s’explique, pour l’enfant, pour des raisons beaucoup plus dynamiques que mécaniques. Si ce schéma est exact, nous devons pouvoir trouver une contre-épreuve en interrogeant les enfants sur la chute des corps. Or les faits sont ici décisifs. Pour les plus jeunes de nos enfants (en moyenne jusque vers 7 ans), ce n’est pas parce que les corps sont lourds qu’ils tombent : c’est parce qu’ils le veulent bien ou parce que rien ne les retient. Les enfants plus âgés font seuls intervenir le poids comme cause de la chute.

Voici des exemples du premier de ces deux stades :

Hans (5 ans). Nous laissons tomber un livre d’une certaine hauteur. « Pourquoi il tombe ? — Parce qu’on le tient pas. — Mais pourquoi il tombe ? — Parce que ça tient pas en l’air. — Pourquoi ? — Parce qu’il y a rien [pour le retenir]. — Pourquoi il tombe ? — Parce que c’est pas des nuages. » Même expérience avec une boîte : elle tombe « parce qu’elle veut y aller [par terre]. — Pourquoi ? — Parce que ça va bien ». (Cf. la doctrine péripatéticienne du « lieu propre ».)

Lu (5 ½) : « Si je lâche, ça [un livre] ça tombera ou pas ? — Ça tombera. — Pourquoi c’est tombé ? — Je sais pas. Parce que c’est vous qui l’avez fait tomber. — Mais pourquoi c’est tombé ? — J’sais pas. — Si je mets de la fumée sur la table, elle tombera ? — Oui. — Elle tombera ou elle montera ? — Elle montera. — Pourquoi ? — Parce que c’est de la fumée qui part. — Pourquoi le livre tombe et la fumée monte ? — J’sais pas. — Pourquoi le livre est tombé ? — Parce que c’est vous qui l’avez fait tomber. »

Gut (8 ; 9) : « Si je lâche ça, pourquoi ça tombe ? — Parce que vous le lâchez. — Oui, mais pourquoi tombe-t-il ? — Ça peut pas se tenir. — Pourquoi ? — … Ça peut pas rester. — Pourquoi ? — Parce qu’on le lâche. — Oui, mais pourquoi ça tombe quand on le lâche ? — … »

Voici maintenant deux cas du second stade, mais on remarquera combien le rôle du poids reste lié à celui d’autres facteurs.

[p. 124]Hen (9 ; 8) : Un caillou, « pourquoi ça tombe ? — Parce que ça pourrait pas monter », etc. « Mais pourquoi une flamme monte et ça ça descend ? — Parce que ça [la flamme] brûle sur le bois et pas en bas » [= parce que la flamme est forcée par le bois à monter]. « Mais ça, si je lâche ça [objet de métal], qu’est-ce qui se passera ? — Ça va tomber en bas, parce que ça peut pas monter en l’air. — Pourquoi ? — Parce que c’est lourd… Ah ! J’y suis ! »

Schan (10 ; 8). Nous lui montrons un objet que nous laissons tomber sur la table « Pourquoi c’est descendu ? — Parce que c’est le vent. Parce que c’est lourd. — Quel vent ? Tu croyais qu’il y avait du vent dans la chambre ? — Non. — Et ça [feuille de papier], pourquoi ça tombe ? — C’est l’air. » À la fin, Schan ne fait plus appel qu’au poids.

On voit la difficulté qu’éprouvent ces enfants à dégager le rôle du poids. On voit surtout que Schan tend à faire intervenir des facteurs d’ordre dynamique, comme l’air produit par la chute même du corps. D’après nos matériaux, c’est vers 7 ans que l’explication par le poids devient en moyenne générale. Mais les enfants de cet âge ne savent nullement dire, pour autant, que la fumée ou la flamme montent parce qu’elles sont légères. Ils invoquent encore l’air : « C’est l’air qui les fait monter ». Ou encore elles montent « parce que ça bouge tout le temps ». Ce n’est que vers 10 ans que les corps légers sont censés monter à cause de leur légèreté.

Voici encore, à propos de la chute des graves, une expérience concluante. On montre à l’enfant deux objets, l’un lourd (par exemple, une tête de marteau), l’autre léger (par exemple, un peloton de ruban). Chacun de ces objets est suspendu à un anneau, et on s’apprête, devant l’enfant à les faire descendre le long d’une ficelle de 2 mètres de longueur, suivant un plan suffisamment incliné. On prie l’enfant de soupeser les objets et de dire lequel des deux descendra le plus vite. Après 7 ans, tous les enfants répondent que l’objet lourd descendra plus vite « parce qu’il [p. 125] est lourd » (le 1/20e seulement des enfants ont dit le contraire). Avant 7 ans, ou avant 6 ans, les deux tiers par contre considèrent que le ruban descendra plus vite « parce qu’il est léger ».

Ce rapide coup de sonde sur l’explication de la chute des graves, joint à ce que nous avons vu de la difficulté des enfants à découvrir que les rivières descendent parce que l’eau est lourde, autorise, semble-t-il, à tirer les conclusions que voici. Pour l’enfant les mouvements de descente et de montée sont primitivement expliqués grâce à des raisons dynamiques étrangères à la préoccupation du poids ; les corps se soutiennent les uns les autres grâce à leurs mouvements, ils s’élèvent en raison d’une force interne, ils s’abaissent faute de cette force, etc. Quant au poids, l’enfant ne méconnaît nullement son importance, mais le poids est considéré comme symbole de force ou de résistance absolues, indépendamment de la direction du mouvement. Un objet lourd possède, par le fait qu’il est lourd, aussi bien la force de se retenir en l’air que de se diriger vers le bas. Nous avons vu que certains corps restent suspendus ou même montent parce que lourds (nuages, ballons). C’est là une explication que nous retrouverons à propos de la flottaison des bateaux. Elle signifie que les corps lourds sont capables d’élan et de résistance aux pressions du dehors, et qu’ainsi ils peuvent demeurer où ils l’entendent. Nous avons vu, d’autre part, que les pierres pèsent sur l’eau et, par leur poussée vers le bas, déterminent un courant. Nous retrouverons aussi cette représentation (chap. VII). Bref, le poids n’est pas ignoré. Il a même pour l’enfant un rôle plus considérable que pour nous. Mais ce rôle est autre : le poids implique simplement une force latente, à la fois poussée et résistance, et pouvant être utilisée pour toutes les fins.