Chapitre VIII.
Les classifications d’éléments perçus par voie tactilo-kinesthésique ^{1 a} 🔗

Pour atteindre le plus de combinaisons expérimentales possibles susceptibles de fournir quelque renseignement instructif, nous avons utilisé deux sortes de matériels et deux techniques distinctes (chacune pouvant en outre être précédée ou non d’une énumération verbale préalable des éléments manipulés).

[p. 235] Les deux sortes de matériel diffèrent l’une de l’autre en ce que la première comporte des éléments identiques entre eux et non pas la seconde :

Matériel I : 8 objets curvilignes et 8 rectilignes. Les curvilignes consistent en deux petits « ronds » (disques de 2 cm de diamètre et 2 mm d’épaisseur), deux grands « ronds » (disques de 4 cm de diam. et 2 mm d’épaisseur), deux petites « boules » (2 cm de diam.) et deux grandes (4 cm de diam.).

Les objets rectilignes consistent en deux petits carrés (2 cm de côté et 2 mm d’épaisseur) et deux grands (4 cm de côté et 2 mm d’épaisseur), deux petits cubes (2 cm³) et deux grands (4 cm³).

Matériel II : également 16 objets en bois, dont (1) deux sphères (de 4 et 2 cm de diamètre) ; (2) deux cubes (4 et 2 cm d’arête) ; (3) deux parallélépipèdes (l’un de 3,5 cm de petits côtés et de 7 cm de longueur, l’autre de 1 × 5 cm); (4) deux ovoïdes (l’un de 3,5 × 7 de rayons, l’autre de 2,5 × 3,5) ; (5) deux carrés (l’un de 4 cm² et 2 mm d’épaisseur, l’autre de 2 cm² × 2 mm) ; (6) deux disques (4 et 2 cm de diamètre, 2 mm d’épaisseur); (7) deux rectangles (de 6 × 3 cm et de 3 × 1,5 cm, même épaisseur); (8) deux ovales (6 × 3 cm et 3 × 2 cm, même épaisseur).

Le matériel est disposé dans un châssis représentant une petite maison, une étoffe servant de toit et de mur : l’enfant passe ses mains « sous le mur » pour effectuer ses manipulations. En cas de contrôle visuel (souvent demandé et naturellement à la fin de l’interrogation) on enlève simplement l’étoffe. Un groupe témoin a été interrogé du seul point de vue visuel.

Techniques. — La première consiste à demander un classement libre, puis ensuite seulement une réduction à deux collections. Une fois la dichotomie obtenue (facilitée par cloison) on demande les changements de critère possibles. Un groupe de sujets a, de plus, été prié, avant la classification libre, d’annoncer le projet de classement, par anticipation mais naturellement après exploration du matériel par le sujet (sans limite de temps) ².

Cette exploration préalable peut rester elle-même entièrement libre, ou s’accompagner d’une énumération demandée. En ce dernier cas le facteur verbal facilite quelque peu la classification ; aussi avons-nous en général renoncé à toute énumération. Mais il va de soi qu’on ne saurait écarter cette influence du langage puisque, dans l’exploration libre, l’enfant peut également nommer les objets s’il le désire et que, s’il ne le fait pas, il reste à considérer le langage intérieur.

La seconde technique consiste à imposer la dichotomie sans classification libre, en demandant en outre d’annoncer le projet de classement par anticipation sitôt l’exploration terminée. On cherche également à provoquer les changements possibles de critère. Un groupe de sujets a été soumis à l’énumération préalable lors de l’exploration, mais, ici encore, nous y avons en général renoncé.

[p. 236]Sujets. — Plus de 350 enfants ont été examinés, de 4 à 12 ans, les groupes les plus larges étant ceux de 5 à 10 ans.

Stades. — On retrouve les mêmes stades que lors de la classification des éléments perçus visuellement, mais avec quelques petites différences, les unes dans le sens d’une plus grande difficulté et d’un retard mais les autres dans celui d’une légère avance avec sans doute une plus grande facilité !

Au cours du stade I s’observent deux réactions intéressantes. L’une est la formation de collections figurales, dont on aurait pu se demander si elles se retrouveraient dans ce domaine tactile : moins fréquentes naturellement qu’avec un champ de perception visuelle, elles ne se présentent pas moins avec leurs caractères ordinaires. Mais on rencontre aussi chez les sujets de ce niveau une autre réaction, plus primitive, résidu de ce que l’on pourrait appeler les classements sensori-moteurs et analogue à ce que nous avons noté au chap. I^er chez les petits de 2-3 ans lorsqu’ils reconnaissent « les mêmes » en saisissant les objets l’un après l’autre (avant de les poser sur la table sous une forme figurale) : l’enfant, en explorant l’ensemble des éléments, met de côté ceux qu’il reconnaît et ne s’occupe plus des autres. Lorsque la classification amorcée aboutit à une collection comportant un critère de classe, celui-ci n’est pas formulé et le classement ébauché ne peut être ni continué ni même reconnu comme tel.

