Chapitre XI.
Les trains, les automobiles et les avions ^a 🔗

Les explications des machines à vapeur n’obéissent naturellement pas à une loi de développement aussi simple que celle que nous avons trouvée à propos du petit moteur d’enfant. Néanmoins, dans les grandes lignes, le schéma d’évolution est le même. Durant un premier stade, l’enfant attribue à une force quelconque la marche des locomotives ou des bateaux à vapeur et ne se soucie pas de trouver des intermédiaires entre le lieu d’origine de cette force et les roues : ainsi c’est le feu, ou la fumée, etc., qui font tourner directement les roues. Durant un second stade, le souci des intermédiaires apparaît et, durant un troisième stade, l’explication correcte est trouvée dans les grandes lignes.

Voici des exemples du premier stade :

Cha (3 ½) : « Comment ça marche un train ? — Avec les roues. — Qu’est-ce qui fait tourner les roues ? — La fabrique. — Qu’est-ce que c’est la fabrique ? — C’est la chaleur, la fumée. — D’où vient la chaleur qui fait tourner les roues ? — Au ciel [= du ciel ?]. — D’où vient la chaleur de la locomotive ? — Dans le tunnel, par terre. — D’où elle vient la chaleur du tunnel ? — Ça sort de la cheminée. C’est de la chaleur, la fumée. — Qu’est-ce qui fait la fumée ? — La cheminée. Elle sort. » « Elle vient d’où cette fumée ? — Au ciel. Elle passe par les trous de la gare. — Il y a de la fumée dans le ciel ? — Oui, là-bas [montre un nuage]. — Qu’est-ce que c’est ? — La chaleur. — C’est de la chaleur, les nuages ? — Oui, de la fumée. — D’où viennent les nuages ? — De la chaleur. — D’où vient la fumée du train ? — Elle sort par la cheminée. — D’où elle vient ? — Dans le tunnel, dans les trous de la gare. — D’où elle vient ? — Tout en haut. » Il ne semble pas que Cha distingue la question « d’où vient » de la question « où va ». Mais, qu’il les distingue ou qu’il les confonde, il semble y avoir pour lui participation entre les nuages et la fumée du train. Les nuages feraient ainsi [p. 257] avancer le train comme le train ferait des nuages. Ou, plutôt, c’est la fumée en général qui fait avancer le train, et cette fumée vient à la fois du train lui-même et des nuages. — Il va de soi que cette interprétation que nous donnons du cas de Cha est hypothétique, étant donné le langage très équivoque des enfants de 3 ans. Si nous la risquons, c’est surtout par comparaison avec les cas de Blan et de Deb (chap. X, § 1) et avec le cas suivant de Dan.

Un enfant de 14 ans, Dan, nous a dit se rappeler très nettement que, pour lui, c’était la fumée qui faisait avancer la locomotive, mais de la manière suivante : la fumée, en sortant de la cheminée, était poussée par le vent et c’est ce mouvement de la fumée qui entraînait la locomotive. On voit l’analogie avec le cas de Cha.

Al (4 ans) : « Qu’est-ce qui fait marcher la locomotive ? — C’est la fumée. — Quelle fumée ? — La fumée de la cheminée. »

Bi (6 ½) : « C’est quand on met du charbon dedans [la locomotive]. La fumée fait allumer le charbon. Le charbon a de la force. Alors ça fait avancer la loco. »

Ben (7 ans) : La fumée « donne du courant. — Qu’est-ce que c’est le courant ? — C’est ce qui fait marcher tout. — Comment ça fait marcher ? — C’est de la vapeur, de la fumée, puis c’est chaud. »

D’autres fois, c’est le feu qui joue le rôle de moteur :

Léo (7 ans) : « Ça marche avec du feu. Le feu fait marcher les roues, en chauffant. » Léo nous dessine une locomotive tout à fait vide, dans laquelle on voit le feu se diriger vers les roues sans aucun intermédiaire. Léo ajoute : « Le feu chauffe là-dedans et ça fait tourner les roues. »

