Section IV.
La réalité et la causalité chez l’enfant : résumé et conclusions ^a 🔗

Comment se constitue la notion de réalité chez l’enfant ? Toute analyse directe des origines est impossible : les stades primitifs sont antérieurs au langage, ou contemporains de l’apparition des premiers mots, et tout effort pour pénétrer dans la conscience de l’enfant, durant ces stades, reste vain si l’on prétend dépasser la simple hypothèse. Mais, si l’on se contente d’une vue conjecturale, mieux vaut alors essayer de dégager les lois de développement de la notion de réalité, entre 3 et 11 ans, et extrapoler les lignes directrices ainsi obtenues de manière à reconstituer les stades initiaux. D’ailleurs, à pratiquer cette méthode, on voit d’emblée que les lois d’évolution de 3 à 11 ans suffisent à nous instruire, et l’on renonce à attribuer une importance exceptionnelle au stade originel.

Trois processus complémentaires nous paraissent diriger l’évolution de la réalité telle qu’elle est conçue par l’enfant entre 3 et 11 ans. La pensée enfantine procède simultanément : 1° du réalisme à l’objectivité, 2° du réalisme à la réciprocité, et 3° du réalisme à la relativité. Nous appelons objectivité l’attitude des esprits qui savent distinguer ce qui ressortit à leur moi et ce qui fait partie de la réalité extérieure telle que chacun peut la constater. Nous disons qu’il y a réciprocité lorsqu’on attribue une égale valeur aux points de vue d’autrui et aux siens propres, et lorsque l’on [p. 274] sait trouver la correspondance entre les points de vue propres et chacun des points de vue d’autrui. Nous disons qu’il y a relativité lorsqu’on ne pose en soi aucun objet, ou aucun caractère à titre de substance ou d’attribut indépendants, mais lorsque l’on conçoit chaque objet ou chaque caractère comme existant seulement en fonction des autres objets et des autres caractères, ou encore comme existant en fonction du point de vue du sujet percevant. Enfin, nous appelons réalisme le contraire des trois attitudes précédentes. Il y a réalisme du premier genre lorsque le sujet attribue à la réalité extérieure des objets ou des caractères qui sont, en fait, subjectifs. Il y a réalisme du second genre lorsque le sujet considère son point de vue propre comme absolu. Il y a réalisme du troisième genre lorsque le sujet considère comme existant en soi un objet ou un caractère qui, en fait, dépend d’autres objets ou d’autres caractères, ou encore de la perspective sous laquelle l’envisage la perception.

Examinons le premier de ces processus. Pour être objectif, il faut avoir pris conscience de son moi. La connaissance objective ne se peut concevoir que relativement à la connaissance subjective, et un esprit qui ignorerait tout de son moi serait fatalement conduit à mêler aux choses ses prénotions et ses préjugés, que ce soit dans l’ordre du raisonnement, du jugement immédiat et même de la perception. L’esprit objectif n’échappe nullement à cette loi, mais, comme il est conscient de son moi, il sait se méfier de lui, il sait freiner et critiquer, bref, il sait faire en gros la part des faits et la part des interprétations.

Dès lors, dire que la pensée de l’enfant procède du réalisme à l’objectivité, c’est dire qu’à l’origine l’enfant met sur un même plan tout le contenu de la conscience, sans distinguer un moi et un monde extérieur. C’est dire surtout que la constitution de la notion de réalité suppose une scission progressive de cette conscience protoplasmique en [p. 275] deux univers complémentaires, l’univers objectif et l’univers subjectif.

Nous avons vu de nombreux exemples de ce réalisme du premier genre et de sa réduction progressive. Les idées que se font les enfants de la nature de la pensée sont une première illustration du phénomène en question. Le sentiment de subjectivité et d’intériorité de l’adulte est, pour une bonne part, lié à la conviction que nous avons de posséder une pensée distincte des choses auxquelles on pense, distincte du monde physique en général et plus interne ou plus intime que le corps propre lui-même. Chez l’enfant, cette conviction n’apparaît que tard. Durant les stades primitifs, l’enfant croit qu’il pense par la bouche, que la pensée consiste en l’articulation des mots et que ces mots eux-mêmes font partie des choses. La voix, ainsi identifiée à la pensée elle-même, est considérée comme un souffle qui participe de l’air ambiant, et certains enfants vont jusqu’à dire qu’elle est identique au vent courant dans les feuilles, et que les rêves sont en « vent ». La distinction de la pensée et des choses auxquelles on pense est ainsi impossible. Le signe « adhère » au signifié, suivant l’expression de M. H. Delacroix. Dans la suite, l’enfant renonce à ce réalisme, il localise la pensée au fond de la bouche, puis dans une petite voix localisée dans la tête ; il renonce ensuite à matérialiser la pensée et fait d’elle quelque chose de sui generis, qui caractérise le moi en tant qu’esprit (R. M., chap. I).

L’évolution des représentations relatives au nom est particulièrement suggestive au même point de vue. Le mot et le nom sont à peu près tout ce que l’enfant connaît de la pensée, puisqu’il identifie la pensée à la voix. Or les noms sont primitivement situés dans les choses. Ils font partie des choses au même titre que la couleur ou la forme. Les choses ont toujours eu leur nom. Il a suffi de regarder les choses pour découvrir leur nom. Dans certains cas ce réalisme [p. 276] va jusqu’à la magie : déformer un nom c’est déformer la chose. Dans la suite, les noms sont situés dans l’air ambiant, là où la voix les a prononcés, puis dans la voix, puis enfin dans la pensée elle-même.

Les rêves donnent lieu à un réalisme tout aussi net. Ils sont d’abord conçus comme des images en air ou en lumière venant du dehors se placer devant nos yeux. Dans le stade le plus primitif, l’enfant admet même, comme c’est bien naturel d’ailleurs, que n’importe qui pourrait voir, dans la chambre, le rêve entrer et sortir. Dans la suite, le rêve est considéré comme étant d’origine interne, mais comme sortant de la tête ou du ventre pour se placer devant l’enfant. Enfin, l’enfant distingue entre l’« être » et le « sembler » et localise les rêves dans les yeux, puis dans la tête.

Tous ces faits montrent bien que la localisation des objets de la pensée n’est pas chose innée. C’est par différenciation progressive que le monde intérieur se constitue et s’oppose au monde extérieur. Ni l’un ni l’autre de ces deux termes n’est donné à l’origine. Le réalisme initial n’est pas simplement ignorance du monde interne, il est confusion, absence d’objectivité.

Par conséquent, il est clair que, durant la différenciation progressive et très lente de la réalité protoplasmique initiale en réalités objective et subjective, chacun des deux termes en voie de différenciation évoluera en sa structure même. Il se produira, à propos de chaque objet, un déplacement de valeurs qui modifiera la nature de cet objet. Voici, par exemple, la notion d’« air » ou de « vent ». Durant les stades primitifs, l’air est conçu comme participant de la pensée : la voix est de l’air, et, en retour, le vent s’occupe de nous, nous obéit, est « utile à nous faire grossir », accourt lorsque nous remuons les mains, etc. Lorsque la pensée propre est localisée dans le moi, et que les participations entre l’air et le moi sont rompues, la nature de l’air se transforme par cela même. L’air devient étranger aux [p. 277] hommes, se suffisant à lui-même et vivant de sa vie propre. Mais, par le fait précisément que l’air était tenu comme participant avec le moi, il conserve, au moment où il se détache de ces liaisons, certains aspects proprement humains : il reste conscient, d’une autre conscience peut être qu’auparavant, mais il garde sa conscience à lui. Ce n’est que très lentement qu’il deviendra une simple chose.

Ce phénomène est très général. Le monde, durant les premiers stades, ne fait qu’un avec le moi : aucun des deux termes n’est distingué. Mais, quand ils se distinguent, les deux termes restent au début très proches l’un de l’autre, le monde demeurant conscient et intentionné, le moi demeurant matériel, pour ainsi dire, et peu intériorisé. À chaque degré de la dissociation, ces deux termes évoluent dans le sens d’une plus grande opposition, mais jamais ils ne sont, pendant l’enfance (pas plus que chez l’adulte…), entièrement séparés. Au point de vue qui nous occupe, il n’y a donc jamais objectivité complète : il reste à tous les stades, dans la conception de la nature, ce qu’on pourrait appeler des « adhérences », des parcelles d’expérience interne restées accrochées aux choses.

Nous avons pu dégager au moins cinq variétés d’adhérences ainsi définies. Il y a tout d’abord, dans une première période, des sentiments de participation, joints parfois à des croyances magiques ; le soleil et la lune nous suivent et il suffit de marcher pour les faire avancer ; les choses s’occupent de nous et nous obéissent, comme le vent, les nuages, la nuit, etc. ; la lune, les réverbères, etc., nous envoient des rêves « pour nous embêter », etc., etc. Bref le monde est pénétré de tendances et d’intentions en participation avec les nôtres. C’est ce que nous avons appelé participation dynamique, par opposition aux participations substantielles, auxquelles elles peuvent d’ailleurs parfois conduire.

Une deuxième forme d’adhérences, bien proche de la [p. 278] précédente, est constituée par l’animisme, en tant que l’enfant prête aux choses la conscience et la vie.

Une troisième forme est l’artificialisme (voir R. M., Sect. III). Il convient, à ce propos, de répéter que, chez l’enfant, l’artificialisme n’est pas une théorie, laquelle mettrait systématiquement et avec réflexion l’homme au point de départ de toutes choses. Il faut renverser les termes, et c’est pourquoi l’artificialisme est à classer parmi les adhérences au même titre que l’animisme. L’enfant commence par concevoir les choses en fonction de son moi : les choses s’occupent de l’homme et sont faites pour l’homme ; tout en elles est voulu et intentionnel, tout est organisé en vue du bien des hommes. Dès lors, lorsqu’on demande à l’enfant ou lorsque l’enfant se demande à lui-même comment les choses ont commencé, il recourt à l’homme lui-même pour les expliquer. Ainsi l’artificialisme est à base de sentiments de participation qui constituent une classe spéciale et très importante d’adhérences, au sens où nous prenons ce terme.

Une quatrième forme est le finalisme : point de départ, puis résidu, de l’animisme et de l’artificialisme, le finalisme profond et résistant de l’enfant montre assez combien la réalité extérieure se libère difficilement des schémas dus à l’expérience interne et psychique.

Une cinquième forme d’adhérence est constituée par la notion de force : les choses font effort et leurs pouvoirs impliquent une énergie interne et substantielle, analogue à notre force musculaire elle-même.

Il est remarquable de constater que la résistance et la surface d’application de chacune de ces adhérences décroissent progressivement, au fur et à mesure du développement intellectuel de l’enfant. Et, non seulement toutes ces adhérences cèdent peu à peu le terrain, en corrélation les unes avec les autres, mais encore leur suppression progressive semble proportionnelle à la conscience de plus en [p. 279] plus claire que l’enfant prend de sa subjectivité. Autrement dit, mieux l’enfant arrive à délimiter le monde intérieur par rapport au monde extérieur, moins résistantes sont les adhérences.

On peut citer à cet égard trois groupes de faits. Tout d’abord, à mesure que l’enfant remarque l’existence et le mécanisme de sa pensée propre, il détache les signes des choses signifiées : les noms cessent ainsi d’appartenir aux choses nommées, la pensée s’intériorise et cesse de participer avec le vent, les rêves cessent d’être considérés comme des émanations des objets, etc. Ainsi les participations sont peu à peu relâchées et même éliminées.

D’autre part, dans la mesure où l’enfant découvre l’existence et l’intériorité de la pensée, l’animisme, loin d’être renforcé, est par là même compromis et même entièrement réduit. Avec l’animisme c’est toute une fraction du finalisme intégral de l’enfant qui est éliminée. Le déclin de l’animisme entraîne aussi une réduction progressive du dynamisme enfantin : les forces sont en effet multipliées par l’enfant dans la nature, tant que les choses lui paraissent vivantes et par conséquent actives, et l’élimination de la vie conduit à une mécanisation de la force, c’est-à-dire, en fin de compte, à un appauvrissement de la notion même de force. Nous avons suffisamment insisté, à propos du détail des explications enfantines, sur cette évolution très générale du dynamisme au mécanisme pour qu’il soit inutile d’insister davantage.

Enfin, dans la mesure où l’enfant prend conscience de sa subjectivité, il se débarrasse de son égocentrisme. C’est, en effet, dans la mesure où nous ignorons le caractère personnel de notre point de vue propre, que nous croyons celui-ci commun à tous et absolu. Au contraire, dans la mesure où nous découvrons ce caractère individuel, nous apprenons à distinguer le point de vue propre du point de vue objectif. Autrement dit, l’égocentrisme diminue avec la prise de [p. 280] conscience de la subjectivité. Or, la diminution de l’égocentrisme, dans le domaine des représentations du monde, c’est la diminution du finalisme anthropocentrique, et par conséquent la diminution de tous les sentiments de participation qui sont à la racine de l’artificialisme.

En bref, séparation progressive du monde extérieur et du monde intérieur et réduction progressive des adhérences, tels sont les deux aspects fondamentaux du premier processus que nous avons défini par le passage du réalisme à l’objectivité. Ce que nous venons de dire des relations de l’égocentrisme avec l’artificialisme nous conduit à l’analyse du second processus, car il va de soi que ces processus sont étroitement unis les uns aux autres, au point d’en être presque complètement indissociables.

Le second processus caractéristique de l’évolution de la notion de réalité est le passage du réalisme à la réciprocité. Cette formule revient à dire que l’enfant, après avoir considéré son point de vue propre comme absolu, en arrive à découvrir la possibilité d’autres points de vue, et à concevoir la réalité comme constituée non plus par ce qui est immédiatement donné, mais par ce qui est commun à tous les points de vue à la fois.

Un premier aspect de ce processus est le passage du réalisme de la perception à l’interprétation proprement raisonnée. Tous les petits prennent leur perception immédiate pour vraie et l’interprètent aussitôt selon leurs préliaisons égocentriques au lieu de faire la part de leur perspective propre. L’exemple le plus frappant que nous ayons rencontré est celui des astres et des nuages dont les enfants admettent qu’ils nous accompagnent. Le soleil et la lune sont de petites boules voyageant un peu au-dessus de la hauteur des toits et nous suivant dans nos promenades. L’enfant de 6-8 ans, encore, n’hésite pas à prendre cette perception pour l’expression de la vérité, et, chose curieuse, il ne se pose même pas la question de savoir si ces astres [p. 281] suivent aussi les autres gens. Lorsque nous posons à l’enfant la question captieuse de savoir qui le soleil préférerait suivre, au cas où deux promeneurs marcheraient en sens inverse l’un de l’autre, l’enfant est désorienté et montre d’emblée combien le problème est nouveau pour lui. Au contraire les enfants de 9-10 ans ont découvert que le soleil suit tout le monde. Ils en concluent alors que la vérité est dans la réciprocité des points de vue : que le soleil est très haut, qu’il ne suit personne et que chacun le voit au-dessus de sa tête.

Ce que nous disions tout à l’heure à propos des rêves ressortit aussi, pour une part, au présent processus : l’enfant commence par considérer ses rêves comme vrais sans se demander si tout le monde fait les mêmes rêves que lui.

À côté de ce réalisme de la perception ou de l’image, il y a naturellement un réalisme logique bien plus important encore. Nous en avons vu de nombreux exemples au cours de nos études sur la logique de l’enfant. L’enfant ne sait pas, avant 10 ans en moyenne, qu’il est un frère par rapport à ses propres frères. Les notions de droite et de gauche, de clair et de foncé, de points cardinaux, etc., sont soumises à la loi d’évolution que nous étudions en ce moment : ces notions commencent par constituer des absolus, tant que le point de vue propre est considéré comme le seul possible, puis la réciprocité des relations se dégage peu à peu (J. R., chap. II et III). Dans le présent volume (ainsi que dans R. M.), nous avons signalé plusieurs exemples nouveaux de ce processus, et des exemples importants pour la structure de la réalité.