Le stade II est analogue à ce que l’on observe avec champ visuel, mais l’anticipation du premier critère (semi-anticipation) semble un peu plus facile avec la méthode tactile, sans doute parce qu’elle répond alors à une exigence fonctionnelle du fait des perceptions successives et non pas simultanées. Par contre on observe de fréquentes contradictions entre l’anticipation et l’exécution. D’autre part, la découverte d’un second critère paraît un peu plus difficile qu’avec la méthode visuelle et il arrive souvent que le sujet à la recherche du second critère retombe dans la construction de collections figurales, héritage résiduel du premier stade.

Le stade III est semblable à ce qu’il est d’habitude, avec peut-être une mobilité légèrement plus précoce dans les changements de critères.

Voici d’abord des exemples :

Ros (4 ; 8), avec énumération (il nomme un à un les objets qu’on lui fait toucher). « Tu te rappelles ? — Un cœur (= carré !), une petite boule, un petit plot, un grand plot ». Répartition dans les deux chambres ; il met dans l’une « les plots et les boules. — Ça se ressemble ? — Non. — (Il déplace chaque objet de la chambre de gauche dans celle de droite en nommant quelques objets et en disant ensuite :) Ces deux boules sont pareilles. Les deux plots sont pareils. » Il remet alors à gauche « les boules et les plots » et laisse en vrac à droite les objets qu’il reconnaît moins ou ne reconnaît pas : « Et de ce côté ils se ressemblent ? — Sais pas. »

On répartit sans le dire les grands d’un côté et les petits éléments de l’autre, en disant qu’un autre garçon les a classés comme cela : il ne parvient pas à en trouver [p. 237] la raison. On répartit les objets curvilignes d’un côté et les rectilignes de l’autre en attribuant ce classement à un autre camarade : « Oui, parce qu’il a mis ici les grosses boules et les petites boules. — Et de l’autre côté ? — Il y a les cœurs (= carrés), les plots. — Et ça où faut-il le mettre (un cube) ? — Sais pas (il le place parmi les ronds). »

Gal (4 ; 10), sans énumération : elle explore et dit : « Oui, les plots et puis les plats », puis, sur répétition de la consigne (mettre ensemble ce qui se ressemble), elle construit une sorte d’objet complexe diffus mais en accolant toujours l’un à l’autre les deux éléments de chaque couple d’identiques : les grands cubes sont avec les grandes boules mais celles-ci séparées des petites boules, l’ovale est proche des cubes, les petits cubes non loin des gros, etc. Mais Gal est incapable d’expliquer pourquoi elle fait les rapprochements sauf dans le cas des plots : « Les plus petits sont avec les gros ; ce sont les plots » : « Montre-moi les objets qui vont bien ensemble. — (Elle montre les cubes et les boules.) — Ils vont bien ensemble ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que. — Ils sont un peu la même chose ? — Non. — Et d’autres qui vont bien ensemble ? — (Montre les deux petites sphères). »

On découvre les objets et on passe à la classification visuelle : Gal construit à peu près le même objet complexe, mais en plus régulier.

Cri (5 ; 1). Énumération : distingue les boules, les plots et les « bouts de bois », puis elle construit un objet complexe formé d’un double alignement avec correspondances, certaines de celles-ci étant fondées sur la ressemblance et d’autres sur une convenance plus large : grand cube — grand carré, grande sphère — petite ellipse, grand carré — grand cercle, grande ellipse — petit ovoïde. Les autres objets sont placés dans le second casier et mélangés en désordre (les « bouts de bois »). « Ça se ressemble les boules et les plots ? — Non. — Alors il faut les mettre ensemble ? — Non. — Que faut-il faire ? — Il faut mettre les boules ensemble et les plots ensemble (elle place dans la chambre de gauche les volumes ronds, de nouveau en double alignement, puis dans la chambre de droite les volumes rectilignes, mais quelques volumes ronds également). — Qu’as-tu fait ? — De ce côté, j’ai mis les boules ; de ce côté j’ai mis des petits bois et les plots. — Pourquoi ne sont-ils pas comme les boules ? — Il y a des bois ronds et carrés. » On demande une nouvelle classification : à droite deux sphères et deux œufs, à gauche le reste. « De ce côté il y a les boules. De l’autre de petits bois et des plots. — Les petits bois et les plots se ressemblent ? — Non. — Alors ? — Il faut les mettre avec les boules. »

On répartit d’un côté tous les objets rectilignes et de l’autre les curvilignes. « Ça va bien comme ça ? — Non (remet ensemble des ronds et des carrés). » La classification visuelle donne aussi les « ronds » d’un côté et le reste de l’autre.