Ma (7 ans) : « Le charbon brûle et ça fait marcher le train. C’est la chaleur qui fait marcher le train. — Qu’est-ce qui fait tourner les roues ? — C’est le train. — Et le train ? — La chaleur pousse le train. »

Font (7 ans) : « Le feu, il fait pousser la machine [= l’ensemble de la locomotive. Font ne suppose aucune pièce à l’intérieur]. — Qu’est-ce qui fait tourner les roues ? — C’est la [p. 258] machine. — Qu’est-ce qui fait marcher la machine ? — C’est le feu. »

Zum (8 ans) : « C’est le feu qui donne de la force aux roues. »

D’autres, enfin, estiment que c’est simplement une manivelle ou un « guidon » qui fait marcher le train, grâce à la force propre du mécanicien :

Don (5 ½) : « Quand on tourne la chose [manivelle, visible sur le dessin de Don], ça tourne les roues. »

Le premier stade présente certains, traits généraux qui confirment ce que nous avons vu à propos de la bicyclette ou du moteur à vapeur. Tout d’abord, c’est l’absence de préoccupation concernant le « comment ». Pour ces enfants, il n’y a pas d’intermédiaires entre le feu ou la fumée et les roues. Il n’y a rien dans la locomotive. Les bielles ne servent pas de support aux roues. Le feu agit grâce à sa propre efficace.

Dans les cas les plus primitifs, la locomotive semble même avancer grâce à un mouvement global qui contraint les roues de tourner, et non grâce au mouvement des roues elles-mêmes. Pour Cha et Dan, c’est la fumée qui pousse la locomotive dans son ensemble. Pour Font et Ma, le feu « pousse le train » et non pas les roues : c’est donc le train qui fait marcher les roues et non les roues qui font avancer le train ! Nous retrouvons ici un schéma observé à propos de la bicyclette : le mouvement de celle-ci, lui aussi, s’explique primitivement par un élan total et non par une action de détail exercée sur les roues.

Durant le second stade, la préoccupation des intermédiaires apparaît. Les bielles acquièrent un rôle nécessaire. Voici des exemples :

Peta (8 ans) : « Il y a un grand feu. Le jeu fait marcher un bout de fer qui est comme plié [bielles], et ça fait tourner les roues. »

[p. 259]Ass (8 ans) : « Autour des roues il y a un grand bout de fer qui fait, et les roues marchent avec. — Qu’est-ce qui fait marcher ce bout de fer ? — Une petite roue en dedans. — Et la petite roue ? — La vapeur » [en soufflant dessus].

Enfin, le troisième marque l’apparition de l’explication complète (entre 10 et 11 ans) :

Blan (12 ; 1) : « Comment marche une locomotive ? — Avec la vapeur. Ça fait tourner les roues. Il y a un piston qui a deux petits trous. La vapeur sort sous pression, ça appuie sur le piston, ça fait tourner les roues. — Comment ça appuie sur le piston ? — Parce qu’elle a beaucoup de force. — Comment ? — Parce que le piston, c’est libre. Il faut des tuyaux qui soient arrangés. Il faut qu’il y en ait beaucoup [de vapeur] pour que ça ait plus de pression. — Pourquoi ? — Plus il y en a, plus vite elle peut s’échapper. »

Quant aux bateaux à vapeur, les explications passent naturellement par les mêmes stades. Inutile de les énumérer à nouveau. Signalons seulement un fait intéressant qu’on observe assez fréquemment : c’est que pour certains enfants le bateau est poussé par les vagues qu’il produit lui-même. Il y a là une nouvelle forme de l’explication par la « réaction environnante » :

Debr (8 ans) : Le bateau « fait des vagues. Ça fait marcher le bateau. »

Taï (7 ans) dit aussi que les bateaux marchent « avec les vagues », et précise ensuite que ces vagues sont faites par le bateau.

On voit combien varié dans ses applications est le schéma de la réaction environnante, schéma que nous avons rencontré si souvent déjà.