Telles sont surtout les notions de poids et de densité. Durant les stades primitifs, un objet est lourd ou léger suivant le jugement immédiat qu’implique le point de vue propre de l’enfant : un caillou est léger, un bateau est lourd. Dans la suite, au contraire, l’enfant suppose, à côté de son point de vue, celui d’autres êtres possibles. Il en [p. 282] arrivera à dire, ainsi, que tel caillou est léger pour lui, mais lourd pour l’eau, et qu’un bateau peut être léger pour le lac tout en restant lourd pour l’enfant lui-même.

Ces derniers exemples nous conduisent au troisième processus caractérisant l’évolution de la notion de réalité chez l’enfant : la pensée de l’enfant évolue du réalisme à la relativité. Ce dernier processus soutient, en effet, avec le précédent, les relations les plus étroites. Il en est cependant partiellement distinct. Durant les premiers stades, l’enfant a tendance à tout concevoir sous les espèces de la substance et de la qualité absolues, puis, de plus en plus, les corps et les caractères lui apparaissent comme dépendants les uns des autres et comme relatifs à nous-mêmes. Ainsi les substances deviennent des relations, d’une part, parce que la mutuelle connexion des phénomènes est aperçue, et d’autre part, parce que la relativité de nos évaluations est découverte. Il conviendrait peut-être de distinguer ces deux aspects de l’expression « relativité », mais le second de ces aspects n’est, en fait, qu’une combinaison du premier avec la « réciprocité » dont nous parlions tout à l’heure. Aussi nous bornerons-nous à indiquer cette liaison sans qu’il soit besoin de compliquer notre classification.

L’exemple le plus frappant de ce processus est sans doute l’évolution des conceptions relatives à la vie et au mouvement. Durant les stades primitifs, tout mouvement est conçu comme un mouvement propre, c’est-à-dire comme la manifestation d’une activité substantielle et vivante. Autrement dit, il y a dans tout mobile une substance motrice : les nuages, les astres, l’eau, les machines, etc., se meuvent tout seuls. Même lorsque l’enfant en arrive à concevoir la nécessité d’un moteur externe, ce qui contribue déjà à enlever de sa substantialité au mouvement, le moteur interne continue à être considéré comme nécessaire. Ainsi une feuille est vivante quoiqu’« elle bouge avec le vent », c’est-à-dire qu’elle garde sa spontanéité [p. 283] quoique le vent soit nécessaire pour lui permettre de se mouvoir. Un nuage ou un astre, de même, restent maîtres de leurs mouvements quoique le vent soit nécessaire à leur marche, etc. Dans la suite, au contraire, le mouvement de tous les corps devient fonction des mouvements externes conçus non plus comme des collaborateurs nécessaires, mais comme des conditions suffisantes : ainsi le mouvement des nuages s’explique entièrement, dès ce stade, par celui du vent, etc. Puis les moteurs externes sont conçus comme eux-mêmes dépendants d’autres moteurs externes, et ainsi de suite. Par là se constitue, en une certaine mesure, un univers de relations, succédant à un univers de substances indépendantes et spontanées.

Très analogue est l’évolution de la notion de force, puisque celle-ci est liée de très près, ainsi que nous l’avons vu, à la notion de vie.

La notion de poids nous donne aussi un excellent exemple de cette marche à la relativité, et, dans le cas particulier, cette évolution dépend étroitement de la marche à la réciprocité dont nous parlions tout à l’heure. Dans les stades primitifs, poids est synonyme de force et d’activité. Un caillou plongé dans l’eau pèse sur l’eau, même immobile, et produit un courant vers le haut. Un objet flotte parce que, étant lourd, il a la force de se soutenir lui-même. Le poids est un absolu : c’est une qualité qu’ont certains corps, une variété de cette vie ou de cette force substantielle que nous avons décrites. Dans la suite, le poids est considéré comme relatif au milieu : un corps flotte parce que plus léger que l’eau, un nuage flotte parce que plus léger que l’air, etc. Mais cette relation reste vague : l’enfant veut simplement dire que, pour l’eau du lac, tel bateau est léger, mais il n’y a aucune comparaison faisant intervenir des volumes proportionnels. À volume égal, le bois du bateau est considéré comme plus lourd que l’eau. Enfin, vers 9-10 ans, « plus léger que l’eau » commence à [p. 284] signifier que le corps est, à volume égal, plus léger que l’eau. Les notions de densité et de poids spécifiques apparaissent ainsi : au poids absolu succède donc en partie le poids relatif.

L’explication des ombres et de la nuit nous offre aussi un exemple de progression du substantialisme à une explication fondée sur les relations. Durant les stades primitifs, la nuit et l’ombre sont des substances, qui émanent des nuages ou des corps en général, et qui vont et viennent plus ou moins intentionnellement. Dans les stades supérieurs, les ombres et la nuit ne sont plus que des effets conditionnés par les relations spatiales qui règlent la dispersion de la lumière.

Bref, dans tous les domaines, au réalisme substantialiste de la perception succède l’explication par les relations géométriques et cinématiques. Parallèlement à cette relativité croissante des phénomènes les uns par rapport aux autres, on observe une marche à la relativité croissante des notions par rapport à nous-mêmes et à nos évaluations. La mise en relations des phénomènes conduit ainsi à une relativité du mesuré par rapport au mesurant. L’évolution de la notion de poids nous montre bien cette double marche. D’une part, comme nous venons de le voir, le poids des corps devient relatif au milieu constitué par les autres corps, et suppose une mise en relation du poids et du volume. D’autre part, les expressions « lourd » et « léger » perdent le sens absolu qu’elles avaient durant les stades primitifs, pour ne prendre qu’un sens relatif aux unités de mesure choisies : le caillou est lourd pour l’eau, léger pour nous, etc. Le concept absolu est devenu relation. Dans de tels cas, la marche à la relativité finit par converger entièrement avec la marche à la réciprocité des points de vue, c’est-à-dire que le deuxième et le troisième des processus que nous avons distingués finissent par se confondre.

Telle est donc l’évolution de la notion de réalité chez [p. 285] l’enfant. Trois processus la soustraient au réalisme initial pour l’orienter vers l’objectivité, la réciprocité et la relativité. Quelles sont les relations que soutiennent entre eux ces trois processus ? L’un est de nature surtout sociale : au point de vue individuel et égocentrique l’enfant substitue le point de vue de chacun et la réciprocité de ces points de vue. Un autre de ces trois processus est de nature surtout intellectuelle : au substantialisme de la perception succède le relativisme de l’intelligence. Le troisième processus est de nature à la fois sociale et intellectuelle : en prenant conscience de son moi, l’enfant débarrasse la réalité externe de ses éléments subjectifs, et parvient ainsi à l’objectivité, mais, si l’enfant prend conscience de son moi, c’est avant tout parce que la vie sociale l’y contraint. Faut-il conclure de là que ce sont les facteurs sociaux qui déterminent le progrès de l’intelligence du réel, ou ce dernier progrès qui explique le développement de la vie sociale ? Remarquons d’abord que nos trois processus sont synchroniques. Tous trois débutent très tôt, tous trois sont extrêmement lents et restent inachevés au sortir de l’enfance, pour se perpétuer au cours du développement intellectuel de l’adulte. Il y a donc des raisons de croire qu’ils sont interdépendants.

En fait, il nous faut supposer ici, comme à propos de la logique de l’enfant, que la vie sociale est nécessaire au développement rationnel, mais qu’elle ne suffit pas à créer la raison. Sans la collaboration entre la pensée propre et celle d’autrui, l’enfant ne prendrait pas conscience des divergences qui séparent son moi de celui des autres et prendrait ainsi chacune de ses perceptions ou de ses conceptions pour absolues. Il ne parviendrait donc pas à l’objectivité, faute d’avoir découvert sa subjectivité. Sans la vie sociale, il ne parviendrait pas à comprendre la réciprocité des points de vue ni, par conséquent, l’existence de la perspective, perspective géométrique ou perspective logique. Il ne cesserait [p. 286] jamais de croire que le soleil le suit. Il ignorerait la réciprocité des notions de droite et de gauche, de dépendance, bref, des relations en général. Il est donc probable que la relativité des notions lui échapperait. C’est du moins ce que nous avons essayé de montrer précédemment (J. R., chap. II et III).

Mais il semble que la raison, quoique supposant le milieu social pour se développer, le dépasse à un moment donné. Le milieu social, après avoir déclenché l’apparition des normes logiques, met l’enfant en état de devenir « perméable » à l’expérience. Une fois cette faculté acquise, la collaboration du raisonnement logique et de l’expérience elle-même suffit à expliquer le développement intellectuel.

Cette remarque nous conduit à analyser maintenant l’évolution de la notion de réalité au point de vue de l’influence du milieu ambiant sur l’intelligence. De ce point de vue du rapport de l’esprit avec les choses, nous sommes immédiatement frappés par un fait paradoxal : l’enfant, comparé à nous-mêmes, est à la fois beaucoup plus près de l’observation immédiate et beaucoup plus éloigné de la réalité. En effet, d’une part, sa pensée se borne bien souvent à épouser les formes du fait brut, tel que l’observation la présente. Ainsi, l’enfant considère les astres, les rêves, etc., comme étant tels qu’ils sont donnés à l’observation directe, ce qui lui permet de qualifier sans plus les corps de lourds, de forts, de grands ou petits, etc., etc. Bien plus, on constate fréquemment que l’enfant, au cours d’une expérience, se borne, dans ses explications successives, à faire état des résultats bruts de l’observation : tel bateau flotte parce que léger, tel autre parce que lourd, etc. La cohérence logique est entièrement sacrifiée, dans ces cas, à la fidélité au fait. La causalité qui résulte de ce phénoménisme est comparable à celle que l’on trouve chez les primitifs et que M. Brunschvicg a finement comparée à la causalité telle que [p. 287] la comprenait Hume. N’importe quoi peut produire n’importe quoi : pourvu que deux faits soient donnés ensemble à l’observation brute, l’un peut être considéré comme la cause de l’autre. Nous appellerons cette causalité la causalité phénoméniste. Elle est au point de départ d’un grand nombre de notions enfantines. La lune qui nous suit, les nuages qui accompagnent la pluie, la lourdeur ou la légèreté qui caractérisent les corps flottants, autant d’associations purement phénoménistes au début, qui conduisent dans la suite l’enfant à dire : la lune avance parce que j’avance, les nuages sont cause de la pluie, la flottaison est déterminée soit par le poids, soit par la légèreté, etc. Lorsqu’on présente à l’enfant des faits nouveaux, inconnus de lui, comme un moteur à vapeur, etc., cette orientation phénoméniste est très nette : l’enfant associe au hasard n’importe quoi à n’importe quoi, et prend immédiatement ces associations comme causales.

Mais, d’autre part, la pensée de l’enfant est bien plus éloignée du réel que la nôtre. Le réel est encombré d’adhérences subjectives : il est animé, artificiel ; les mots, les rêves et la pensée sont dans les choses ; le monde est plein de forces. Les liaisons phénoménistes elles-mêmes sont sous-tendues par un dynamisme soit magique, soit animiste. Ainsi le fait que la lune nous suive est aussitôt interprété grâce à des préliaisons dont l’une pousse l’enfant à admettre qu’il a un pouvoir sur la lune et dont l’autre le pousse à croire que la lune s’occupe de lui.

Ce dualisme paradoxal du pur phénoménisme, d’une part, et du dynamisme magique, animiste ou artificialiste, d’autre part, est une nouvelle forme de ce dualisme de la juxtaposition et du syncrétisme, dualisme que nous avons analysé précédemment (L. P., chap. IV, et J. R., chap. I^er) : la pensée de l’enfant procède par juxtaposition d’éléments, sans synthèse, mais les termes ainsi juxtaposés sont englobés dans des schémas subjectifs, le syncrétisme consistant [p. 288] à tout lier à tout, selon les hasards de l’orientation d’esprit subjective et égocentrique.

La contrepartie de ce dualisme paradoxal du phénoménisme et de l’égocentrisme est la suivante : en évoluant, la notion de réalité tend à la fois à se désubstantialiser et à se désubjectiver. La réalité, telle que l’enfant la conçoit, se désubjective avec les années, en ce sens que les adhérences d’animisme, d’artificialisme, de dynamisme, etc., sont progressivement éliminées. Mais, en même temps, la réalité se désubstantialise en évoluant, en ce sens qu’un univers de relations se substitue peu à peu à l’univers de substances absolues que posait la perception primitive. Le mouvement, le poids, l’ombre et la nuit, la force, etc., sont autant de notions dont l’évolution est caractéristique à cet égard.

Bref, au point de vue de l’action du milieu physique sur l’intelligence de l’enfant, il y a paradoxe continuel : l’enfant est à la fois plus près et plus loin des choses que nous-mêmes, et, en évoluant vers la mentalité adulte, il s’éloigne et se rapproche tout à la fois du réel.

Si nous appelons empiriste la doctrine suivant laquelle l’intelligence est entièrement façonnée par le milieu ambiant, nous devons constater que l’empirisme explique difficilement le paradoxe dont nous parlons, et cela pour deux raisons. En premier lieu, l’hypothèse empiriste se heurte au fait que, plus l’intelligence enfantine est primitive, plus elle est éloignée de ce que nous appelons le réel : la confusion initiale du moi et du monde extérieur et l’existence d’adhérences subjectives durables montrent assez que le milieu physique ne s’imprime pas tel quel sur l’esprit de l’enfant, mais qu’il est assimilé au moyen de schémas tirés de l’expérience interne. Dans la thèse inverse, il faudrait au contraire que la pensée la plus primitive fût la plus proche des choses : il faudrait que le pur phénoménisme se présentât à l’exclusion de toute adhérence d’origine [p. 289] interne. Dira-t-on que ces adhérences sont explicables selon l’hypothèse empiriste, en ce sens que l’esprit se découvrirait d’abord lui-même en associant simplement entre elles (à la manière phénoméniste) ses propres sensations internes, puis projetterait le résultat de ces associations sur le monde extérieur ? Cette projection rendrait compte, semble-t-il, du paradoxe dont nous parlons, mais la question est de savoir si l’esprit de l’enfant se découvre lui-même à la manière dont il explore, par simple association phénoméniste, un objet nouveau présenté par le monde extérieur. Or il est clair qu’il n’en est rien. En effet, si l’enfant perçoit le monde extérieur au travers de schémas d’origine interne, il ne conçoit en retour les phénomènes internes (la pensée, la parole, le rêve, la mémoire, etc.) qu’au travers de schémas dus à l’expérience externe. Autrement dit, si l’enfant anime le monde extérieur, il matérialise l’univers interne. Ainsi nulle part on ne voit l’esprit enfantin complètement soumis au pur phénoménisme. Ce qu’on observe, c’est une digestion réciproque des choses par les schémas endogènes et de l’expérience psychique par les schémas exogènes. S’il y a du phénoménisme chez l’enfant, il n’est jamais pur, et si l’on veut ressusciter l’empirisme pour expliquer la prise de contact de la pensée de l’enfant avec les choses, il faut le compléter par une théorie de l’assimilation intellectuelle, c’est-à-dire renoncer à l’empirisme proprement dit.

En second lieu, le développement de la notion de réalité, chez l’enfant, nous paraît inexplicable dans l’hypothèse empiriste pour cette raison, sur laquelle les logiciens ont insisté maintes fois dans d’autres domaines, qu’une représentation fausse ne diffère pas en elle-même d’une représentation vraie. Ainsi l’observation suivant laquelle les astres nous suivent ne contient rien d’inexact en elle-même. Seule la confrontation du point de vue propre avec celui d’autrui et la construction d’un monde de relations impersonnelles [p. 290] montrent l’impossibilité du phénomène. Bien plus, les concepts de poids, de densité, de force, de mouvement, etc., ne peuvent être imposés par aucune expérience : seul un choix dû à la structure logique caractéristique de tel ou tel stade du développement intellectuel peut rendre compte de la présence de telle conception parmi l’ensemble des conceptions possibles. Bref, il n’y a point de vérité sans rapports ni de concepts sans choix ; il n’y a donc point de faits sans interprétation ni d’interprétations sans orientations d’esprit dominantes. La construction du réel ne peut donc être le produit d’une pression imposée sans plus par le milieu physique : le réel est construit par l’intelligence, c’est-à-dire que la réalité, telle qu’elle apparaît à l’enfant, est le fruit d’une collaboration véritable entre l’esprit et les choses.