Bla (5 ; 3) après énumération construit dans l’une des chambres un alignement (grand cube, grand cercle, grand carré, parallélépipède surmonté d’un cercle) et dans l’autre un alignement débutant par la grande sphère puis le grand ovoïde et se terminant par la grande ellipse, avec, entre deux, serrés sur deux rangs des petits cubes, sphères, parallélépipèdes et ovoïdes. Priée de trouver de meilleures ressemblances elle recommence deux alignements avec ressemblances partielles entre éléments voisins et avec des rapprochements quelconques (comme le petit cercle et le parallélépipède). — On met dans l’un des casiers les volumes et dans l’autre les surfaces : elle sent bien une analogie entre les membres d’une même collection mais ne peut exprimer la ressemblance autrement qu’en disant : « C’est parce qu’on les a coupés comme ça. » Quant à la classification visuelle, elle est du même type que les collections figurales précédentes, mais en plus régulier.

Geo (5 ; 3), énumération : balle, plot, carré, rouleau, bâton, rond, etc. : « Tu fais deux tas en mettant ensemble les choses qui vont bien ensemble. Tu as bien compris ? — Oui, je mets une balle avec un carré. — Dans un tas tu vas mettre ? [p. 238] — (Il place un grand et un petit œuf, un grand cube et une grande sphère puis dispose les autres dans la seconde chambre avec divers rapprochements imprévus :) — Les carrés et les petits rouleaux vont bien ensemble ? — Oui. — Pourquoi ? — … ». On amorce une classification par la forme en rapprochant les carrés : aucune suite. La classification complète par la forme ne lui suggère rien non plus, pas plus que celles fondées sur les dimensions, les grandeurs ou les arêtes curvilignes et rectilignes.

Kun (5 ; 3), classification libre : il commence par rapprocher « les plots et les plots carrés » puis désigne les grosses boules « et les autres qui sont gros comme ça et puis les petits ensemble ». Il aboutit ainsi à huit couples d’éléments semblables deux par deux se prolongeant en deux alignements : l’un comprend les deux grosses boules et les deux gros cubes, mais avec deux petits cercles prolongeant les boules ; l’autre comprend deux grands cercles, deux petits carrés, des cubes et des sphères. « Est-ce que tu pourrais faire moins de tas ? — Un carré et un mince carré ! Les gros et les minces ! Avec les autres après c’est la même chose. » Il fait alors un long alignement de cubes et de sphères, etc., mais en situant après chaque volume la surface correspondante (cercles, carrés, etc.) : « Qu’est-ce que tu as mis ensemble ? — J’ai mis deux et deux ensemble. »

La classification visuelle finale obéit au même principe : un seul long alignement, mais dont la première moitié est formée de volumes et la seconde des surfaces correspondantes : 1) cube, sphère, cube, sphère, deux petites sphères et deux petits cubes ; 2) deux cercles, deux carrés, deux petits cercles et deux petits carrés.

Donnons encore, à titre de comparaison, deux cas du même niveau mais où les sujets n’ont été interrogés qu’en classification visuelle, avec le même matériel :

Sry (4 ; 11) aligne dans une même chambre le grand cube, le rectangle et le petit carré puis il prend le grand et le petit ovales qu’il place au début de l’alignement, le grand et le petit cercles qu’il place à la fin du même alignement, et continue avec le grand et le petit ovoïdes, la grande et la petite sphères et le grand parallélépipède suivi du petit, l’alignement total étant en forme de fer à cheval. On essaye de lui faire dissocier sa figure en deux collections à répartir dans les deux chambres : il refait dans celle de droite un alignement par couples d’éléments semblables (deux cercles, deux carrés, deux cubes et deux sphères). « Tout ce qui est dans cette chambre se ressemble ? — Oui, parce que ça et ça (par couples) c’est la même chose » et il fait de même dans l’autre chambre. — On lui présente des classements en curvilignes et rectilignes ou en surfaces-volumes, qu’il refuse.

Guy (4 ; 2) débute aussi par un grand alignement unique, mais est un peu supérieur en ce que les huit premiers éléments de cette suite sont des volumes (grand et petit ovoïdes, grande sphère et grand cube, grand et petit parallélépipèdes, petite sphère et petit cube) et les huit derniers des surfaces (non associées par similitudes). On lui demande de répartir à nouveau l’ensemble mais en deux chambres distinctes, pour que chacun constitue une « famille ». Guy aboutit alors malgré son âge à une réaction du stade II : il met tous les curvilignes ensemble et groupe en un autre ensemble tous les rectilignes, en disant : « Dans cette chambre, il y a la boule et les boules… la mère, le père, les enfants, les parents, c’est une famille de ronds. Là-bas c’est les carrés : ça c’est un énorme patapouf, ça une petite patafouette, etc. (en les groupant comme des personnages dans une chambre d’habitation). » Mais lorsqu’on essaye de provoquer des classements selon d’autres critères il retombe quatre fois de suite dans la dichotomie des ronds et des carrés avec les mêmes dénominations ludiques.