Les explications relatives aux automobiles nous ont donné des résultats [p. 260] assez semblables aux précédents. Trois stades peuvent être distingués. Voici des exemples du premier :

Don (5 ½) : « Comment ça marche une auto ? — Quand on tourne la vioule » [le volant]. Nous n’obtenons rien de plus.

Duc (7 ans) : « On tourne une manivelle et ça fait marcher. » Aucune force spéciale n’intervient.

Il n’y a là aucun souci du « comment ». Le premier modèle explicatif fait appel, chose curieuse, à l’air :

Pec (7 ans) nous dit que les autos ont du courant. « Il vient d’où ce courant ? — Du moteur. — Et celui du moteur ? — De l’air. — On met de l’air dans le moteur ? — Non. — Alors c’est l’air qui est où ? — L’air que fait l’auto. »

Ber (9 ans) : « Ça donne du vent et ça marche. — Comment ? Il souffle où ce vent ? — Dans le moteur, puis ça va dans les roues et ça fait tourner. »

Debr (8 ans) invoque la benzine. « Comment la benzine fait tourner les roues ? — Parce que la benzine fait comme le grand vent, puis ça tourne. »

Mais, la plupart du temps, la benzine est invoquée sans plus comme une « force », qui n’a pas besoin de contact pour agir :

Dec (6 ½) : « On met de l’essence dans l’auto. L’essence donne la force. — Qu’est-ce que c’est la force ? — Ça veut dire que ça marche bien. — Nous, on a de la force ? — Oui. Faut qu’on mange beaucoup de soupe. »

Tous les enfants se désintéressent ainsi complètement des questions de contacts et d’intermédiaires. Le deuxième stade marque, au contraire, l’apparition du besoin d’explication spatiale (9-11 ans, environ) :

Blan (12 ; 1) : « Comment ça marche une auto ? — Avec un moteur. — Qu’est-ce que c’est ? — Il y a une chaudière, une [p. 261] soupape, deux cylindres, des tuyaux. — Comment le moteur fait marcher les roues ? — On met de la benzine. — À quoi elle sert ? — À faire marcher le moteur. — Comment ? — Ça fait tourner une roue, et la roue ça fait marcher une courroie. Il y a une roue dentée qui fait marcher les deux roues de derrière. — Comment la benzine fait marcher, cette roue ? — Peut-être, c’est la force qui fait tourner. — Qu’est-ce que c’est ? — Assez de pression pour faire tourner. — Qu’est-ce que c’est la pression ? — C’est quelque chose qui est fort. Ça pousse, ça fait tourner. — La benzine a de la pression ? — Faut croire puisqu’on en met dans le moteur. »

L’explication est rudimentaire, mais, dès 7-8 ans, on assiste à la formation de ces séries spatiales reliant la benzine aux roues de l’automobile.

Le troisième stade marque l’apparition des explications correctes. Mais, comme elles sont toutes directement dictées par les adultes, il est inutile de les mentionner ici.

Quant aux avions, les représentations du moteur sont naturellement les mêmes. Mais il s’ajoute, durant les deux premiers stades, un phénomène intéressant qui est, de nouveau, l’explication d’ensemble par la « réaction environnante » ou par l’air que produit (absolument parlant) l’hélice en tournant :

Reyb (9 ; 1) : L’hélice « tourne tellement fort, ça fait avancer ». Dans le vide, nous dit Reyb, « ça irait plus vite. — Pourquoi ? — Parce que ça empêcherait pas. — Pourquoi ? — Quand il y a du vent ça l’arrête. » Autrement dit, l’avion est poussé par l’air qu’il produit lui-même, mais arrêté par le vent ou l’air atmosphériques.