Est-ce à dire qu’il faille considérer la connaissance comme une libre construction de l’intelligence, ce qui reviendrait à admettre un apriorisme plus ou moins strict ? Notons qu’au point de vue de la biologie moderne, une telle théorie n’est pas absurde. D’après une école contemporaine, l’action du milieu est inopérante sur les mécanismes héréditaires : les caractères acquis ne se transmettent pas. La réaction de l’organisme, par rapport à son milieu, est donc conditionnée par une structure qui se transmet de germe à germe sans influence externe autre que les influences chimiques susceptibles d’intoxiquer tout l’organisme. Une telle structure est ainsi radicalement indépendante du milieu ambiant et des influences que ce milieu exerce sur le seul soma. De ce point de vue, il serait facile de concevoir que l’intelligence elle-même possédât une structure fixe et que les sensations au moyen desquelles le milieu vient s’imprimer sur l’esprit, fussent recombinées suivant des lois complètement étrangères à ce milieu. Une théorie aprioriste de la connaissance peut donc s’allier fort bien avec la psychologie biologique. Bien plus, en dehors de [p. 291] toute question d’hérédité, il semble que la psychologie de la « forme » de Wertheimer, Köhler et Koffka ³ constitue un renouveau de l’apriorisme : si toute synthèse psychique suppose l’apparition d’un caractère d’ensemble nouveau et irréductible à la somme des parties, il semble bien que la structure de la connaissance soit irréductible à celle du réel. Il est vrai que Köhler ⁴ retrouve des « structures » dans le monde physique, ce qui va à l’encontre de notre interprétation. Mais il reste à savoir si la nouvelle « Naturphilosophie » que construit au fond M. Köhler, à côté de sa psychologie expérimentale, ne perdrait pas de sa valeur si l’auteur posait le problème en termes critiques au lieu de chercher à retrouver dans le monde physique les mêmes structures que dans l’esprit.

Quoi qu’il en soit, on peut concevoir un apriorisme défini dans les limites de la psychologie expérimentale. Mais l’hypothèse aprioriste est au moins inutile à l’interprétation de nos résultats. En outre, elle semble ne pouvoir rendre compte de deux faits, dont le second est même contradictoire avec elle. Le premier fait est que, si l’enfant est à certains égards très éloigné de l’observation pure, sa docilité à l’expérience est cependant suffisante pour donner naissance à un type de causalité proprement phénoméniste. Mais surtout — et c’est là le second fait — , nous assistons à une transformation progressive, avec l’âge, de la notion de réalité. C’est dire que les catégories de la pensée de l’enfant sont susceptibles d’évolution. Or l’apriorisme suppose le fixisme, et toute transformation de la structure même de la pensée semble bien montrer que cette structure est, de près ou de loin, ployable à l’action des choses.

Bref, la vérité est à mi-chemin entre l’empirisme et [p. 292] l’apriorisme : l’évolution intellectuelle suppose que l’intelligence et le milieu combinent leurs apports. Cette combinaison prend, durant les stades primitifs, l’aspect d’une confusion, mais, dans la suite, l’esprit s’adapte aux choses et les transforme de manière qu’elles puissent s’adapter à l’esprit. Quel est le mécanisme de cette adaptation mutuelle ? C’est ce que nous chercherons à voir au cours du § 4. Précisons auparavant les résultats de nos analyses en ce qui concerne les notions de cause et de loi.

L’évolution de la notion de cause, chez l’enfant, présente une allure très semblable à celle que nous venons d’observer à propos de la notion de réalité. Mais il importe ici de rappeler les faits dans toute leur complexité. Or, si l’on renonce aux simplifications arbitraires, on ne trouve pas moins de 17 types de liaison causale chez l’enfant. Parcourons-les d’abord analytiquement, puis cherchons à dégager les lois d’évolution.

Le premier type est celui de la causalité psychologique, à la fois causale et finale ; disons le type de la motivation. Par exemple, les hommes ou le Bon Dieu nous envoient des rêves parce qu’on a fait des choses qu’on ne devait pas faire. Ce type est sans doute le plus primitif, mais aussi le plus durable. Son extension se réduit cependant, au cours du développement mental, puisque les choses cessent progressivement d’être conçues comme conscientes ou comme fabriquées par des hommes. Mais, durant les stades primitifs, la liaison de motivation s’étend à toutes choses. Nous avons appelé ailleurs (L. P., chap. V) précausalité cette tendance à considérer comme la vraie cause des choses un motif psychologique : il y a deux Salève parce qu’il en faut un pour les grandes personnes, et un pour les petits enfants, etc.

Le deuxième type est celui de la finalité pure. Ce type est en partie recouvert par le précédent, mais il s’en détache [p. 293] peu à peu. Lorsque l’enfant dit que l’eau des rivières coule pour aller dans le lac, il n’y a pas nécessairement conscience prêtée à la rivière ni motif prêté aux fabricateurs des choses. Il y a simple finalité, sans que les racines ni les conséquences de ce finalisme soient aperçues de l’enfant. Il en est de même lorsque nous disons, selon notre sens commun, que les canards ont des pattes palmées pour pouvoir mieux nager. Il y a bien implicitement l’idée d’un plan divin ou d’un effort volontaire et conscient du canard lui-même. Mais ces attaches avec la causalité psychologique ne sont pas aperçues ni explicitées, ce qui montre que la finalité se détache de la motivation.

Un troisième type est constitué par la causalité phénoméniste : deux faits donnés ensemble à la perception et tels qu’il n’y ait aucun rapport entre eux sinon un rapport de contiguïté dans l’espace ou dans le temps, sont considérés comme soutenant entre eux un rapport de causalité. Ainsi le feu allumé sous un moteur ou à côté d’un moteur est considéré comme la cause du mouvement, bien avant que l’enfant ait cherché le moindre intermédiaire entre ce feu et les roues du moteur. Ainsi l’enfant dira que tel caillou coule au fond de l’eau parce qu’il est blanc, que tel autre caillou est léger parce qu’il est noir, que la lune reste suspendue en l’air parce qu’elle est jaune et brillante, etc. N’importe quoi peut produire n’importe quoi.

Cette forme de causalité est assurément indépendante des précédentes en ce sens que les rapprochements qu’elle implique sont imposés par les choses elles-mêmes. Mais on ne peut pas considérer la causalité phénoméniste comme la forme originelle unique de la causalité chez l’enfant, ainsi que le voulait Hume. En effet, la causalité phénoméniste est essentiellement instable : sitôt établie, une liaison phénoméniste se transforme en liaison animiste, dynamique, magique, etc. Ainsi l’enfant qui croit être cause du mouvement de la lune interprète toujours cette liaison [p. 294] d’une manière qui dépasse le pur phénoménisme. Jusque vers 4-5 ans, il croit qu’il « force » la lune d’avancer : la liaison prend ainsi un aspect de participation dynamique ou de magie. Entre 5 et 8 ans, il croit plutôt que la lune cherche à le suivre : la liaison est animiste. L’enfant qui attribue au feu le mouvement d’un moteur, prête aussitôt au feu une force, la capacité de faire de l’air, etc.

La liaison phénoméniste est ainsi essentiellement vicariante : elle fraye la route, mais laisse le passage libre aux formes de liaisons dynamiques, etc., qui lui succèdent aussitôt. On peut donc se demander si la causalité phénoméniste existerait, au cas où il n’y aurait pas d’autres formes de liaison pour la soutenir. Il semble bien plutôt que c’est parce que l’esprit du petit enfant est saturé de dynamisme, de finalisme, d’animisme, de magie, de précausalité, d’artificialisme, etc., que, mis en présence de phénomènes nouveaux, l’enfant établit au hasard des contiguïtés spatiales ou temporelles, des liaisons entre n’importe quoi et n’importe quoi.

En bref, sans être réductible à la causalité par motivation, etc., la causalité phénoméniste telle qu’elle se présente chez l’enfant semble ne pouvoir exister que chez un esprit orienté vers d’autres formes de liaison. Ainsi la causalité phénoméniste est à ces autres formes ce qu’est chez nous l’induction à la déduction proprement dite : nous induisons d’une manière indépendante de toute déduction, par simple tâtonnement empirique, mais, si nous induisons, c’est que nous sommes perpétuellement poussés par l’attente d’une déduction possible.

Un quatrième type de liaison est la participation. Ce type est plus fréquent qu’il ne semblerait au premier abord, mais il disparait à partir de 5-6 ans environ. Le principe en est le suivant : deux choses qui soutiennent entre elles des rapports, soit de ressemblance, soit d’affinité en général, sont conçues comme ayant en commun quelque chose, ce [p. 295] qui leur permet d’agir à distance l’une sur l’autre, ou plus précisément sont considérées comme étant l’une une source d’émanations et l’autre l’émanation de la première. Ainsi l’air ou l’ombre produits dans une chambre émanent du vent ou de l’ombre du dehors. Ainsi les rêves, qui sont en air, nous sont envoyés par les oiseaux, qui « aiment bien le vent » (R. M., chap. III, § 2).

À la liaison de participation il faut rattacher la causalité magique (cinquième type de causalité), la magie étant à bien des égards, une simple participation : le sujet considère ses gestes, ses pensées ou les objets qu’il manipule comme chargés d’efficace, grâce précisément aux participations qu’il établit entre ces gestes, etc., et les choses. Ainsi tel mot agit sur telle chose ; tel geste protège de tel danger ; tel caillou blanc provoque la croissance des nénuphars, etc., etc.

L’origine de la participation est liée à des conditions de structure logique sur lesquelles nous reviendrons dans la suite. Mais la participation et la magie sont liées de plus près encore à la causalité psychologique. D’une part, en effet, l’enfant est porté à considérer ses désirs comme efficaces par eux-mêmes. D’autre part, toute magie suppose un réalisme de la pensée et du geste, c’est-à-dire un réalisme du signe en général. Or ce réalisme résulte de cette confusion initiale du moi et du monde extérieur qu’implique précisément la causalité psychologique primitive.

Un sixième type, très proche des précédents, est la causalité morale. L’enfant explique l’existence de tel mouvement ou de tel caractère par sa nécessité, mais cette nécessité est toute morale : « il faut que » les nuages avancent pour faire la nuit là où les hommes se couchent pour dormir ; les bateaux « doivent » flotter, sinon ils ne serviraient à rien, etc.

Très proche de la causalité psychologique ou du finalisme, mais avec un élément de nécessité en plus, la causalité [p. 296] morale est parente aussi de cette forme de participation que nous avons appelée participation dynamique (les choses ont des intentions qui participent des nôtres, et nos désirs les forcent ainsi à obéir et à agir suivant certaines règles toutes morales).

Le septième type de liaison est la causalité artificialiste. La causalité psychologique, ou précausalité, n’est primitivement ni purement morale ni purement matérielle. Tel événement s’explique, sans plus, par l’intention ou le motif qui est à sa source, sans que l’enfant se demande comment cette intention a pu se réaliser en acte. La nature étant toute vie — à la fois matière et conscience — , le problème ne se pose pas. Dès que les deux termes se différencient, la causalité artificialiste apparaît, en même temps que la causalité morale et à titre de complément de celle-ci : l’événement ou l’objet à expliquer sont alors conçus comme le produit d’une activité humaine fabricatrice. On voit la filiation, par rapport aux formes précédentes qui toutes sont susceptibles de se prolonger en artificialisme ou de se compléter grâce à ce nouveau type de liaison.

Un huitième type est la causalité animiste, ou ce qu’on pourrait appeler la causalité par réalisation de la forme. L’existence d’un caractère ou d’une forme est expliquée par une tendance biologique interne, à la fois conscience et vie. Le soleil est tel qu’il est parce que, après avoir été fabriqué par l’homme, il a grandi. Les montagnes ont poussé, etc. Les nuages et les astres avancent parce qu’ils sont vivants. C’est le complément de la causalité artificialiste, tout moteur externe n’agissant sur les choses que si celles-ci possèdent un moteur interne susceptible de réaliser les directions ou les ordres reçus du dehors.

Un neuvième type, simple résidu du type précédent, est constitué par la causalité dynamique. Une fois éliminé l’animisme proprement dit, il reste cependant en toutes choses des forces susceptibles d’expliquer leur activité et leurs [p. 297] mouvements. La force se confond ainsi primitivement avec la vie elle-même, mais le dynamisme survit à l’animisme comme le finalisme survit à la précausalité. Nous avons vu combien est général le dynamisme enfantin.

Un dixième type de liaison est l’explication par la réaction environnante. C’est, à proprement parler, la première explication physique de l’enfant. En effet, toutes les formes précédentes de causalité font appel soit à des motifs ou des intentions, soit à des émanations occultes ou à des fabrications mystiques. La réaction environnante suppose, au contraire, et pour la première fois, l’apparition du besoin de préciser le comment des phénomènes, c’est-à-dire l’apparition du besoin de continuité et de contact. À l’origine, la réaction environnante va encore de pair avec le dynamisme animiste. Seulement, il complète ce dynamisme par un mécanisme précis. Ainsi les nuages sont considérés comme se mettant d’eux-mêmes en mouvement ; mais, une fois le mouvement déclenché, les nuages sont poussés par l’air qu’ils produisent en marchant, etc. Dans la suite, la réaction environnante peut servir à l’explication de mouvements purement mécaniques. Ainsi les projectiles, qui sont dépourvus de tout mouvement spontané, sont poussés par l’air qu’ils font en avançant : le premier moteur est ici la main qui lance le projectile, et non une force interne comme dans le cas des nuages. Nous avons vu combien générale chez l’enfant est l’explication par la réaction environnante : le mouvement des nuages, des astres, de l’eau, de l’air, des projectiles, des bicyclettes, des avions, des bateaux, des toupies, les effets de la force centrifuge, tout est ramené à ce schéma que l’on considérait jusqu’ici comme spécifique des physiques grecques et médiévales.

Un onzième type de liaison est constitué par la causalité mécanique proprement dite, c’est-à-dire l’explication par contact et par transfert de mouvement : le vent pousse les nuages, les pédales font marcher la bicyclette, etc. Cette [p. 298] forme de causalité apparaît vers 7-8 ans. Elle résulte toujours d’une élimination du dynamisme. Autrement dit, l’enfant, qui commence toujours par attribuer ces mouvements à la collaboration de deux moteurs, l’un interne (la force propre du mobile) et l’autre externe, en arrive peu à peu à considérer le moteur interne comme inutile : c’est à ce moment que l’explication devient mécanique. Très souvent le schéma de la réaction environnante sert précisément de stade de transition entre le dynamisme initial et le mécanisme final des explications que l’enfant donne d’un phénomène déterminé.

Un douzième type de liaison peut être appelé la causalité par génération. L’explication du mouvement est naturellement beaucoup plus facile à ramener au type mécanique que l’explication de la production proprement dite des corps. Aussi, au stade où l’enfant sait étendre le mécanisme à sa représentation du mouvement en général, l’artificialisme et l’animisme restent encore nécessaires pour expliquer l’origine des choses. Comment se présentera la première tentative d’une explication rationnelle de cette origine ? Nous l’avons vu à propos des astres, des nuages, etc. Au moment où l’enfant renonce à considérer ces corps comme fabriqués par l’homme, il cherche à les concevoir comme naissant les uns des autres. C’est ce type de liaison que nous appellerons la génération. Le soleil est ainsi considéré comme une petite boule vivante qui est sortie d’un nuage enflammé ; les nuages eux-mêmes sont sortis de la fumée, de l’air, du feu, etc. Il y a là un simple prolongement de la causalité animiste, mais avec, en plus, l’idée d’une transmutation des substances. En outre, nous avons vu que fréquemment l’idée de ces transmutations est imposée par des liaisons de simple participation dynamique : ainsi l’enfant sent une liaison entre les nuages et la pluie bien avant de savoir que celle-ci est issue de ceux-là. Il commence par dire que les nuages « viennent avec » la [p. 299] pluie, puis, au moment où la pluie cesse d’être conçue comme fabriquée par les hommes, il suppose que la pluie sort des nuages. Une simple participation d’intentions et de mouvements (les nuages étant censés, au début, accompagner la pluie, comme la lune nous accompagne, sans raison, mais d’une manière obligatoire) donne ainsi naissance, peu à peu, à l’idée d’une génération proprement dite.