[p. 239] On voit que, dans les grandes lignes, ces réactions sont très comparables à celles du niveau correspondant dans le cas de classifications d’éléments perçus visuellement. Quant aux légères différences, elles ne sont pas spécifiques mais ne consistent qu’en petits décalages dus aux difficultés des comparaisons tactilo-kinesthésiques, qui procèdent en ordre successif et nécessairement de proche en proche : mais comme on rencontre aussi ce mode de comparaison dans le domaine visuel, chez les sujets les plus primitifs, sa permanence forcée dans le domaine tactile nous permet simplement de contrôler les hypothèses précédentes sur le rôle de la rétroaction et de l’anticipation dans les classements et non pas de découvrir des faits nouveaux qui seraient spéciaux à ce domaine tactile.

La réaction la plus primitive consiste donc à classer par couples d’identiques ou par rapprochements terme à terme les objets reconnus et à négliger les autres (voir Ros). Mais il ne s’agit là que de ces assimilations de proche en proche que nous avons notées chez les petits (chap. I, § 3) quand on leur demande de retrouver dans une collection un objet pareil à un objet modèle (« donne-moi un même », etc.) : si cette conduite dure plus longtemps dans les présentes expériences, c’est simplement à cause du caractère successif des comparaisons tactiles.

Sitôt que le sujet cherche à faire un assemblage, on retrouve le principe des collections figurales propre au stade I, mais sous une forme naturellement moins élaborée que dans le domaine visuel, et sans doute avec une fréquence moins grande au profit des simples petits tas (la frontière n’étant d’ailleurs pas facile à tracer entre ces derniers et les collections figurales). La forme ordinaire est l’alignement simple ou double, ce dernier avec correspondances variées et relié par tous les intermédiaires à la configuration en surface ou en superposition (un objet posé sur un autre), à forme plus ou moins définie ou diffuse. En ce dernier cas, l’indice le plus sûr de l’existence de collections figurales en tant qu’objets collectifs ou complexes (voir chap. I^er) est l’effort de l’enfant pour les reproduire ensuite quand on passe en fin d’expérience à la classification visuelle.

La présence de ces collections figurales dans le domaine tactile constitue une indication utile pour préciser la signification de ces formes élémentaires de classement et pour confirmer l’interprétation que nous en avons proposée du point de vue des relations entre la compréhension et l’extension. Si les collections figurales ne consistaient qu’en imitations de configurations perceptives, à la manière dont un dessin décoratif tend à rendre ce qui sera le plus agréable à regarder, on voit mal pourquoi elles interviendraient dans les classifications d’objets simplement manipulés et non pas perçus visuellement. Dire que l’enfant se borne alors à disposer tactilement les objets conformément à une image intérieure d’origine visuelle n’expliquerait pas pourquoi il s’astreint à construire des assemblages qu’il ne peut précisément pas percevoir visuellement. Par contre, si la collection figurale doit son existence au fait que, pour des relations données en compréhension, le sujet ne peut structurer l’extension des objets correspondants que de façon spatiale [p. 240] (car les schèmes sensori-moteurs ne comportent pas d’extension du point de vue de la connaissance du sujet tandis que les ensembles perceptifs comprennent une extension, mais spatiale ou temporelle), alors il n’est pas de raison pour que cette forme initiale de la classification ne se retrouve pas dans le cas où les éléments sont perçus par voie exclusivement tactilo-kinesthésique.

Cela dit au sujet des caractères communs des classifications visuelles et tactiles, notons maintenant le léger retard de ces dernières par rapport aux premières quant à la découverte d’un critère commun de classement. Certes, pas plus en comparaison visuelle qu’en tactile, l’enfant du stade I ne parvient de lui-même à construire de collections à caractère commun puisque le propre des collections figurales est justement de substituer aux ressemblances générales un mélange de ressemblances locales (par assimilations de proche en proche) et de « convenances » à significations spatiales ou empiriques. Mais, dans le cas des comparaisons visuelles il suffit souvent d’une incitation de l’expérimentateur (comme l’allusion aux « familles » dans le cas de Guy) ou même d’une énumération verbale préalable des éléments pour que le sujet s’engage dans la direction des caractères communs tandis que la résistance demeure un peu plus grande en comparaison tactile : cette légère différence (non pas de nature, répétons-le, mais seulement de degré) s’explique alors naturellement par le fait que les comparaisons nécessairement successives, et avec un intervalle de temps plus grand entre les assimilations successives s’opposent au libre jeu des rétroactions de divers ordres (cf. chap. VII, § 3), dont nous avons supposé le rôle indispensable à la formation des anticipations ou semi-anticipations conduisant à la découverte de ces caractères communs.

De façon générale, le stade II est celui des collections non figurales et débute donc dès que le sujet est capable de construire de petites ou grandes collections fondées sur la seule ressemblance et sans configuration spatiale particulière (dès 5 ½ ans en moyenne). Mais, du point de vue de l’anticipation, nous pouvons distinguer une suite de paliers ou d’étapes intermédiaires, dont la première fait la transition du stade I au stade II et ne comporte qu’une découverte progressive et tâtonnante d’un critère, sans changement ultérieur.