Kenn (7 ½) nous dit que, dans une chambre sans air, l’avion volerait « la même chose ». L’hélice « ça fait du vent. — S’il n’y avait pas d’air dans la chambre, l’hélice ferait du vent ? — Oui. »

Chal (9 ans) : « L’hélice tourne vite. Ça fait du vent, ça fait monter en l’air l’avion. » Dans le vide, il en va de même, parce que l’hélice « à force qu’elle tourne ça fait de l’air. »

[p. 262] Nous avons vu (chap. I) suffisamment de cas d’enfants croyant que dans une chambre fermée le mouvement des mains peut produire de l’air, même sans air ambiant, pour qu’il soit inutile d’insister ici. L’explication est bien claire : l’hélice fait du vent et c’est ce vent qui pousse l’avion.

Durant le troisième stade, au contraire, l’enfant comprend que, pour que l’avion avance, il faut un milieu qui le supporte, et que ce milieu est l’air :

Den (7 ans ; avancé) : « Un moteur fait marcher l’hélice. L’aéroplane c’est comme les mouettes, comme les cygnes, qui écartent l’eau [geste de natation]. L’aéroplane c’est le contraire, ça chasse l’air. — Et s’il n’y avait pas d’air ? — Ça pourrait pas marcher. — Pourquoi pas ? — Parce qu’en faisant ce mouvement [geste], il chasserait pas d’air et pourrait pas avancer. »

À la fin de cette courte étude des représentations relatives aux machines, nous devons nous poser la question des rapports qui existent entre les explications enfantines des mouvements naturels et les explications des machines ? Est-ce le progrès des premières qui entraîne celui des secondes ou l’inverse ?

Au premier abord, il semble que les représentations des machines soient bien pauvres et bien primitives. Mais nous non plus, à moins d’être ingénieurs ou de posséder garage et automobiles, nous ne comprenons grand-chose aux machines. Nous savons que la vapeur ou la benzine sont nécessaires. Nous savons qu’elles ne peuvent rien sans intermédiaires : pistons, pignons, chaînes, courroies, bielles, etc. Ces intermédiaires, nous en connaissons le rôle, mais nous n’en imaginons pas le détail. Or, si l’on y réfléchit, c’est cela même que l’enfant découvre dès 8 ans en moyenne.

En ce qui concerne la bicyclette, cela ne fait pas de [p. 263] doute. Dès 7 ans, en moyenne, le contact des pièces est recherché et, dès 8 ans, l’explication correcte est trouvée, au point même de pouvoir donner lieu à un dessin de mémoire très précis. Alors qu’à cet âge les enfants sont encore en pleine mythologie en ce qui concerne l’origine des choses, alors qu’ils sont encore animistes et expliquent le mouvement des corps grâce à des forces conscientes et internes, ces mêmes enfants arrivent donc, en ce qui concerne les bicyclettes, à la pleine conscience d’une explication purement mécanique.

Pour les machines à moteur il y a naturellement décalage. Mais, de 6 à 8 ans, en ce qui concerne les moteurs à vapeur, la recherche du contact établit de premières données, et, dès 8-9 ans, on trouve des explications correctes. Le besoin de contact est en tout cas très net, pour toutes les machines, dès 7-8 ans en moyenne.

Or, c’est précisément après 7-8 ans que l’artificialisme mythologique est en baisse pour céder le pas à l’artificialisme technique (voir R. M., chap. XI, § 3). C’est vers cet âge que l’explication purement morale et précausale des mouvements naturels fait place à une explication physique, celle-ci devenant, vers 10 ans environ, une explication à tendances proprement mécaniques. Il semble donc y avoir, vers 7-8 ans, synchronisme entre l’apparition des explications correctes des machines et un changement général de mentalité en ce qui concerne les représentations de la nature, et il semble que le progrès fait dans le domaine des machines précède le progrès de l’explication naturelle. Faut-il donc admettre que le premier progrès est cause du second ?