De ce type d’explication au treizième type, c’est-à-dire à l’explication par identification substantielle, il n’y a qu’un pas. Nous conviendrons d’admettre que l’identification commence lorsque les corps qui naissent les uns des autres cessent d’être considérés comme doués de croissance à la manière des êtres vivants. La limite n’est pas toujours facile à faire, mais il est utile de l’observer. En effet, il y a un grand progrès à ne plus admettre que le soleil est né des nuages, pour le considérer simplement comme un amas de nuages qui se sont « mis en boule ». Dans le premier cas, on regarde le soleil comme un être vivant, qui commence par être tout petit pour grandir peu à peu. Dans le second cas, on considère le soleil comme une simple matière résultant de la fusion et de l’incandescence d’autres matières inertes. On a vu la généralité de ces explications par identification, entre 8 et 10 ans.

Ce treizième type d’explication, une fois dégagé du précédent, donne rapidement naissance à des types plus subtils, le quatorzième et le quinzième. Le quatorzième est caractérisé par les schémas de la condensation et de la raréfaction. Il ne suffit pas à l’enfant, en effet, de dire que le soleil est formé de nuages qui se sont mis en boules, ou que la pierre est formée de terre et de sable. Il faut expliquer les différences qualitatives qui opposent les corps de même origine. L’enfant fait alors, très naturellement, l’hypothèse suivante. C’est que les qualités du soleil résultent du fait que les nuages se sont « bien serrés ». C’est que la dureté de la [p. 300] pierre provient du fait que la terre est « serrée ». Ainsi la matière des corps est plus ou moins condensée et raréfiée. Naturellement l’enfant ne cherche pas, comme les premiers présocratiques, à ramener toutes les différences qualitatives à des différences de condensation. Néanmoins, vers 9-10 ans, on assiste à une tentative très générale d’explication par la condensation. C’est particulièrement net en ce qui concerne l’évolution de la notion de poids. Pour les petits, les corps sont lourds en proportion de leur taille, et l’enfant ne soupçonne nullement la différence des densités spécifiques. Les grands, au contraire, disent que l’eau est légère parce qu’elle est « mince », ou « liquide », tandis que le bois et la pierre sont lourds parce que « gros » ; « épais », « pleins », etc. Bref, les erreurs d’évaluation du poids mises à part, l’eau est une matière raréfiée, tandis que le bois ou la pierre sont des matières condensées.

Le quinzième type d’explication constitue, en un sens, le simple prolongement du type précédent : c’est celui de la composition atomistique. Du moment que les corps résultent de la condensation ou de la raréfaction de substances originelles, il va de soi que, tôt ou tard, ils seront conçus comme composés de particules plus ou moins serrées ou disjointes. C’est à quoi arrive l’enfant en ce qui concerne les cailloux : la pierre est formée de petites pierres, lesquelles sont formées de grains de terre, etc.

Un seizième type d’explication est l’explication spatiale. Ainsi l’explication du cône d’ombre fait appel, durant le stade le plus évolué, aux notions de perspective. De même l’explication de la hausse du niveau de l’eau, lors de l’immersion des solides, fait appel, dès 9-10 ans, au volume du corps immergé, etc. Il y a là un type d’explication assez évolué, et par conséquent assez rare chez l’enfant.

Enfin, le dix-septième type, qui est le plus raffiné, mais vers lequel tendent la plupart des autres, est l’explication par déduction logique. Nous en avons vu un bon exemple à [p. 301] propos des vases communicants : le niveau de l’eau est égal dans les deux vases, nous ont dit certains enfants parce que l’eau peut aussi bien aller dans un sens que dans l’autre, ce qui explique l’équilibre final. C’est l’explication par le principe de raison suffisante. Toutes les explications mécaniques, spatiales, atomistiques, etc., font tôt ou tard appel à la déduction, aussi est-ce là un type d’explication de plus en plus répandu à partir de 10-11 ans. Par exemple, l’enfant tire peu à peu des lois observées relatives à la flottaison des bateaux, à la hausse du niveau de l’eau, etc., des explications impliquant des concepts tels que la densité, le poids spécifique, etc. Ces concepts sont de pures relations, choisies en vue de la déduction et non imposées par les faits.

Ces dix-sept types une fois distingués, nous pouvons établir trois grandes périodes dans le développement de la causalité enfantine. Durant la première, toutes les explications sont psychologiques, phénoménistes, finalistes ou magiques (types I à VI). Durant la seconde, il s’ajoute à ces types les explications artificialistes, animistes et dynamiques (types VII à IX), et les formes magiques (III et IV) tendent à décliner. Durant une troisième période, enfin, les formes précédentes d’explication disparaissent progressivement au profit des formes rationnelles (X à XVII). Les deux premières périodes sont ainsi caractérisées par ce que nous avons appelé la précausalité (au sens large du mot), c’est-à-dire par la confusion des liaisons de type psychologique ou biologique en général avec les liaisons de type mécanique, tandis que la causalité stricte apparaît vers 7-8 ans seulement (troisième période).

Trois processus nous semblent caractériser cette évolution, le premier se laissant ramener aux processus généraux que nous avons analysés à propos de la constitution de la notion de réalité : c’est la désubjectivation de la causalité, la formation de séries dans le temps et la réversibilité progressive des systèmes de causes et d’effets.

[p. 302] Le premier processus est très net. La causalité, comme la réalité, tout entière, commence par être imprégnée d’éléments subjectifs. Il y a indifférenciation entre la motivation et la causalité physique (types I, II, VI), ou entre l’activité musculaire et manuelle et l’action mécanique (types VII et IX), ou encore entre l’action de la pensée sur le corps, ou du corps sur lui-même, et l’action des choses les unes sur les autres (types III, IV, VIII). Quant à la causalité phénoméniste, elle est, comme nous l’avons vu, essentiellement instable et vicariante. Dans notre étude des questions enfantines, nous avions cru pouvoir avancer qu’avant 7-8 ans aucune explication proprement physique n’était donnée des phénomènes naturels. Nos recherches actuelles confirment entièrement cette manière de voir. Au contraire, après 7-8 ans, les formes positives de causalité supplantent peu à peu les autres et l’on peut dire que, vers 11-12 ans, cette évolution est achevée. Il y a donc, dans le domaine propre de la causalité, un processus d’évolution exactement semblable à celui que nous avons signalé à propos de la réalité : confusion du moi et de l’univers, puis séparation progressive, avec objectivation des séquences causales.

Le deuxième processus est spécial à la causalité : c’est la constitution de séries dans le temps. Ce qui frappe, en effet, dans les formes les plus primitives de causalité chez l’enfant, c’est le caractère immédiat et presqu’extemporané des liaisons. Il en est ainsi des liaisons par participation : dès l’instant où nous faisons tel mouvement dans une chambre, le vent de la rue se précipite dans notre main au travers des fenêtres fermées. Dès l’instant où nous approchons un cahier de la table, l’ombre du ciel ou des arbres vient s’interposer entre notre main et le bois de la table. Dès l’instant où nous marchons dans la rue, le soleil ou la lune avancent. Aucun souci des distances, ni du temps que l’action devrait prendre pour aller de la cause à l’effet. De pair avec cette immédiateté au moins relative, il y a [p. 303] une étrange absence de souci concernant le « comment » des phénomènes. Ainsi pour les enfants les plus jeunes, les pédales d’une bicyclette font marcher les roues sans que rien ne les relie : par simple influence. Le feu fait marcher la roue d’un moteur, même à 50 centimètres. Tout se passe comme s’il se dirigeait intelligemment. Il n’y a donc aucun contact, dans les stades primitifs, entre la cause et l’effet. Immédiateté de la liaison et absence d’intermédiaires, tels sont les deux caractères dominants de la causalité vers 4-5 ans. Au contraire, de telles liaisons sont totalement absentes chez les enfants de 11-12 ans, même dans les domaines auxquels ils ne comprennent rien. Ainsi la marche d’une automobile est peu compréhensible pour un enfant de 10 ans. Néanmoins il suppose des tuyaux, des roues dentées, des chaînes et des courroies, pour servir d’intermédiaires entre la benzine et les roues. Dès 7-8 ans, on trouve des explications de mémoire très correctes, en ce qui concerne la bicyclette, alors qu’auparavant les pièces étaient censées agir les unes sur les autres sans ordre constant. Dans le domaine de la nature, l’établissement des séries dans le temps et des contacts est également très net. Le passage de la précausalité à la causalité mécanique, en ce qui concerne l’explication du mouvement, en est un bon exemple, et l’explication par la réaction environnante, explication qui sert de transition entre ces deux types extrêmes de causalité, marque précisément l’apparition du besoin de constituer des séries de chaînons intermédiaires entre la cause et l’effet. Il y a donc, dans tous les domaines, une progression constante vers l’établissement de séries d’intermédiaires et de séries ordonnées dans le temps.

Nous n’irons cependant pas jusqu’à affirmer que, même dans les formes les plus primitives, il n’y ait pas, dans la liaison causale, un avant et un après. Il se peut, en effet, que la cause et l’effet paraissent infiniment rapprochés mais que, cependant, l’enfant se refuse à renverser les [p. 304] termes. Il y a là un problème spécial, dont nous comptons reprendre l’étude avec I. Meyerson. Tout ce que nous affirmons pour le moment, c’est qu’entre la cause et l’effet il n’y a pas de séries proprement dites : il n’y a rien, et le progrès consiste à établir des chaînes d’intermédiaires tels que chacun soit effet du précédent et cause du suivant.

Un troisième processus de l’évolution de la causalité est l’établissement progressif de séries réversibles. Il y a là, au premier abord, un aspect du développement de la notion de cause qui paraît contradictoire avec le précédent, mais nous allons voir qu’il n’en est rien. Si nous examinons un mécanisme un peu complexe et correctement compris par l’enfant de 8-10 ans, nous constatons qu’il est toujours réversible. Lorsque la pierre est conçue comme composée de petites parcelles de terre, l’enfant admet que la pierre peut se décomposer en terre. Lorsque l’enfant arrive à comprendre comment la pédale d’une bicyclette fait avancer les roues, il admet qu’en tournant les roues on peut faire tourner la pédale. L’enfant admet que le nuage est en fumée et qu’il produit ainsi du feu : il en conclut tôt ou tard que le nuage peut se retransformer en feu et donner ainsi naissance à la foudre et aux astres. Or cette réversibilité n’exclut pas l’existence de séries dans le temps. Elle les suppose au contraire. Il y a bien série, mais série que l’on peut dérouler dans les deux sens.

Or, si l’on y prend garde, toutes les formes évoluées d’explication chez l’enfant sont réversibles. La causalité mécanique l’est évidemment. La causalité par identification substantielle, c’est-à-dire par transmutation des éléments, l’est aussi. Du moins, pour les enfants, cela ne fait pas de doute : l’air produit du feu et le feu de l’air, l’eau produit de la fumée et la fumée de l’eau, etc. La causalité par composition atomistique l’est aussi. Elle est même si réversible que l’enfant s’enferre toujours dans des cercles vicieux lorsqu’il l’applique pour la première fois : la pierre est faite [p. 305] avec de la terre, et vice versa. Dans la suite, les cercles s’étendent, c’est-à-dire qu’un plus grand nombre d’intermédiaires s’interposent entre les séries extrêmes. Mais l’explication reste circulaire. Quant aux explications spatiales et déductives, il va de soi qu’elles sont réversibles puisqu’elles suppriment le temps.

Au contraire, les formes primitives de causalité sont toutes irréversibles. Par exemple, les causalités psychologique, magique, finaliste, etc. : un acte ou un motif expliquent tel phénomène, mais l’inverse est inconcevable. L’artificialisme est dans le même cas : les hommes ont fait l’univers, mais l’univers n’a pas fait les hommes. La participation pose un problème spécial : son immédiateté semble impliquer la réversibilité. Mais, dans toute participation, il y a des émanations et une source dont elles proviennent. Il y a donc tout autre chose que de la réversibilité. Parmi les formes de causalités antérieures aux types mécaniques, etc., l’explication par la réaction environnante est la seule qui indique un début de réversibilité. Mais c’est précisément celle qui fraye le passage aux formes supérieures d’explication.

Il y a donc progrès continu de l’irréversibilité à la réversibilité. Ce processus paraît d’ailleurs extrêmement naturel, si l’on songe à la manière dont se constitue la notion de réalité chez l’enfant. En effet, l’univers primitif est à la fois pénétré d’adhérences subjectives et très proche de la perception immédiate. Or, en tant qu’il est coloré par la subjectivité de l’enfant, il est irréversible : le flux de la conscience, le temps psychologique, l’arbitraire des désirs et des actions qui se succèdent sans ordre et sans retour, sont tout entiers projetés dans les choses. En tant qu’il est proche de la perception immédiate, l’univers enfantin est également irréversible : la perception ne nous montre, en effet, jamais le même soleil, jamais les mêmes trajectoires ou les mêmes mouvements. Les événements ne peuvent [p. 306] se reproduire tels quels. C’est l’intelligence qui construit sous la perception un monde de séquences réversibles. Dans la mesure où l’univers enfantin reste éloigné de cette construction et proche des données immédiates, il est irréversible. La marche à la réversibilité, qu’indique le développement de la causalité enfantine, est donc tout à fait dans la même ligne que les processus définis à propos de la notion de réalité.

Il n’est pas de notre propos de comparer ces résultats avec la conception bien connue que M. E. Meyerson a défendue dans ses beaux travaux sur l’explication dans les sciences. Chacun peut voir combien les trois processus que nous venons de distinguer sont parents de cette « identification » à laquelle M. E. Meyerson a ramené le progrès de la causalité. Néanmoins nous préférons le terme de réversibilité à celui d’identité pour caractériser la causalité des stades supérieurs, parce que, s’il est exact qu’expliquer consiste toujours, en dernier lieu, à déduire, il n’est pas certain que déduire revienne à identifier. On peut aussi admettre que la déduction se ramène à une construction, comme l’ont montré Mach et Goblot, ce qui tendrait à rapprocher, après les avoir opposées, la causalité et la légalité.

Que conclure de notre examen de la causalité enfantine, au point de vue de l’action du milieu physique sur la genèse de l’intelligence ? De nouveau, il convient de constater que plus elles sont primitives, plus les représentations de l’enfant sont éloignées du milieu physique tel que nous le connaissons. Les formes magique, finaliste, animiste, artificialiste et surtout dynamique, de la causalité, sont inexplicables si l’on n’admet pas qu’entre le milieu et la conscience s’interposent des schémas d’origine interne, c’est-à-dire psycho-physiologique. Le point de départ de la causalité est une indifférenciation entre l’expérience interne et l’expérience externe : le monde s’explique en fonction du moi.

[p. 307] Verra-t-on, dès lors, dans ces faits, la confirmation du réalisme psychologique de Maine de Biran ? Nous avons dit, à propos de la genèse de la notion de force, ce qui nous paraît difficile à soutenir dans une telle doctrine. En ce qui concerne la causalité dans son ensemble, il nous suffira donc de faire remarquer que, si le monde est expliqué par le petit enfant en fonction du moi, le moi lui-même est expliqué en fonction de l’expérience externe. Nous ne connaissons pas plus directement le moi que nous ne connaissons les choses : la participation et la causalité magique montrent, au contraire, que c’est faute d’avoir découvert sa subjectivité que le petit enfant considère ses gestes, ses paroles et sa pensée comme liées aux choses elles-mêmes. Il n’y a donc pas découverte de la causalité interne, puis transfert sur les choses, comme le voulait Maine de Biran. La causalité résulte d’une sorte de prise de corps entre l’organisme et les choses, antérieurement à la conscience du moi, et cette prise de corps nous ramène à la notion d’une assimilation des choses par la pensée, assimilation sur laquelle nous reviendrons au § 4.

D’autre part, faire de la causalité une forme a priori, fixée une fois pour toutes dans la structure de l’intelligence, c’est faire surgir d’insurmontables difficultés. Pourquoi, en effet, la causalité n’apparaîtrait-elle pas d’emblée sous sa forme parfaite ? Pourquoi évolue-t-elle, au point que 17 formes puissent être distinguées chez l’enfant à lui seul ? Pourquoi est-elle dépendante des actions du milieu ? S’il y a, dans la causalité, l’attestation d’une structure qui échappe à l’explication empiriste, il faut donc reconnaître que cette structure est plastique, et nous voici conduits, à nouveau, à faire l’hypothèse d’une assimilation des choses à l’organisme, assimilation telle que les choses modifient l’organisme et que l’organisme adapte en retour les choses à sa structure propre.