Voici des exemples de ce premier niveau de transition :

Rem (5 ; 6) touche les objets un à un en s’exerçant à les explorer de la pointe des doigts et les groupe par couples, tantôt deux identiques (deux cubes, deux carrés, deux sphères, etc.), tantôt un volume et une surface (cube et carré), etc., mais il finit par placer tous les objets rectilignes dans l’une des chambres et tous les curvilignes dans l’autre. Par contre, il est incapable d’expliquer ce qu’il a fait et quand on lui désigne l’ensemble des curvilignes en demandant : « Est-ce qu’ils sont un peu la même chose ? », il se borne à répondre : « Parce qu’ils sont plus petits et plus gros (prise de conscience de la différence avant celle de la ressemblance !). — Mais est-ce [p. 241] qu’il y a un peu la même chose ? — Oui, deux boules. — Et ici (les rectilignes) il y a quelque chose qui fait qu’ils sont tous pareils ? — Oui, deux plots. — Mais pourquoi tu les as mis ensemble ? — Ils sont pareils. — Pourquoi ? — Ils sont un petit et un gros carton. Oui, c’est des plots. » On en redonne quelques-uns à toucher ; il dit « une grosse boule, un carré », etc., et finalement : « Ici il y a les ronds. — Et les autres ? — Les autres sont des carrés. Les essais de changements de critère ne donnent qu’un retour aux ronds et carrés. Quant à la classification visuelle finale, elle est curieusement en retard sur la classification tactile : un ensemble de couples d’identiques ou de semblables, mais avec mélange des couples de curvilignes et de rectilignes.

Hof (5 ; 6) explore très soigneusement le matériel, sans classer d’emblée puis s’écrie : « Les gros carrés ! Les grosses boules », et met deux cubes d’un côté et deux boules de l’autre ; puis elle touche un petit cercle et le met « avec les autres ronds » ; ensuite un petit carré : « Je le mettrai avec les gros carrés. » Elle continue ainsi de proche en proche pour aboutir à deux grandes collections (dont les éléments sont mêlés et non pas subdivisés) : « Les carrés, les grands et les petits, et les boules, les grandes et les petites ensemble. » Les essais de changements de critère ne ramènent qu’à cette même dichotomie, mais avec des alignements variés (alternance de grands et de petits). Quant à la classification visuelle, elle comporte à nouveau les curvilignes et les rectilignes, mais avec subdivision de chacune de ces deux collections en grands et petits.

Che (5 ; 6) construit trois tas, l’un formé d’une grande boule, d’une petite et d’un cercle, le second d’un grand et d’un petit carrés et le troisième d’un grand et d’un petit cubes. « Et en deux tas ? — Les carrés ici et les ronds. » Deuxième critère : échec. On amorce deux collections en mettant d’un côté une grande sphère et de l’autre côté une petite : « Les grandes choses d’un côté et les petites de l’autre. — Pourrais-tu faire autrement ? — Non. — (Amorçage : une sphère et un disque.) — Les grosses choses d’un côté et les petites de l’autre. »

Gos (5 ; 6) commence par faire six tas formés chacun d’un couple : grandes boules, petits cubes, grands cubes, grands carrés, grands ronds, petites boules, petits carrés et petits ronds. « Pourrais-tu faire deux tas avec des choses pareilles ? — (Il met les cubes d’un côté et les boules de l’autre, puis les cercles avec les boules.) Parce c’est aussi des ronds », etc. Deuxième critère : échec. Amorçages : échecs ou retombe dans les curvilignes et rectilignes.

Sto (5 ; 6) répartit aussi peu à peu selon le même principe : « Oui, les ronds avec les ronds. — Qu’est-ce que tu fais ? — Les boules avec les boules, les ronds et les boules sont ronds. — Et de l’autre côté — Les carrés. Ils sont tous carrés de l’autre côté. » Autre critère : répartit en trois collections : les carrés, les ronds et les plots (cubes). « Et si tu les mets en deux tas ? — (Refait les « carrés » et les » ronds ».) » La classification visuelle est semblable.

Dro (5 ; 7) déclare qu’il va faire trois tas mais ne peut indiquer lesquels, sinon pour le premier : « des ronds ». En fait, il construit quatre tas : les boules, les cubes, les carrés et les ronds (plats). « Tu as fait combien de tas ? — Trois. — Touche pour voir. — (Il touche les quatre et dit :) Trois. — Touche bien de nouveau. — Ça fait trois tas. — Qu’as-tu mis dans le premier ? — Des boules. — Dans le deuxième ? — Des carrés (= cubes). — Dans le troisième ? — Aussi des carrés (plats). — Et dans le quatrième ? — Des ronds. — Tu vas faire maintenant deux tas, dans les deux chambres. Qu’est-ce que tu mettras dans la première ? — Les carrés. — Et dans la seconde ? — Les ronds (il répartit effectivement en rectilignes et curvilignes). » Deuxième critère : échec. Amorçage selon la grandeur : « C’est un petit et un grand. — Alors, continue. — Il faut mettre là les ronds et là les carrés. » On présente une classification toute faite (naturellement tactile) en volumes et surfaces : « Comment sont ces choses ? — Les grosses et les plates. »