Un premier indice en faveur de cette hypothèse est l’évidente disproportion de l’intérêt des garçons pour la nature par rapport à leur intérêt pour les machines. Comme nous l’avons rappelé au début de ce chapitre, ce dernier intérêt [p. 264] est frappant. L’intérêt pour la nature existe, certes, mais il est bien moins actif. Les conversations des enfants laissent la nature presque sous silence. Elles sont au contraire pleines de propos relatifs aux machines. Dira-t-on que, chez les filles, le rapport est inverse ? Mais, d’une part, les petites filles aiment autant que les garçons, vers 4-5 ans, à observer les machines et à s’en occuper. D’autre part, à l’âge où les garçons se différencient nettement des filles, à cet égard, celles-ci sont précisément en retard, par rapport aux garçons, aussi bien dans le domaine des explications de la nature que dans le domaine technique.

Mais l’argument le plus fort nous semble être l’existence de l’artificialisme enfantin. Du moment que, pour les enfants les plus jeunes, tout, dans la nature, paraît fabriqué, il est bien probable que c’est le progrès des connaissances relatives à la technique humaine qui amènera l’enfant à corriger sa vision de la nature elle-même. L’observation simple de la nature est, en effet, trop entachée de préliaisons, pour qu’elle suffise à expliquer le déclin de l’artificialisme. C’est en fabriquant et en regardant fabriquer que l’enfant apprendra la résistance des choses et la nécessité des processus mécaniques. Ce serait donc la compréhension des machines qui entraînerait, chez l’enfant, la mécanisation de la causalité naturelle et le déclin de l’artificialisme.

Nous n’avons guère de faits précis à citer à l’appui de cette hypothèse, sinon les souvenirs personnels de l’un de nous, souvenirs montrant bien comment l’intérêt pour les machines précède et commande l’intérêt pour la nature. À un âge qu’il peut situer exactement entre 8 et 9 ans (à cause de diverses coïncidences), l’un de nous se rappelle avoir beaucoup joué aux machines. Il a, en particulier, inventé un nouveau moyen de locomotion, qu’il a baptisé l’« autovap », et qui consistait à appliquer aux automobiles le principe des locomotives : chaudière, piston, [p. 265] bielles, etc. L’inventeur de l’autovap a même immédiatement consigné sa découverte dans un ouvrage illustré et d’ailleurs écrit au crayon. Les machines furent ainsi le premier centre d’intérêt systématique et durable de cet enfant. Il aimait, à cette époque, à collectionner des catalogues d’automobiles, etc., et ne rêvait qu’usines et machines. La conscience d’une certaine maladresse, jointe à toutes sortes d’échecs dans les essais de constructions mécaniques, le dégoûta cependant peu à peu de cette vocation naissante et il s’adonna désormais à la géologie et à la zoologie (vers 9-10 ans). Il se rappelle très bien les efforts qu’il fit alors pour comprendre la formation naturelle des montagnes et la dispersion des fossiles d’origine marine : c’était à la suite d’une promenade, au cours de laquelle on lui avait montré des nérinées dans le calcaire. Bref, sa mentalité de naturaliste avait été façonnée par le jeu des machines : celui-ci avait développé en lui le besoin de comprendre selon des schémas mécaniques, et ce besoin, quoique dévié de son premier objet, est resté identique à lui-même dans la suite des intérêts de l’enfant.

On peut donc conjecturer que, sans le spectacle que la civilisation contemporaine offre aux enfants que nous avons vus, les stades mythologiques primitifs dureraient bien plus longtemps. L’enfant d’aujourd’hui est baigné dans une atmosphère de mécanisme et d’explication scientifique ; non pas que les adultes fassent directement pression sur l’enfant, mais parce que le spectacle de la rue impose à l’enfant toute une conception du monde.

Il serait capital, à cet égard, de reprendre quelques-unes de nos enquêtes dans un endroit reculé de la campagne. Deux points principaux seraient à contrôler. D’une part, il faudrait voir si vraiment, comme nous l’avons supposé (R. M., chap. VIII), l’artificialisme serait le même, sinon dans son contenu concret (chaque enfant faisant évidemment [p. 266] appel aux observations immédiates), du moins dans son orientation. D’autre part, il faudrait voir si vraiment, comme nous venons de l’avancer, les conceptions primitives des mouvements de la nature y seraient plus persistantes qu’en ville, faute d’une éducation mécanique.