La notion de loi présente chez l’enfant, comme d’ailleurs dans toute l’histoire de la pensée, jusqu’aux conceptions contemporaines exclusivement, deux caractères complémentaires : la généralité et la nécessité. La loi est un rapport constant et nécessaire. M. E. Meyerson a rendu le très grand service de souligner les difficultés de cette situation et de distinguer nettement la légalité et la causalité, la légalité étant simplement la généralité, et la causalité parvenant seule à fonder la nécessité. Mais, au point de vue génétique, la loi naturelle et la loi sociale ont longtemps interféré. Chez l’enfant, qui seul nous intéresse ici, la loi ne se conçoit pas sans nécessité. Essayons donc de retracer, sans idée préconçue, le développement de ces notions.

On peut distinguer trois périodes dans l’évolution de la notion de loi, chez l’enfant. Chacune de ces périodes est caractérisée par un rapport particulier de la nécessité et de la généralité. Durant la première de ces périodes, la généralité n’existe pas ; quant à la nécessité, elle est toute morale, le déterminisme physique n’étant pas dégagé de la notion d’obligation sociale. Durant la deuxième période, ces deux types de nécessité se différencient, pendant que la généralité se constitue. Durant la troisième période, la généralité est acquise, et le déterminisme physique se double d’une nécessité logique, terme d’évolution de la nécessité morale.

La première période s’étend jusque vers 7-8 ans. Durant cette période, il n’y a pas de lois naturelles. Le déterminisme physique et la nécessité morale sont entièrement confondus. Plus précisément, toute loi observée dans les choses est considérée comme une loi sociale : les choses sont censées agir conformément à des règles qui leur sont imposées du dehors. On reconnaît là l’union, sur laquelle nous avons si souvent insisté, de l’animisme et de l’artificialisme : la nature constitue une société d’êtres vivants dont l’homme [p. 309] est le chef (en même temps que le créateur). Tous les mouvements réguliers s’expliquent primitivement de cette manière. Les mouvements du soleil et de la lune, celui des nuages, le retour de la nuit, la marche des ruisseaux, des vagues, tout obéit à ce même processus : les choses sont obligées vis-à-vis de nous. Avant 7-8 ans, nous n’avons trouvé aucun exemple de mouvement réglé par des lois purement physiques. Il y a toujours deux moteurs qui assurent le mouvement grâce à leur collaboration : un moteur interne qui est la volonté obéissante du mobile et un moteur externe qui est d’abord l’homme lui-même et ensuite certains corps agissant à titre de chefs ou d’adversaires plus vigoureux (ainsi le soleil chassant les nuages, ou la nuit les appelant).

Nous avons vu la contrepartie de ces faits en analysant l’animisme enfantin (R. M., Sect. III). Lorsqu’on demande aux enfants de 5 à 8 ans si le soleil pourrait partir selon son bon plaisir, ils répondent toujours que oui : s’il ne le fait pas, c’est qu’il « doit briller un peu longtemps », qu’« il doit éclairer pendant le jour ». La lune ne part pas « parce que c’est pas elle qui commande ». Les nuages ne peuvent pas partir « parce qu’ils nous montrent le chemin », etc. Bref, s’il y a des lois naturelles, ce n’est pas parce que les corps sont physiquement déterminés : ils pourraient fort bien se soustraire à la loi s’ils le voulaient. C’est simplement qu’ils sont obéissants.

De là vient que pour l’enfant, comme pour Aristote, les deux notions qui caractérisent pour nous le monde des lois physiques échappent précisément à toute loi : la violence et le hasard. En ce qui concerne la violence, nous n’avons à vrai dire rencontré aucune croyance explicite des enfants qui pût être comparée à la distinction d’Aristote. Mais, toute la conception morale de la loi, dont nous venons de parler, montre que les mouvements naturels sont, pour l’enfant, des mouvements harmonieux et libres et non des [p. 310] mouvements violents. On voit, à chaque instant, affleurer cette croyance implicite. Ainsi un garçon de 6 ans nous a dit que le soleil est intelligent parce qu’« il veut faire chaud » ; on est intelligent lorsqu’on ne « fait pas ce qu’on doit pas faire » ; quant aux nuages ils ne sont « pas intelligents » parce qu’« ils veulent battre le soleil ».

En ce qui concerne le hasard, nous avons suffisamment discuté ailleurs la question (L. P., chap. V) pour pouvoir nous contenter ici de rappeler simplement nos résultats. L’enfant, avant 7-8 ans, cherche autant que possible à éliminer le hasard de la nature. La manière même dont il pose ses « pourquoi » montre que pour lui tout a une raison d’être, même ce qui pour nous est fortuit et contingent. Or, ce qui contredit à cette conception provoque par cela même le maximum de curiosité de la part de l’enfant. Aussi voyons-nous l’enfant chercher la justification ou la raison de quantité d’accidents qui, pour nous, sont inexplicables parce que dus au hasard : pourquoi il y a un grand et un petit Salève, pourquoi les pigeons ressemblent à des aigles, pourquoi telle personne a des oreilles plus petites que telle autre, etc. En bref, la loi peut être arbitraire, en ce sens que la volonté des hommes ou des dieux peut être capricieuse ; mais le hasard est proscrit de la nature, puisque tout est susceptible de justification ou de motivation, étant donné que tout est voulu.

En conclusion, durant la première période, la nécessité de la loi est entièrement morale, la nécessité physique ne constituant que le doublet, en quelque sorte, de cette nécessité morale, c’est-à-dire ne résultant que de la force et de l’autorité des chefs de la nature. Quel est le type de généralité allant de pair avec une telle conception de la nécessité ? L’histoire montre assez qu’à une conception morale des lois naturelles correspond la croyance en la possibilité d’exceptions multiples. Ces exceptions sont de deux sortes : les miracles, et la résistance des [p. 311] choses (monstruosités, etc., conçues chez Aristote comme la résistance de la matière par rapport à la forme). Chez l’enfant il en va exactement de même. À la confusion de la loi naturelle avec la loi morale correspond, pendant ce premier stade, une absence de toute généralité dans les lois de la nature.

Nous avons observé à chaque instant cette absence de généralité. Dans la physique enfantine, tout d’abord : pour un même enfant, tel bateau flotte parce qu’il est lourd, tel autre parce qu’il est léger ; pour un même enfant, tel corps immergé fait monter le niveau de l’eau parce qu’il est lourd, tel autre parce qu’il est gros, tel autre ne fait pas monter l’eau quoique lourd, etc. Il y a bien des lois, mais les exceptions sont aussi fréquentes que les cas réguliers. Ordinairement, l’eau d’une rivière descend, mais elle peut fort bien monter. Tantôt le vent pousse les nuages, tantôt ils avancent tout seuls.

La possibilité du miracle est naturellement admise, ou plutôt le miracle fait partie de la conception du monde, puisque la loi est morale. On a cité des enfants demandant à leurs parents de faire arrêter la pluie, de transformer des épinards en pommes de terre, etc.

Durant la seconde période, au contraire, on assiste aux deux processus suivants, qui sont complémentaires et se déroulent entre 7-8 et 11-12 ans ; d’une part, la nécessité morale et le déterminisme physique se différencient, et, d’autre part, la loi devient générale.

Nous avons vu de nombreux exemples, dès 7-8 ans, de l’apparition du déterminisme physique. Ainsi le mouvement de l’eau et des nuages est assez rapidement ramené à des causes entièrement mécaniques : l’eau ne peut faire autrement que de descendre la pente, le nuage est contraint d’avancer quand il y a du vent, etc. C’est à 8 ans, en moyenne, que le mécanisme de la bicyclette est entièrement compris, et ce fait est bien l’indice d’une mentalité qui [p. 312] commence à se plier à l’idée de séquences causales uniformes et physiquement déterminées.

Mais l’indice le plus net est l’apparition de l’idée de hasard. Vers 7-8 ans, l’enfant commence à admettre qu’il y a des choses ne servant à rien et des événements dus uniquement à des rencontres fortuites. L’arbitraire et le caprice qui allaient de pair avec la conception de la loi morale, durant la période précédente, sont ainsi devenus hasard, c’est-à-dire qu’ils ont perdu leur aspect moral pour revêtir un simple caractère physique.

Cependant, il va de soi que la réduction de la nécessité morale au profit du déterminisme physique ne s’opère pas brusquement. Jusqu’à 11-12 ans, de nombreuses lois naturelles sont encore conçues comme morales. Les mouvements du soleil et de la lune sont, par exemple, ceux qui s’interprètent le plus longtemps comme obéissant à de pures lois morales. En outre, le déterminisme conquiert le détail seulement des événements, mais l’ensemble des lois naturelles, prises sous leur aspect le plus général, reste moral. Par exemple, l’enfant saura que la formation de la pluie et le mouvement des nuages sont dus à des processus entièrement physiques, mais il admettra toujours que, s’il y a des nuages, c’est pour qu’il pleuve, et que, s’il pleut, c’est « pour les jardins ». Le finalisme reste longtemps irréductible.

Quant à la généralité de la loi, elle croît naturellement dans la mesure où la nécessité morale est en baisse. Dès que le mouvement des rivières est interprété physiquement, l’eau est considérée comme coulant toujours dans le même sens, etc. C’est l’âge où l’enfant cherche à éviter les contradictions et où il commence à comprendre qu’une loi, ou bien est générale, ou bien n’est pas.

Enfin vient la troisième période qui débute vers 10-11 ans. Durant cette période, la généralité de la loi ne fait naturellement que de s’affermir. Mais que devient la [p. 313] nécessité ? Une loi générale n’est, en effet, pas nécessaire pour autant. L’enfant peut bien découvrir l’absolue régularité de telle loi physique (comme la flottaison des corps légers, la chute des graves, etc.), mais aucune nécessité physique ne peut rendre compte à ses yeux de cette régularité. À part les cas de contrainte apparente (comme lorsque le vent pousse les nuages), il n’y a pas de nécessité physique. Ce qui fait pour nous la nécessité d’une loi, c’est sa déductibilité : une loi est nécessaire si l’on peut la déduire avec quelque nécessité logique d’une autre loi ou de raisons géométriques suffisantes. Il y a donc un paradoxe dans l’évolution de la loi chez l’enfant : plus la généralité des lois augmente, plus leur nécessité diminue (en tant que cette nécessité est morale, comme durant les deux premières périodes). En effet, dans la mesure où l’enfant renonce à l’idée d’une nécessité morale pour justifier les lois, il constate une simple généralité de fait, mais qui manque de tout fondement. Lorsqu’on demande à l’enfant pourquoi l’eau descend alors que la fumée monte, il sait répondre que les corps lourds tombent et que les corps légers s’élèvent — ce qui constitue bien une loi générale — , mais lorsqu’on demande pourquoi il en est ainsi, il ne sait plus que dire. Les petits inventent à cela une raison morale, mais les grands sont réduits a quia. Faut-il donc admettre que la nécessité morale disparaisse sans laisser de trace, ou retrouverons-nous, durant cette troisième période, cette nécessité réapparaissant sous une nouvelle forme ? Nous croyons que cette dernière solution est la bonne, et que, dès 10-11 ans la nécessité morale devient nécessité logique.

En effet, vers 10-11 ans, on voit apparaître plusieurs tentatives de déduction et de justification logique des lois. Nous avons rappelé tout à l’heure l’essai de ramener le principe des vases communicants à une explication par la raison suffisante. Nous trouvons au même âge des explications de la flottaison par la notion de densité ou par le [p. 314] rapport du poids au volume d’ensemble ou à la forme, autant de tentatives d’intelligibilité. Les questions des ombres, de l’immersion des corps, etc., donnent aussi lieu à autant de déductions des lois.

Mais comment admettre une filiation possible entre la nécessité morale et la nécessité logique, qui semblent au premier abord deux types de nécessité radicalement distincts ? Supposons un univers régi par la nécessité morale. Retranchons-en toute action directe, toute conscience et toute volonté, ainsi que toute action mystique des hommes sur les choses. Il reste cependant beaucoup. Il reste les idées d’ordre, d’organisation, de régularité, de cohérence, d’intelligibilité. Il reste donc la possibilité d’une explication de tel groupe de phénomènes en partant de tel autre groupe. Tout cela caractérise la nécessité logique : à sa racine est la conviction que toute loi empiriquement constatée doit pouvoir se justifier en faisant appel, non plus sans doute à la volonté et aux sentiments, mais à la raison.

Que conclure de nos analyses au point de vue de l’action du milieu physique ? Il nous est, comme de juste, impossible de rendre compte de l’évolution de la notion de loi par une action directe de ce milieu physique. L’idée de loi, comme les notions de la cause et de la réalité, est beaucoup plus éloignée des choses chez l’enfant que chez nous. Dès le début, nous voyons le sentiment de la nécessité morale de la loi précéder la connaissance exacte de cette loi elle-même. Dès le début, nous assistons à une fusion des expériences physiques avec le sentiment interne. Assurément, seuls les « réflexes conditionnés », et les anticipations motrices de l’enfant fourniront un contenu aux lois les plus primitives que découvrira l’enfant, mais ces attitudes tout empiriques n’expliquent en rien le caractère « obligatoire » de la loi.

Le sentiment d’obligation grâce auquel l’enfant coordonne [p. 315] le spectacle des choses ne peut être, par conséquent, que d’origine interne. Rien, dans la nature même, ne peut donner à l’enfant l’idée de la nécessité. Pour la perception immédiate, la nature est capricieuse et les lois ne vont pas sans de nombreuses exceptions. C’est bien ce que constate l’enfant lorsqu’il commence par refuser aux lois toute généralité. Pourquoi donc l’enfant ne s’en tient-il pas là ? Nous assistons, au contraire, à ce phénomène paradoxal que les premiers rapports perçus sont conçus comme moralement nécessaires avant même que d’être intelligibles. C’est très frappant dans les explications de la flottaison, ou des mouvements en général : le bois reste sur l’eau parce qu’il doit rester sur l’eau, la lune nous suit parce qu’elle est forcée de nous suivre, la rivière coule parce qu’il faut qu’elle coule, etc. Sully a bien noté l’existence de ce sentiment de la règle, mais ces règles primitives ont un sens bien plus moral que logique : elles n’impliquent pas la généralité, mais simplement l’obligation. C’est très frappant aussi, dans les explications que les enfants donnent des machines : toutes les pièces présentes doivent être là pour que la machine marche, se dit l’enfant avant d’avoir compris et même entrevu le vrai rôle de ces pièces ; ainsi la lanterne ou le frein, ou les pneus d’une bicyclette paraîtront-ils aussi nécessaires au mouvement que les roues et les pédales.

Mais si ce sentiment de nécessité n’est pas dû à la pression du milieu physique, il est peut-être le produit du milieu social. On peut se demander, en effet, comment penserait un enfant soustrait à l’autorité de ses parents. La conception de la nature n’est-elle pas le résultat de simples comparaisons avec la vie de famille et non à des préliaisons proprement dites ?

En ce qui concerne la notion de loi, l’une des seules théories psychologiques que l’on ait données de l’obligation morale tend à nous faire admettre la vraisemblance de cette hypothèse. Nous pensons aux beaux travaux de M. P. Bovet [p. 316] sur les conditions de l’obligation de conscience ⁵. Il y a obligation dans la mesure où les consignes sont données par des personnes pour lesquelles on éprouve du respect, le respect étant un mélange sui generis de crainte et d’amour. Il y a donc obligation dans la mesure où il y a rapport, non seulement de personne à personne, mais, pour ainsi dire, du petit au grand.

Les origines de la notion de loi seraient à chercher, dès lors, dans le rapport de l’enfant avec ses parents. Seulement, dans la conception de M. Bovet, ce rapport remonte extrêmement haut. En effet, l’observation montre l’extrême importance et la grande précocité de cette attitude de crainte et d’amour mêlés qui constitue précisément le respect, selon M. Bovet. C’est donc d’une réaction très générale et très primitive que dériveraient les conceptions de l’enfant relatives à la loi naturelle.