[p. 242] Deux faits intéressants sont à noter à propos de ce groupe de cas intermédiaires entre les stades I et II. Le premier est que plusieurs de ces sujets (Rem, Hof, Sto) débutent par la construction des grandes collections (rectilignes et curvilignes) et non pas par celle des petites collections comme c’est habituellement le cas des classifications visuelles primitives en actions. Or, on se rappelle (chap. VII § 3) qu’à ses débuts l’anticipation des classifications visuelles (contrairement à la classification en actions ou effective) aboutit précisément à la construction de grandes collections. Il semble donc que, sitôt à la recherche de caractères communs (c’est-à-dire une fois dépassées les collections figurales et autres réactions primitives du stade I), la classification tactile exige, à cause même des difficultés dues à l’absence de comparaison simultanée d’ensemble, un effort particulier d’abstraction rendant fonctionnellement indispensable le jeu des rétroactions et anticipations et aboutissant de ce fait à la construction des grandes collections. Le second fait sur lequel nous voulions insister est précisément la précocité de ces rétroactions conduisant en certains cas à des semi-anticipations partielles qui surgissent au cours des tâtonnements. C’est ainsi que quand Hof oppose les gros carrés et les grosses boules il ne se borne pas à faire une constatation actuelle, mais en tire un projet qu’il met à exécution dans la suite de son classement. Sto procède de même, etc.

Un deuxième groupe de sujets parvient par contre à des semi-anticipations proprement dites, c’est-à-dire à l’anticipation du premier critère formulée dès après l’exploration, mais sans réussir plus que les précédents à changer ensuite de critère. Ces semi-anticipations sont parfois assez précoces, pour les raisons qu’on vient de voir :

Fri (5 ; 2) touche d’abord chacun des objets. « Maintenant comment vas-tu faire ? Qu’est-ce que tu mettras dans la première chambre ? — Des ronds. — Et dans la seconde ? — Des carrés. » Après exécution on lui demande un second classement. Comme il ne réussit pas on cherche à lui faire décrire les éléments qu’il vient de classer : « Ils étaient comment ? — Des carrés et des ronds. — Et encore ? — Des carrés grands et puis des petits. — Pourrais-tu faire deux tas autrement ? — Non. — Essaye. — (Il retombe sur la dichotomie initiale). » Par contre lorsqu’on amorce la classification selon les grandeurs, il comprend : « Il faut mettre ici les petits et là des gros. » Il ne trouve rien d’autre, mais lorsqu’on amorce le classement en volumes et surfaces, il comprend également : « Les plus minces et les plus gros. »

Ale (5 ; 3), après énumération : « Qu’est-ce que tu mettras dans la première chambre ? — Les ronds. — Et dans l’autre ? — Les carrés. — Maintenant si je te disais de faire deux autres tas, pas pareils à ceux d’avant, comment ferais-tu ? — Les ronds et les carrés. — C’est déjà fait. Mais tu te souviens des choses que tu as touchées. Comment étaient-elles encore ? — Des petits, des moyens et des grands. — Alors essaye de faire de nouveau deux tas mais autrement qu’avant. — (Il retombe dans les carrés et les ronds). » Par contre il réussit comme Fri cette dichotomie et celle des « gros » et des « plats » quand on les amorce par un ou deux exemples sans commentaire verbal.

Un troisième groupe de sujets (moins fréquents) est formé de ceux qui ne parviennent pas à des semi-anticipations proprement dites, comme les deux précédents, mais seulement à ces semi-anticipations [p. 243] partielles surgissant en cours de tâtonnement comme chez Hof, Sto, etc., et qui, par contre sont capables de changer de critère. Bornons-nous à un exemple :

Weg (5 ; 9) explore d’une main chaque objet sans rien dire : « Tu vas mettre ensemble les objets qui se ressemblent. Tu as une idée ? — Oui, les boules ensemble, les plots, les plots… » En réalité le sujet met d’un côté les volumes et d’un autre les surfaces, en répétant : « Je vais mettre des boules et puis les plots ensemble. Mais les boules hautes (= sphères). — C’est bien. J’aimerais maintenant que tu les mettes ensemble d’une autre façon. Tu as une idée ? — (Elle commence à répartir en curvilignes et rectilignes.) Oui. Je veux mettre les plots ensemble et les boules ensemble. (Elle parvient à la dichotomie complète, comme précédemment.) Cette fois j’ai mis les plats et les hauts ensemble. » Après échec du troisième critère (qui donne lieu à une collection de volumes et à deux collections de surfaces mais l’une de cercles et l’autre de carrés et cercles mélangés) la classification visuelle ne procède que par couples.