Dès lors, il ne faut pas dire que la conception de la nature, chez l’enfant, est le produit d’une simple analogie avec la vie de famille. C’est d’une vraie préliaison qu’il s’agit. L’obligation morale fait partie de la structure même de l’esprit de l’enfant, si l’on admet que le sentiment d’obligation dérive des premiers contacts de la volonté enfantine avec celles des parents, car ces premiers contacts conditionnent toute la vie mentale de l’enfant.

En étudiant l’évolution de la notion de réalité chez l’enfant, nous avons trouvé, dans les stades primitifs, un dualisme qui ne laisse pas que d’être paradoxal. D’une part, l’univers enfantin est plus près de la perception immédiate, plus près des « choses » que notre univers adulte. D’autre part, l’univers enfantin est plus subjectif, plus imprégné de caractères tirés en fait de l’expérience interne. Dans l’évolution des [p. 317] notions de cause et de loi, nous retrouvons le même phénomène. Les lois primitives qu’établit l’enfant épousent tous les contours et tous les accidents de la perception immédiate : elles ne sont pas générales, elles admettent des exceptions et une surdétermination des explications. Elles témoignent d’un type de nécessité empruntée à l’expérience interne, et la précausalité qui les accompagne se définit par une confusion de la motivation avec la connexion physique.

En ce qui concerne la structure logique de la pensée, nous trouvons le même dualisme. La pensée de l’enfant procède par juxtaposition. Il n’y a pas de liaisons entre les jugements, parce que chacun épouse le détail de l’objet sans se soucier des jugements précédents. Mais il y a syncrétisme, c’est-à-dire qu’à un défaut de liaisons objectives correspond un excès de liaisons subjectives.

Bref, partout il y a dualisme : réalisme d’un côté, adhérences subjectives de l’autre. Notons, en passant, que cette situation est très analogue à celle que M. Brunschvicg a clairement fait apercevoir dans la mentalité primitive : « En ce qui concerne les relations de causalité, la métaphysique du dynamisme s’y rencontre avec le phénoménisme de la contingence » ⁶. Il semble donc que nous nous trouvions en présence d’un caractère général dans l’évolution de la pensée. Mais, dans ce qui suit, restons, comme d’habitude, cantonnés dans l’étude de l’enfant.

Pour expliquer ce dualisme, force nous est de transposer, sur le terrain psychologique, la distinction de l’épistémologie entre la forme et la matière de la connaissance. Il suffit de nous entendre pour donner un sens à ces notions sur le terrain de l’expérience positive. La ligne de conduite que nous nous sommes tracée, au début de ces conclusions, nous offre à cet égard une solution toute naturelle.

[p. 318] Si nous convenons de prendre comme système de référence la nature, telle que notre science nous enseigne qu’elle est, nous appellerons matière ou contenu de la connaissance de l’enfant ce que l’expérience et l’observation directes imposent à l’enfant. Nous appellerons forme de la connaissance de l’enfant ce que l’enfant ajoute à cette matière, c’est-à-dire toutes les préliaisons et prénotions dont nous sommes nous-mêmes débarrassés. Nous répétons qu’il y a là une convention dans le choix du système de référence ; mais cette convention est nettement consciente, et que nous n’en tirerons aucun réalisme épistémologique.

Sur le terrain de la biologie, la distinction de la forme et de la matière de la connaissance, telle que nous venons de la définir, a d’ailleurs un sens précis. La matière de la connaissance rentre, en effet, comme cas particulier dans l’ensemble des influences que le milieu exerce sur l’organisme. Ces influences ont essentiellement pour véhicule les substances ingérées comme nourriture, les énergies thermiques, lumineuses, cinétiques, acoustiques, etc. Parmi ces influences, les unes ne s’accompagnent pas de conscience, les autres déclenchent des réactions et des états psychiques et constituent ainsi un ensemble de pressions exercées par le milieu physique sur l’activité motrice et l’intelligence qui lui est liée. La forme de la connaissance, au point de vue biologique, constitue au contraire un cas particulier de ces structures que l’organisme impose à la matière et à l’énergie assimilées. L’organisme a une structure, qui se conserve par assimilation et qui conditionne, d’ailleurs, par sélection, le choix des substances et des énergies à ingérer. Jamais donc l’influence du milieu ne peut être pure : toute action du dehors suppose une réaction du dedans, et ce qui est assimilé par l’organisme est toujours et nécessairement le produit d’une influence externe et d’une digestion interne, cette digestion pouvant être aussi bien mécanique ou motrice que chimique.

[p. 319] À proprement parler, on ne peut même pas concevoir, sans abstraction, un « milieu » et un « organisme ». Il existe en fait, entre ces deux termes, un complexus de relations, d’échanges, de réactions, qui implique une continuité physico-chimique parfaite. En effet, on ne peut pas tracer de limites, dans l’organisme, entre ce qui est vivant, ce qui fonctionne, et l’ensemble des substances non encore assimilées ou déjà rejetées et incrustées sous forme de dépôts. Le milieu est sans cesse modifié par l’organisme et telle réaction qui vient de se produire ne se produira plus jamais telle quelle à cause du perpétuel devenir de cette interaction.

La vie psychique étant conditionnée par la vie organique, on ne voit pas pourquoi elle échapperait à ces lois. Les origines de la connaissance sont, assurément, pleines de mystère, mais, aussi haut que l’on remonte, on trouve toujours des sensations et des mouvements. La psychologie a d’abord mis l’accent sur les sensations, ce qui l’a poussée à croire que la connaissance était une simple réplique du milieu extérieur. Mais on s’est rendu compte qu’il n’y a point de sensations sans mouvements et que la connaissance est faite, pour une bonne part, de mouvements enregistrés ou esquissés. Or, dès que l’on reconnaît ce fait, on doit admettre, au moins à titre d’hypothèse, qu’il y a des schémas moteurs déjà formés au moment où naît la connaissance, et que, par rapport à cette connaissance, ces schémas jouent le rôle de forme indépendante de la matière. On ne voit pas pourquoi l’assimilation psychologique consisterait à reproduire le milieu tel qu’il est alors que toute assimilation physiologique se fait en fonction d’une structure qui se conserve et conditionne toute influence provenant du milieu. Il y a de fortes présomptions, au contraire, pour que ces deux sortes d’assimilation soient en partie analogues, toutes deux consistant à donner, à une matière de provenance extérieure, une forme conditionnée par la structure de l’organisme.

[p. 320] On le voit d’emblée, ces hypothèses biologiques rendent compte des faits que nous avons observés et sont nécessaires pour en rendre compte. Toute la structure de la notion de réalité, chez l’enfant, s’explique par une indifférenciation primitive entre le moi et le monde extérieur, c’est-à-dire par une fusion de l’expérience organique et de l’expérience externe. Les perceptions externes viennent se mouler dans les impressions musculaires ; le contenu de la conscience organique s’amalgame avec les choses. Il y a tantôt fusion complète entre l’élément de conscience musculaire et l’élément externe, comme dans la notion de force. Il y a tantôt dissociation progressive entre le moi et les choses, comme dans l’évolution de la notion de cause. On voit l’analogie entre cette confusion du moi et du monde et la continuité entre l’organisme et son milieu. Dans les deux cas, il y a deux termes en présence, mais deux termes dont chacun n’existe qu’en fonction de l’autre et dont les échanges rendent toute dissociation impossible sans travail de l’esprit.

Essayons de préciser la nature de ce complexus initial.

Toute nouvelle influence extérieure exercée sur l’organisme ou la pensée suppose deux processus complémentaires. D’une part, l’organisme s’adapte à l’objet qui exerce cette influence : il se forme ainsi une sorte de schéma moteur en relation avec l’objet nouveau. C’est ce que nous appellerons d’une manière très générale : l’imitation. D’autre part, cette adaptation suppose qu’entre les mouvements nouveaux et les habitudes anciennes il y a continuité relative, c’est-à-dire que les mouvements nouveaux viennent s’insérer en partie dans des schémas déjà existants. C’est cette insertion que nous appellerons assimilation.

Inutile de développer ici l’importance de l’imitation dans le développement mental. J. M. Baldwin a suffisamment insisté sur cette importance et a suffisamment montré que [p. 321] l’imitation déborde en fait ce qu’on est convenu de désigner sous ce nom. Nous irons même plus loin dans cette voie. On peut imiter par le geste et par les mouvements, comme l’enfant qui joue son modèle, qui apprend à parler, à marcher, etc. Le dessin est une imitation. Mais on peut aussi imiter par la pensée, la pensée étant un raccourci d’actions. L’expérience mentale, qui consiste à imaginer les péripéties d’une expérience matérielle que l’on a faite ou que l’on pourrait faire, est une imitation de la réalité. Dans toutes ces imitations il entre un élément moteur, et c’est pourquoi il y a intérêt à ramener ces processus à l’imitation par le geste. C’est ce qu’a fait, avec sa profondeur habituelle, M. Delacroix, en montrant que toute perception « imite » l’objet perçu ⁷.

Quant à l’assimilation, on n’a pas assez souligné son rôle capital. Il ne faut pas confondre l’assimilation avec l’analogie, avec ce perpétuel raisonnement par analogie dont on a fait la caractéristique des réactions intellectuelles élémentaires ⁸. Ou du moins, si l’analogie dérive de l’assimilation, celle-ci est tout autre chose à l’origine. Il y a analogie lorsque deux perceptions ou deux concepts de même ordre sont ramenés l’un à l’autre. Ainsi, lorsque nous voyons ce que nous croyons être un arbre, nous percevons en fait une tache verte, une forme allongée, etc., et, par fusion immédiate, nous identifions cette perception à d’autres perceptions antérieures analogues, ce qui nous permet de reconnaître un arbre. Dans un tel cas, il y a analogie parce que les termes comparés sont sur le même plan de réalité, c’est-à-dire toutes deux empruntées à l’expérience externe. Il y a, au contraire, assimilation lorsque des perceptions par elles-mêmes informes, et incapables de se compléter grâce à des éléments tirés du même [p. 322] plan de réalité, viennent se mouler dans des schémas tirés d’un autre plan de réalité, c’est-à-dire dans des schémas antérieurs à l’expérience de l’ordre considéré et conditionnés par la structure de l’organisme.

Nous avons vu des exemples typiques d’assimilation à propos de la genèse de la notion de force ou de l’animisme en général. Les objets sont assimilés à des êtres vivants, qui agissent avec effort et volonté. Or cette assimilation ne résulte pas simplement d’un jugement d’analogie. Le sentiment d’effort est prêté aux corps tout autrement. Il est introjeté dans les choses avant d’être conçu comme caractérisant le moi, ou du moins au même instant. En effet, l’expérience interne n’est pas plus directement accessible que l’expérience externe. Au contraire, c’est après avoir assimilé l’activité des corps à l’activité musculaire que l’enfant retourne sur lui-même l’instrument ainsi confectionné et qu’il prend conscience, grâce à cet instrument, de l’expérience interne. L’enfant connaît ainsi la force des corps grâce à la sienne, et la sienne grâce à celle des corps. C’est dire qu’il ne saisit nulle part directement la force, mais qu’il la conçoit grâce à la liaison entre un schéma antérieur à la connaissance et le contenu de cette connaissance.

En bref, les adhérences subjectives que l’on constate durant les stades primitifs de l’évolution intellectuelle, ne peuvent être dues à de simples jugements d’analogie, en ce sens qu’il n’y a pas deux termes distincts, connus séparément, et qui sont comparés puis identifiés l’un à l’autre. Il y a, au contraire, fusion antérieure à la connaissance des termes comparés. C’est cette fusion que nous appelons assimilation. Cette fusion ne peut, en effet, s’expliquer que si l’on suppose des schémas déjà préformés par l’action et dans lesquels viennent se fondre les connaissances en formation.

Nous reconnaissons pleinement tout ce qui demeure [p. 323] d’obscur dans cette notion d’assimilation. Mais nos résultats actuels ne nous permettent pas de pousser plus avant l’analyse. Pour saisir le mécanisme de l’assimilation, c’est dans la zone frontière entre la vie organique et la vie intellectuelle qu’il faudrait opérer. C’est donc de l’analyse des deux premières années de l’enfant que l’on peut attendre la lumière. Tout ce que nous pouvons faire pour le moment, c’est de supposer, l’existence de cette assimilation. Les confusions entre le moi et le monde extérieur, telles qu’on les observe chez l’enfant, nous paraissent, en effet, constituer un type sui generis de liaison. Ce n’est pas une relation entre deux termes situés sur le même plan, car l’un des deux termes n’est pas objet de connaissance mais facteur de connaissance, en tant qu’il imprime sa structure à l’autre terme. C’est donc aux liaisons synthétiques a priori dont Kant a doté la théorie de la connaissance, qu’il faudrait recourir pour trouver une comparaison adéquate. Mais, chez Kant, la forme a priori est fixe et ne peut être modifiée par l’expérience. Au contraire, le schéma d’assimilation est plastique. L’expérience le transforme et de nouveaux schémas surgissent sans cesse sous la pression des faits. C’est ce que M. Brunschvicg a admirablement dit à propos de l’histoire des sciences. En outre, comme M. Brunschvicg l’admet d’ailleurs aussi, en épistémologie, la forme et la matière sont inséparables. La forme seule n’est rien : elle ne peut ni se définir ni donner lieu à une connaissance. Seulement, M. Brunschvicg a intentionnellement coupé les ponts entre ses réflexions épistémologiques et la biologie, alors que, comme psychologues, nous sommes contraints de chercher au contraire la continuité entre la connaissance et la vie. L’assimilation, à cet égard, nous paraît l’équivalent biologique de l’acte du jugement. On a dit avec raison que l’acte de juger était irréductible à tout autre. Il n’en est pas moins légitime de chercher quelles peuvent être ses racines biologiques, étant admis naturellement [p. 324] que dans la mesure où l’on peut réduire le jugement à l’assimilation, c’est que celle-ci le contient déjà en puissance.

Cela dit, nous pouvons maintenant reprendre l’étude du paradoxe de la pensée des enfants, à l’occasion duquel nous avons été obligé de préciser ces quelques notions. La pensée de l’enfant comparée à la nôtre est à la fois plus réaliste et plus subjective. Si nous faisons appel aux notions d’assimilation et d’imitation, ce dualisme devient compréhensible.

En effet, l’assimilation et l’imitation sont à l’origine deux tendances exactement antagonistes, du moins toutes les fois que l’organisme se trouve en présence d’un objet nouveau (et cette circonstance a d’autant plus de chances de se produire que l’enfant est plus jeune). L’assimilation consiste à adapter l’objet à soi, en le dépouillant de ses caractères irréductibles. L’imitation consiste à s’adapter à l’objet, en renonçant aux attitudes qui pourraient contrecarrer cette adaptation et en prenant une attitude entièrement nouvelle.

On sait que Le Dantec a déplorablement négligé l’expérimentation, en biologie, mais il a eu le mérite de trouver quelques formules très générales, très synthétiques, comme on fait en thermodynamique faute de la possibilité d’une analyse de détail. Or Le Dantec a montré d’une manière saisissante cette opposition entre l’assimilation et l’imitation, en ce qui concerne la vie organique ⁹. L’organisme, livré à lui-même, tend à assimiler le milieu ambiant, c’est-à-dire qu’il tend à se conserver lui-même exactement semblable à ce qu’il était auparavant, et à déformer le milieu pour le plier à cette assimilation. Mais le milieu résiste et influe sur l’organisme. Dans la mesure de cette résistance, l’organisme est obligé de varier, et chacune de ces variations [p. 325] consiste, en un certain sens, en une imitation de l’objet qui exerce sa contrainte. La lutte entre l’imitation et l’assimilation, conclut Le Dantec, c’est toute la biologie.

Dans la vie psychique de l’enfant, qui est plus voisine que la nôtre de la vie organique, cet antagonisme reste net, si l’on convient de considérer l’imitation et l’assimilation, au sens où nous avons pris ces termes, comme des cas particuliers des processus dont parle Le Dantec. L’assimilation et l’imitation se contrecarrent, et, par conséquent, tiraillent chacune l’esprit de son côté. Toute attitude mentale, durant les stades primitifs, consistera donc en un compromis entre ces deux tendances, et non en une synthèse.

C’est cette situation qui explique le paradoxe que nous rappelions tout à l’heure. Tantôt l’enfant fait effort pour imiter le réel, et alors il suit servilement les contours de la perception directe. Dans ces cas, on a l’impression d’une pensée tout empirique, toute « phénoméniste », qui se borne à établir des liaisons entre n’importe quoi et n’importe quoi, pourvu que l’expérience ait prêté au rapprochement. C’est la pensée par juxtaposition. En effet, dans la mesure où l’imitation est victorieuse, l’assimilation est refoulée. Au contraire, quand l’assimilation a le dessus, la pensée de l’enfant paraît n’avoir aucun souci de l’observation objective, pour se loger d’emblée en plein dynamisme, en plein animisme, en pleine participation.

Une telle situation n’est donc pas un accident, dans l’histoire de la pensée, mais une nécessité biologique. Faute de collaboration, les deux tendances imitative et assimilatrice ne conduisent à aucune cohérence. Faute d’imiter correctement quand il assimile, l’enfant déforme le réel pour l’assimiler à son moi, et faute d’assimiler lorsqu’il imite, il est victime de la perception directe au lieu de construire un monde de relations intelligibles.

Mais un tel équilibre est instable, et il s’établit une collaboration [p. 326] entre l’assimilation et l’imitation. On peut même se demander si la définition de la pensée tout entière n’est pas, précisément, dans cette collaboration.

Dans la mesure où l’imitation et l’assimilation deviennent complémentaires, elles changent toutes deux de caractère. L’assimilation cesse d’être déformante, c’est-à-dire cesse d’altérer le réel en fonction du moi. Les schémas assimilateurs se plient de plus en plus aux exigences des choses elles-mêmes et de l’expérience. Or une assimilation non déformante devient synonyme de compréhension ou de déduction, c’est-à-dire qu’elle se borne à plier les données de l’expérience aux exigences des structures logiques correspondant aux différents stades. Sous l’influence de l’assimilation, l’imitation, de son côté, cesse d’être servile et devient adaptation intelligente aux choses. Déduction et expérience, tels sont dès lors les deux pôles d’un même, effort de pensée, qui synthétise l’assimilation et l’imitation primitivement antagonistes.

Au point de vue de l’évolution des notions de réalité, etc., le résultat d’une telle évolution est net, et il ne serait pas difficile de ramener à ces facteurs les divers processus que nous avons distingués dans les paragraphes précédents. Il suffirait de se rappeler que l’assimilation et l’imitation ne sont pas seulement des réactions au milieu physique, mais aussi des réactions au milieu social. De ce point de vue, l’assimilation déformante des stades primitifs est synonyme d’égocentrisme et l’imitation d’imitation sociale. Durant les stades primitifs il y a compromis entre ces deux tendances. Mais, en collaborant progressivement au cours du développement intellectuel, l’imitation devient adaptation aux autres et l’assimilation devient compréhension et sens de la réciprocité. Cela dit, nous voyons d’emblée comment les processus qui transforment le réalisme primitif en objectivité, en réciprocité et en relativité se ramènent à la collaboration progressive de l’assimilation et de l’imitation. [p. 327] Quant à la réversibilité progressive de la pensée, qui entraîne la réversibilité progressive des séquences causales, nous avons montré ailleurs comment elle résulte des mêmes tendances (J. R., chap. IV, § 4).

Il peut être intéressant maintenant de chercher si notre étude confirme les résultats auxquels nous sommes parvenus précédemment en ce qui concerne la logique de l’enfant, de manière à établir ensuite quels sont les rapports entre cette logique et la structure de la réalité, de la causalité et de la légalité, telles que l’enfant les conçoit.

Rappelons une fois de plus qu’en interrogeant les enfants sur les phénomènes de la nature nous n’avons nullement atteint leur pensée spontanée, mais une pensée nécessairement systématisée et par conséquent déformée par le fait même de l’interrogatoire. Bien plus, et c’est là un point fondamental, la partie la plus originale et la plus importante des réponses que les enfants nous ont données n’avait jamais été communiquée à personne avant de l’être à nous. Les enfants ne parlent pas entre eux de leurs conceptions de la nature, et, dans la mesure où ils posent aux adultes des questions sur ce sujet, ceux-ci tendent à anéantir les conceptions proprement enfantines. Et cependant ces conceptions sont constantes, dans les villes où nous avons pu interroger les enfants. Elles se retrouvent chez presque tous les enfants de même âge mental. Rien de plus frappant, à cet égard, que les expériences les plus simples et les plus éloignées de ce qu’on a pu apprendre aux enfants, comme celle du caillou que l’on met dans un verre d’eau pour faire monter le niveau de l’eau : tous les petits disent que l’eau monte parce que le caillou est lourd, et tous les grands disent qu’elle monte parce que le caillou est gros. Il y a là une convergence tout à fait intéressante.

Ce caractère tout intime et cependant constant des représentations [p. 328] enfantines du monde montre assez que la pensée spontanée du sujet, avant l’interrogatoire, devait être beaucoup plus faite d’images et de schémas moteurs que de pensée conceptuelle formulable en mots. Nous trouvons là une confirmation générale de l’hypothèse que nous avons admise, selon laquelle la pensée de l’enfant n’est pas sociale, mais égocentrique et, partant, intermédiaire entre la pensée autistique et la pensée logique. Dans la pensée autistique, le travail intellectuel se fait au moyen d’images et de schémas moteurs. Dans la pensée logique, le mot et le concept supplantent ces instruments primitifs. Chez l’enfant, les deux sortes de procédés se mêlent, le premier restant actif dans la mesure où la pensée est intime et informulée, le second se développant dans la mesure où la pensée se socialise.

Ce fait nous explique pourquoi la pensée des enfants que nous avons interrogés est si peu logique. Nous avons pu distinguer dans chaque domaine des stades particuliers, mais il serait singulièrement difficile d’établir des stades globaux, pour cette raison que l’enfant, durant les stades primitifs, reste incohérent. En effet, à l’âge où l’enfant reste animiste, ou artificialiste, ou dynamiste, sur certains points, il ne l’est plus sur d’autres. Il ne tire pas les conséquences d’un progrès dans tous les domaines où ce progrès est destiné à avoir, un jour ou l’autre, ses répercussions. Il y a décalage entre les stades correspondants, parce que l’action des croyances les unes sur les autres se fait inconsciemment et non grâce à une généralisation consciente et voulue. La pensée de l’enfant n’est ainsi nullement systématique. Il y a certes de remarquables corrélations entre telles ou telles acquisitions (rappelons la corrélation citée au chap. VII, § 3, de ce volume). Seulement c’est là l’indice, non pas d’une logique discursive et réfléchie, mais de la cohérence d’un organisme dont les parties s’entretiennent mutuellement, en gros, sans éviter les heurts et les chaos [p. 329] partiels ni rendre instantanée la synergie dans la mesure où elle existe. Il y a donc, non déduction, mais juxtaposition et syncrétisme, avec absence de multiplications et d’additions logiques systématiques. Les concepts de vie, de poids, de force, de mouvement, etc., constituent ainsi non des concepts proprement dits, c’est-à-dire délimités grâce à des additions ou multiplications logiques précises, mais de ces concepts-conglomérats dont nous avons parlé ailleurs (J. R., chap. IV, § 2-3).

Mais laissons-là ces caractères généraux et cherchons si nos résultats actuels confirment l’analyse que nous avons tentée précédemment de la transduction, c’est-à-dire du procédé enfantin de raisonnement (voir J. R., chap. IV et V).

Trois caractères fondamentaux opposent, par leur réunion, la transduction enfantine à la déduction adulte. 1° La transduction est d’abord une pure « expérience mentale », c’est-à-dire qu’elle commence par reproduire simplement en imagination les événements tels que la réalité immédiate les présente ou pourrait les présenter. Par exemple, constatant que la présence des cailloux dans une rivière produit des vaguelettes, l’enfant explique le mouvement de la rivière en faisant appel à d’autres cailloux qui auraient mis en branle la rivière. 2° La transduction procède par jugements prédicatifs ou par certains jugements de relations simples, disons plutôt de prérelations (relations conçues comme de simples propriétés : « la pierre a de la force », etc.). En effet, se borner à combiner des données fournies par la perception immédiate, c’est ignorer le rôle que le moi, ou le point de vue propre, joue dans la perception, c’est donc raisonner sur de faux absolus et non sur des relations objectives. Ainsi l’enfant dira qu’un bateau flotte parce qu’il est lourd, par le fait que le poids du bateau n’est pas comparé à son volume, ni au poids de l’eau, mais est évalué en fonction du point de vue propre considéré [p. 330] comme absolu. De même, tous ces raisonnements portant sur les concepts de force, de vie, de mouvement, feront intervenir de faux absolus, ou de simples prérelations, faute d’avoir désubjectivé les lois physiques. 3° Par le fait que la transduction n’est pas un raisonnement par relations, mais une simple combinaison de jugements immédiats, la transduction n’atteint pas la généralisation rigoureuse de la déduction, mais demeure un passage irrationnel du spécial au spécial. Lorsque l’enfant paraît déduire, c’est-à-dire appliquer le général au singulier, ou tirer le général du singulier, il n’y a là qu’une apparence due au caractère flou des pseudo-concepts employés. Voici un exemple : un garçon nous dit que tous les corps de grande taille, ou « gros », sont plus lourds que les corps de petite taille ; un instant après, il déclare qu’un petit caillou est plus lourd qu’un gros bouchon ; mais il ne renonce pas, pour autant, à son affirmation première : il déclare seulement que le caillou est plus lourd « parce qu’il y a des cailloux qui sont plus gros que les bouchons ». Ainsi le caractère « gros » n’a nullement le même sens que pour nous. Il ne définit pas une classe. Il se transmet par communication syncrétique à tous les objets analogues : du moment qu’il y a des cailloux gros, les petits cailloux participent de cette grosseur, ce qui produit leur poids. D’autres fois, les raisonnements de l’enfant sont uniquement spéciaux et ne se généralisent pas : tel bateau flotte parce que lourd, tel autre parce que léger, etc. En bref, ou bien il y a juxtaposition de raisonnements spéciaux, sans généralisation, ou bien il y a généralisation apparente, mais par syncrétisme et non par additions et multiplications logiques correctes.

Notre interprétation de la transduction consiste donc à admettre que la transduction est un passage du spécial au spécial, sans souci des contradictions, parce qu’elle ignore la logique des relations, et qu’entre cette ignorance de la logique des relations et le fait de raisonner par simple expérience [p. 331] mentale, il y a mutuelle dépendance. Cette interprétation comporte trois points discutables, que nous n’avons peut-être pas su analyser suffisamment dans nos études précédentes, faute de connaître tous les matériaux que nous fournit celle-ci. Examinons donc de plus près ces trois points.

Le premier est le suivant. On soutiendra peut-être que la transduction ne diffère en rien de la déduction adulte, sinon par l’élaboration insuffisante des matières sur lesquelles elle porte. Autrement dit, il n’y aurait, entre l’enfant et nous, pas de différence dans la logique formelle (la forme du raisonnement étant censée être indépendante de son contenu), mais seulement dans les conceptions. Par exemple, on dira que le fait de raisonner sur des perceptions immédiates, comme fait l’expérience mentale pure, n’est pas intéressant pour l’analyse de la structure du raisonnement, car on peut faire des déductions correctes, au point de vue formel, sur des données fausses ou insuffisantes. Nous croyons, au contraire, qu’il y a là une circonstance fondamentale au point de vue de la structure même du raisonnement, car, si l’enfant ne raisonne que sur des perceptions immédiates, c’est qu’il ne sait pas manier la logique des relations. Le concept de « lourd », par exemple, est pour lui un qualificatif absolu : on est lourd ou on n’est pas lourd. Ce n’est pas une relation telle qu’un objet soit toujours plus lourd qu’un autre et moins lourd qu’un troisième (voir J. R., chap. II et III).

Mais on dira peut-être que le fait de ne pas raisonner par relations, mais seulement par jugements prédicatifs et par prérelations, n’a lui-même pas d’importance au point de vue formel. Autrement dit, des raisonnements syllogistiques ou déductifs en général, peuvent être corrects chez des esprits ignorants de la logique des relations. C’est là une question que nous reprendrons tout à l’heure à un autre point de vue (3e point) : nous essayerons de montrer que [p. 332] toute déduction correcte, même reposant sur de purs jugements d’inhérence, suppose une substructure de jugements de relations.

Le second point est le suivant. Dans notre interprétation de la transduction enfantine, le fait de raisonner par expériences mentales pures et l’ignorance de la logique des relations sont considérés comme mutuellement dépendants. On se demandera peut-être pourquoi. Notons, en effet, que ce double caractère de la transduction enfantine est paradoxal : d’une part, le raisonnement enfantin se borne à combiner des faits d’expérience directe, d’autre part, il élabore des concepts absolus tels que le poids en soi, la force, le mouvement propre, la vie, comme si l’enfant généralisait bien plus que nous et aboutissait ainsi à des concepts plus abstraits et plus éloignés de toute expérience directe. D’une part, autrement dit, simple combinaison de cas singuliers, directement observés sans appel à la loi générale, d’autre part, usage de concepts en apparence très généraux (rappelons que cette généralité est une apparence, ou du moins est une généralité d’un autre ordre que celle de nos concepts, puisqu’elle enveloppe la contradiction).

Nous nous trouvons ici en présence d’un cas particulier de ce paradoxe général sur lequel nous avons insisté dans les paragraphes précédents. D’une part, la transduction est une simple expérience mentale parce que l’enfant imite servilement le réel, mais, d’autre part, l’enfant assimile le réel à son moi et ne parvient pas à se construire un univers de relations intellectuelles faute de débarrasser les choses des adhérences subjectives et de comprendre la relativité de son point de vue propre. Le double aspect de la transduction est donc un résultat du dualisme qui caractérise toute la conception du monde de l’enfant.

Mais, surtout, ces deux aspects de la transduction, sont, en fait, étroitement liés l’un à l’autre. Pourquoi l’enfant [p. 333] raisonne-t-il par concepts absolus, qui donnent l’impression d’une plus grande généralité que nos concepts adultes ? C’est parce que, jugeant à son point de vue propre et immédiat, il prend toutes ses perceptions de poids, de couleur, de grandeur, etc., pour des absolus. Mais, si l’enfant raisonne par expériences mentales pures, c’est-à-dire en se bornant à « imiter » la réalité telle qu’elle est, c’est de nouveau parce que le monde des relations logiques lui est étranger, tant que son point de vue propre n’est pas complété par les points de vue réciproques des autres. Les deux caractères se tiennent donc, et tous deux ont la même cause, qui est la suivante. Le moi est nécessairement engagé dans la connaissance de la réalité, en ce sens que toutes les évaluations et toutes les perspectives sont nécessairement relatives, tout d’abord, au point de vue propre. Or, dès que l’on prend conscience de ce caractère nécessairement personnel du point de vue que l’on a sur les choses, on se débarrasse de toutes les formes de réalisme, c’est-à-dire que l’on parvient simultanément à transformer les absolus en relatifs et à raisonner non plus sur la perception immédiate mais sur des relations intellectuelles. Au contraire, dans la mesure où l’on ignore le caractère personnel du point de vue propre, on reste victime de tous les réalismes : d’une part, réalisme de la perception immédiate, ce qui explique le raisonnement par pure expérience mentale ; d’autre part, réalisme substantialiste et conceptuel, ce qui explique le raisonnement par concepts absolus, en apparence très abstraits et très généraux.

Enfin, le troisième point que nous avons laissé en suspens est le rapport de la logique des relations avec la généralisation elle-même. D’après notre interprétation de la transduction, c’est seulement au moment où il arrive à manier la logique des relations qu’il saura manier correctement la logique des classes et des jugements d’inhérence : la logique des relations commanderait donc celle des classes et permettrait [p. 334] seule la généralisation et la déduction syllogistique rigoureuses.