Voici enfin des exemples d’un quatrième groupe de sujets, qui constituent les cas francs du stade II et présentent simultanément une semi-anticipation du premier critère et une découverte des suivants par tâtonnements :

Ris (6 ; 3) : « Comment vas-tu faire ? — Un rectangle, puis un carré, un carré, etc. — Et de l’autre côté ? — Tout le reste. — C’est quoi ? — Un œuf et puis des ronds. » Il réalise effectivement la dichotomie complète des rectilignes et des curvilignes. Deuxième critère : il palpe à nouveau longuement et parvient à grouper les petits d’un côté et les grands de l’autre. Mais il ne formule pas cette opposition et se borne à dire : « J’ai mis des ronds et des carrés ensemble pour ne pas faire la même chose (que la première fois). — Et si tu faisais trois tas ? — (Il répartit en ronds, carrés et ovoïdes.) »

Gal (6 ; 3) anticipe après avoir touché les objets : « Des boules, des plots. » L’exécution aboutit à une première collection de rectilignes, mais à un mélange, pour la seconde collection, de rectilignes et de curvilignes. « Qu’as-tu fait ? — J’ai mis des boules ici, j’ai mis des plots là. » Deuxième critère : « Je ne sais pas », mais il essaie et aboutit à une dichotomie des volumes et des surfaces. La classification visuelle reprend cette seconde idée.

Bru (6 ; 6) : « Combien vas-tu faire de tas ? — Trois : des carrés, des ronds et des petits ronds. » Exécution : il commence bien ainsi, mais subdivise ensuite les carrés en grands et petits. « Mais tu veux trois ou quatre tas ? — Quatre. » Puis, en continuant sa construction il découvre la différence des surfaces et des volumes et subdivise ainsi ses quatre tas en huit, ce qui constitue presque une table à trois entrées. « Il y avait donc combien de tas ? — Huit. — Lesquels ? — (Il les énumère correctement de mémoire.) — Et si on ne fait que deux tas, qu’est-ce que tu mettrais ? — Les carrés et les ronds. » Quant aux autres dichotomies possibles il commence par ne pas penser à utiliser ses subdivisions antérieures. Lorsqu’il s’y réfère, il dit : « Il y a des petits et des grands. — Et puis ? — Des aplatis et des gros. »

Mea (7 ; 3) prévoit quatre tas : carrés et cubes, cercles et sphères. Mais à l’exécution il aboutit à trois collections : les cubes, les boules et les surfaces. « Et en deux tas ? — (Tâtonnement puis :) Là ils sont tous gros et ici tous minces. » Second critère : après essais aboutit à grands et petits. Troisième critère (forme seule) : échec.

[p. 244] À comparer les réactions du stade II à celles du même niveau en classifications visuelles, on ne trouve que peu de différences. Cependant si, comme on l’a vu, l’anticipation du premier critère semble un peu plus précoce, la découverte du second critère paraît un peu plus difficile. Mais, une fois engagés dans les changements de critère, les sujets parviennent rapidement, dans le domaine tactile, à une mobilité sans doute un peu plus grande que dans le domaine visuel, comme nous allons le voir au stade III. Notons encore qu’au présent stade III le critère forme est choisi avant les autres par la grande majorité des sujets : il y a cependant quelques exceptions comme Weg, qui débute par la dichotomie surfaces — volumes, mais sans anticipation.

Dès 7-8 ans, avec certains cas avancés de 6 ½ ans, on trouve des anticipations des deux premiers critères (avec choix initiaux fréquents de la dichotomie surfaces — volumes ou grands et petits) et dès 8-9 ans l’anticipation de trois critères devient aisée :

Aub (6 ; 7) explore et annonce : « On mettra ensemble ce qui est en bois mince. Les surfaces c’est du bois mince. — Et ensuite ? — Tout ce qui est en gros bois ensemble (= les volumes) et ce qui est en bois mince ensemble. (Il le fait.) — Et peut-on arranger autrement ? — Oui, les carrés avec les carrés ; les plots avec les carrés et les boules avec les ronds. »

Troisième critère : échec. On lui donne un grand et un petit plot : « J’ai deux carrés, non, deux plots. Ah ! J’ai trouvé une idée : toutes les petites choses ensemble et toutes les grandes ensemble. »

Fab (6 ; 8) annonce d’emblée : « Des ronds et des carrés. — Et pourrait-on d’une autre façon ? — Les petits avec les petits. Les gros avec les gros. » Troisième critère : ne trouve pas. On lui donne un cube et un carré : « Ça, c’est mince. On peut mettre d’un côté les carrés minces et de l’autre les carrés gros. — Et le reste ? — On met les ronds minces et gros dans une autre chambre : ça fera quatre tas. »