Si tel était le cas, il faudrait concevoir la classe comme un résidu des relations. Le raisonnement par classes, autrement dit le syllogisme classique, serait un abrégé du raisonnement réel, lequel consisterait à multiplier les relations entre elles. On peut assurément faire des raisonnements très corrects par le seul usage des classes, et toute la logique d’Aristote le montre, mais les classes elles-mêmes ne se construiraient que grâce aux relations. Ainsi la classification biologique, qui est à la racine de la logique d’Aristote, ne se conçoit que comme le résultat de comparaisons et de relations entre les caractères propres à chaque espèce, genre, etc., ce qui suppose la logique des relations. Bien plus, les classes se désagrègent sous la pression du progrès intellectuel, lequel consiste à multiplier les relations. Ainsi la classe est non seulement un résidu, mais un résidu provisoire et instable : toute classe suppose des caractères dont l’analyse montre précisément qu’ils ne sont ni fixes ni absolus, mais en perpétuelle mobilité. Ainsi la classification zoologique avait un sens absolu pour Aristote, et encore pour Linné, Cuvier, Agassiz, etc., alors qu’aujourd’hui les espèces et les genres sont considérés comme des cadres conventionnels au moyen desquels on divise arbitrairement le flux continu de l’évolution. La seule réalité est donc l’ensemble des relations d’individu à individu, et, pour parler rigoureusement, il faudrait dire, non pas : « Cet animal est un moineau », mais : « Cet animal est plus ou moins moineau que celui-ci ou que ceux-ci », comme on dit d’un objet qu’il est « plus ou moins brun que… », etc. L’évolution de la logique enfantine nous a suffisamment montré que toutes les notions relatives pour nous sont absolues pour l’enfant (la couleur, la gauche et la droite, les points cardinaux, etc.). Nos recherches présentes ne font que de confirmer ce résultat : les notions, de poids, de force, de mouvement, etc., évoluent [p. 335] elles aussi, de l’absolu au relatif (§ 1). Il semble donc que la logique des relations conquière progressivement celle des classes. Du moins les classes ne jouent qu’un rôle vicariant : elles sont un instantané, toujours possible à un moment donné, sur le flux mouvant des relations. Il est commode d’appeler « bruns » l’ensemble des individus rentrant dans le domaine de la relation « plus ou moins brun ». Mais le raisonnement correct suppose toujours, sous les classes, une substructure de relations.

Cela dit, nous avons supposé que c’est seulement au moment où l’enfant sait manier la logique des relations, c’est-à-dire sait trouver la réciproque d’une relation, sait multiplier deux relations, sait passer de la relation à son « domaine » et vice versa, etc., qu’il est capable de découvrir des lois, de généraliser, et, partant, de manier la logique des classes et des propositions dans toute sa rigueur. Les résultats qui précèdent nous semblent confirmer pleinement cette interprétation.

Seulement il convient, pour ne pas fausser les perspectives de se rappeler un principe sur lequel nous avons souvent insisté (J. R., chap. V, § 2) : c’est que l’ordre de la prise de conscience renverse l’ordre de la construction réelle.

Du point de vue de la prise de conscience, il semble, en effet, que les lois apparaissent bien avant les relations qui les expliquent. Autrement dit, l’enfant arriverait à une généralisation correcte, grâce à des procédés extralogiques d’induction, à des multiplications et additions logiques et, ainsi, à la confection de classes rigoureuses, avant de pouvoir établir les relations réelles que suppose cette généralisation et qui expliquent la loi obtenue. Du moins, nous avons constaté maintes fois que la loi apparaît avant l’explication et qu’il y a opposition même entre la loi et l’explication. Ainsi, dans le cas de la hausse du niveau de l’eau (chap. VII), l’enfant du deuxième stade sait prévoir les phénomènes [p. 336] en fonction du volume des corps immergés, mais il donne encore des explications fondées sur la seule idée de poids. On observe des faits analogues à propos de la flottaison des corps, de la formation des ombres, etc. Il semblerait donc que la connaissance des rapports généraux ne suppose pas nécessairement la construction de ces rapports au moyen des relations qui les expliquent.

En fait, nous croyons qu’on ne peut pas tirer de là un argument en faveur du primat de la logique des classes sur celle des relations. Si nous passons de l’ordre de la prise de conscience à l’ordre de la construction intellectuelle elle-même, nous constatons que l’établissement de la loi suppose le maniement des relations, et qu’expliquer la loi consiste simplement à dégager, par prise de conscience, les relations qu’elle impliquait déjà. En effet, lorsque la loi résulte, comme c’est le cas dans les premiers stades, d’une simple observation empirique répétée, c’est-à-dire de procédés extralogiques d’induction, elle reste, étant donné la logique de l’enfant, susceptible d’exceptions, de contradictions, etc. Bref, elle n’est pas générale et ne donne lieu qu’à de pseudo-concepts sans rigueur possible. Si la loi, au contraire, résulte d’une induction combinée avec les opérations de l’addition et de la multiplication logiques, etc., bref, d’une généralisation dirigée et rigoureuse, c’est qu’elle suppose la logique des relations, et, par conséquent, la transformation des concepts primitifs en relations proprement dites. Ainsi, dans le cas de la flottaison des corps, l’enfant n’arrive à découvrir la loi, et à prévoir correctement les phénomènes, que lorsqu’il substitue implicitement à la notion de poids absolu la relation du poids au volume, etc. Dans le cas de la hausse du niveau de l’eau, l’enfant ne sait aussi prévoir à coup sûr le phénomène que lorsqu’il dissocie la notion primitive de poids (le poids nécessairement proportionnel au volume) pour distinguer des corps légers quoique gros, des corps lourds quoique petits, etc. Or cette [p. 337] dissociation de notion suppose de nouveau les relations de poids à volume, de condensation, etc. De même dans le cas des ombres : l’enfant ne sait prévoir l’orientation de l’ombre que lorsqu’il sait se placer, à un point de vue relatif aux perspectives, etc. Bref, pour qu’il y ait découverte de la loi et, par conséquent, généralisation correcte, il faut que l’action ait tissé entre les corps des relations. Si l’explication de la loi ne vient qu’ensuite, c’est simplement que la prise de conscience renverse l’ordre de la construction même : nous commençons par prendre conscience du résultat du travail de l’intelligence, puis seulement nous dégageons les procédés qui ont permis d’établir ce résultat.

Concluons donc que le passage progressif de la transduction enfantine à la déduction adulte suppose trois processus complémentaires : 1° une relativité progressive des notions, provenant du fait que le moi prend peu à peu conscience du caractère personnel de son point de vue propre et de la réciprocité entre ce point de vue et les autres possibles ; 2° une transformation progressive des expériences mentales primitives en constructions opérées grâce à la logique des relations ; 3° une généralisation progressive, résultant du fait que les classes deviennent rigoureuses et bien définies dans la mesure où elles sont conditionnées par une substructure de relations.

L’expérience façonne la raison et la raison façonne l’expérience. Entre le réel et le rationnel il y a donc une mutuelle dépendance, jointe à une indépendance relative, de telle sorte que c’est un problème singulièrement ardu que de savoir ce qui, dans l’élaboration du savoir, est dû à la pression des choses et ce qui est dû aux exigences de l’intelligence. Ce problème relève avant tout de la théorie de la connaissance, mais il existe, au point de vue génétique, un problème très voisin, dont il nous importe de dire encore quelques mots. À chaque stade [p. 338] du développement intellectuel, on peut distinguer, dans les grandes lignes, deux groupes d’opérations : d’une part les opérations de la logique formelle, conditionnant la structure même du raisonnement, et, d’autre part, les « catégories réelles », comme dit Hœffding (par opposition aux « catégories formelles »), c’est-à-dire les notions de causalité, de réalité, etc. Dès lors, on peut rechercher le rapport qui existe entre la structure logique, caractérisant chaque stade, et les catégories réelles du stade correspondant : est-ce l’évolution de la logique qui conditionne les catégories réelles, ou l’inverse ? Dans quelle mesure ces facteurs sont-ils indépendants ?

Nous avons cherché dans ce volume à déterminer comment évoluent chez l’enfant les catégories réelles. Dans le paragraphe précédent, nous venons de confirmer l’analyse que nous avions faite, ailleurs, du développement formel de la pensée de l’enfant. Nous espérons montrer qu’il y a parallélisme exact entre ces deux sortes d’évolution.

Notons d’abord l’étonnante similitude des processus généraux qui conditionnent l’évolution de la logique et celle de la notion de réalité. La construction du monde objectif et celle du raisonnement rigoureux consistent, en effet, toutes deux en une réduction progressive de l’égocentrisme de la pensée au profit d’une socialisation progressive, c’est-à-dire d’une objectivation et d’une mise en réciprocité des points de vue. Dans les deux cas, l’état initial est caractérisé par le fait que le moi est confondu avec le monde, et avec autrui ; la vision des choses est faussée par les adhérences subjectives et la compréhension d’autrui est faussée par la prédominance et même l’exclusivisme du point de vue propre. Dans les deux cas, la vérité — vérité empirique ou vérité formelle liée à la pratique de la discussion — est donc obscurcie par le moi. Puis, dans la mesure où l’enfant découvre que les autres ne pensent pas comme lui, il fait effort pour s’adapter à eux, il se plie dès lors aux exigences [p. 339] de contrôle et de vérification que supposent l’échange et la discussion, et il substitue ainsi à la logique égocentrique la logique véritable que crée la vie sociale. En ce qui concerne la notion de réalité, nous avons vu que le processus est exactement le même.

Il y a donc un égocentrisme logique et un égocentrisme ontologique, dont les conséquences sont parallèles : tous deux faussent les perspectives des relations logiques et des choses elles-mêmes, parce que tous deux partent du postulat que les autres nous comprennent et nous approuvent d’emblée et que les choses tournent autour de nous à la seule fin de nous servir et de nous ressembler.

Si l’on entre maintenant dans le détail du parallélisme entre ces deux évolutions, logique et ontologique, on peut distinguer trois étapes. La première est celle qui précède la conscience claire du moi et que l’on peut arbitrairement mener jusqu’à 2-3 ans, c’est-à-dire jusqu’à l’apparition des premiers « pourquoi » (les pourquoi symbolisant en quelque sorte les premiers sentiments de la résistance des choses). Autant qu’on peut le conjecturer, deux phénomènes caractérisent cette étape. Du point de vue logique, c’est l’autisme pur, c’est-à-dire une pensée proche de celle du rêve ou de la rêverie : c’est la pensée dans laquelle la vérité se confond avec le désir. À tout désir correspond immédiatement une image ou une illusion qui transforment ce désir en réalité grâce à une sorte de pseudo-hallucination ou de jeu. Il n’y a pas de constatations objectives ni de raisonnements possibles : il n’y a qu’un jeu perpétuel qui transforme la perception et construit les situations au gré du bon plaisir. Du point de vue ontologique, ce qui correspond à cette pensée c’est la causalité psychologique primitive et sans doute sous une forme qui annonce la magie proprement dite : la croyance que n’importe quel vœu peut agir sur le réel, la croyance à l’obéissance des choses. Magie et autisme sont donc les deux faces du même phénomène : [p. 340] la confusion du moi et des choses qui abolit toute vérité logique et toute existence objective.

La seconde étape s’étend de 2-3 à 7-8 ans, et se caractérise, du point de vue logique, par l’égocentrisme : d’une part il y a absence du besoin de justification logique des affirmations, et, d’autre part, le syncrétisme et la juxtaposition combinés produisent un excès de liaisons subjectives et affectives aux dépens des implications logiques véritables. À cet égocentrisme correspond, dans le domaine ontologique la précausalité, au sens large, c’est-à-dire toutes les formes de causalité résultant d’une confusion entre l’activité psychologique et le mécanisme physique. La précausalité est, en effet, à la causalité physique ce que le syncrétisme est aux implications logiques. La précausalité confond le motif et la cause, comme, dans le domaine logique, le syncrétisme confond la justification subjective avec la vérification.

Or, parmi les formes de précausalité que présente cette seconde période, deux formes dont l’une précède d’ailleurs sans doute l’autre, sont particulièrement importantes : c’est la participation et le dynamisme. Or toutes deux sont chacune à sa manière, très dépendantes de la logique égocentrique : la participation est l’équivalent, en termes ontologiques, de la transduction, et le dynamisme est étroitement lié à la prédominance du conceptualisme sur la logique des relations, prédominance qui dérive, avons-nous vu, des habitudes de la transduction elle-même.

Pour ce qui est de la transduction et de la participation, voici ce que nous avons cru observer. La transduction est le passage du singulier au singulier, ou du spécial au spécial, sans appel à des lois générales ni compréhension de la réciprocité des relations. Raisonner transductivement sur la formation des ombres, ce sera ainsi se passer de toute loi. Déductivement, c’est-à-dire en généralisant ou en faisant appel aux lois déjà établies, nous dirions : « Ce cahier fait [p. 341] de l’ombre, comme les arbres, les maisons, etc., etc. Or ce qu’il y a de commun entre les arbres, les maisons, etc., c’est qu’ils bouchent le jour. L’ombre du cahier provient aussi du fait qu’il bouche le jour ». Nous ferions donc appel : 1° à une analogie entre les cas singuliers et 2° à une loi exprimant ce qu’il y a de commun à tous ces cas singuliers. Au contraire, l’enfant, avec son raisonnement transductif, ne cherche ni n’applique aucune loi. Il commence bien, comme nous, par sentir l’analogie entre l’ombre du cahier et l’ombre des arbres, etc. Mais cette analogie ne le conduit à abstraire aucune relation : elle le conduit simplement à identifier les cas particuliers. Il y a ainsi, non proprement analogie mais syncrétisme. L’enfant se dit ceci : « Ce cahier fait de l’ombre. Les arbres font de l’ombre, les maisons font de l’ombre, etc. L’ombre du cahier vient [donc] des arbres et des maisons. » Au point de vue de la cause ou de la structure de l’objet, il y a donc participation.

Autre exemple. Roy (voir R. M., chap. VIII, § 1) nous dit : « La lune grandit parce que nous on grandit ». Pour nous, un tel propos aurait le sens suivant : 1° la lune est analogue à nous et à tous les êtres vivants ; 2° tous les êtres vivants grandissent ; 3° la lune grandit donc aussi en vertu même de cette loi. Pour Roy, au contraire, l’expression signifie que nous faisons effectivement grandir la lune : la lune participe de nous en ce sens. Pourquoi ? Parce que, de nouveau, l’analogie ne conduit pas à l’abstraction de relations communes à tous les termes, relations qui constitueraient une loi. L’analogie est sentie comme cause, et cela dans la mesure où le raisonnement procède simplement du singulier au singulier.

On peut faire, à propos du dynamisme, des réflexions analogues. L’un des caractères principaux de la transduction est son conceptualisme. La transduction ignore la logique des relations et procède ainsi au moyen de concepts en apparence très généraux, comme « vivant », « fort », etc., [p. 342] mais qui sont, en fait, de simples schémas syncrétiques résultant de la fusion des termes singuliers. Or de là au substantialisme, il n’y a qu’un pas. Il y a, dans L’Expérience humaine et la causalité physique, un beau chapitre où M. Brunschvicg fait ressortir la parenté qui existe entre le substantialisme aristotélicien et le pseudo-idéal de la déduction classique. Il se passe, toutes proportions gardées, quelque chose d’analogue chez l’enfant. De même que, chez Aristote, la logique du sujet et du prédicat conduit au substantialisme de la substance et de l’attribut et au dynamisme de la forme et de la matière, de même, chez l’enfant, le conceptualisme conduit à tout « réifier » et par conséquent à voir en toutes choses des substances actives et vivantes.

Au contraire, au moment où la pensée logique se dégage de la transduction et devient déductive, la notion de réalité se dégage elle aussi des réalismes primitifs. Il y a ainsi, durant la troisième étape du développement enfantin, un nouveau parallélisme entre la logique et les catégories réelles.

Ce parallélisme étant ainsi établi, on peut se demander quel est le mécanisme des facteurs en jeu. Est-ce le contenu réel de la pensée qui façonne la forme logique ou l’inverse ? Posé de cette manière vague, il va de soi que le problème n’a aucun sens. Mais si l’on a soin de distinguer la forme logique de ce qu’on pourrait appeler la forme psychologique (c’est-à-dire les facteurs de l’assimilation, au sens où nous avons pris ce mot), le problème devient peut-être susceptible de solution positive. Néanmoins gardons-nous, pour l’instant, d’en préjuger la solution. C’est à une étude plus précise de la nature de l’assimilation intellectuelle qu’il appartiendra d’en esquisser les contours.