Ram (7 ; 8) : « Les ronds, les carrés. — Tu pourrais faire autrement ? — Un carré à plat et un jeton à plat. — Et dans la deuxième chambre ? — Un rond gros, les gros (exécute correctement : surfaces — volumes). — Et encore autrement ? — (Ne trouve pas.) »

San (8 ; 5) parvient déjà à l’anticipation des trois critères : « D’un côté je mettrai les petits, de l’autre les grands. — Vois-tu une autre manière ? — (Elle palpe à nouveau.) D’un côté je mets les plats, de l’autre les gros. — Et une troisième manière ? — D’un côté les ronds et les carrés, de l’autre les rectangles et les ovales. »

Sta (8 ; 11) annonce « deux tas : des carrés et des ronds ». Mais il distingue tout de suite les grands et les petits et construit une table à double entrée qu’il subdivise ensuite selon une troisième entrée : les surfaces et les volumes. « Tu pourrais faire autrement ? — Oui, quatre tas : mettre les carrés plats avec les ronds plats, et les boules et les plots ensemble. — Et vois-tu encore une troisième manière ? — Il y a les petits et les grands. »

Ros (9 ; 7) : « D’abord les choses grosses et les choses petites. — Tu peux faire autrement ? — Les choses qui sont rondes et les choses carrées. — Et encore autrement ? — Les ronds d’un côté, les carrés de l’autre. — C’est déjà dit. Fais-le. (Elle exécute.) Tu peux encore autrement ? — Oui, les choses plates (surfaces) et les choses grosses (volumes). »

[p. 245]Hun (9 ; 10) : « Les ronds et les carrés. — Et autrement ? — Tous les plats d’un côté et tous les objets qui ne sont pas plats. — Dis-moi encore ? — (Il se prend le front et énumère les cercles et carrés, les boules et les plots.) — Et encore autrement ? — Ah ! J’ai trouvé : tous les grands et tous les petits. »

Pour situer ces réussites du stade III dans l’ensemble du développement des classifications tactiles, il peut être intéressant de les compléter par quelques indications statistiques. Voici d’abord les résultats obtenus au moyen du matériel simple (avec identiques) :

Tableau XXI. Réactions au matériel simple 1 (avec identiques), en %

C = collections figurales ; 1, 2, 3 = nombre des critères réussis

On constate que le maximum de fréquence des classifications à un critère seulement est situé à 6 ans, à deux critères à 7 ans et à trois à 10 ans. Notons encore que le premier critère choisi est la forme dans le 80 à 90 % des cas. Puis le volume et la grandeur (ou la forme allongée) se partagent à égalité approximative, mais ne jouent de rôle appréciable qu’à partir de 7 ans.

Voici maintenant les réactions à un matériel plus complexe sans identiques, y compris les anticipations :

Tableau XXII. Classifications et anticipations avec un matériel complexe II (en %)

C = collections figurales ; 1-4 = nombre des critères ; A = anticipations

[p. 246] Il est à noter que le quatrième critère est moins prégnant que les autres (allongé ou non).

D’une manière générale, cet examen des classifications d’éléments perçus par voie tactilo-kinesthésique s’est révélé fort instructif quant à la nature opératoire et non pas perceptive des mécanismes classificateurs. La classification, qui porte sur les emboîtements ou inclusions, étant partiellement isomorphe à la sériation, qui porte sur les relations asymétriques transitives, on aurait pu les concevoir toutes deux comme des sortes de « Gestalt » comparables aux « Gestalt » perceptives (et nous allons retrouver ce problème à l’instant à propos des sériations, cf. chap. VIII). En ce cas, les comparaisons tactiles, étant successives et procédant nécessairement de proche en proche, par opposition aux appréhensions d’ensemble simultanées que permet la comparaison visuelle, auraient dû aboutir à un retard systématique des constructions classificatives. Or, non seulement il n’en est rien, mais encore, à bien des égards, la classification tactile marque une légère avance sur les classifications visuelles.

Un aspect des réactions des sujets nous a particulièrement frappés, et il importe d’y insister pour conclure, car il est difficile de le souligner dans les protocoles d’expériences sans compléter ceux-ci par des films portant sur les manipulations mêmes des objets à classer : c’est que, au lieu de revenir sans cesse en arrière pour comparer les nouveaux couples d’éléments rapprochés aux éléments antérieurement explorés, le sujet procède très vite comme s’il « voyait » l’ensemble. La raison en est double. D’une part, au moment de l’exploration initiale, le sujet éprouve en général spontanément le besoin d’une énumération systématique, avec dénominations verbales assez vagues sans doute, mais avec l’aide du langage quand même (extériorisé et, sans doute, intérieur) et, à cet égard, il y a eu fort peu de différences entre les résultats des techniques avec et sans énumération suggérée. D’autre part, si le sujet ne revient que peu en arrière dans ses manipulations, c’est qu’il remplace ces rétroactions en actions par des rétroactions mentales, aidées, cela va sans dire, par le souvenir et la parole, mais consistant surtout en une continuelle organisation, donc en systématisations et remaniements des relations successivement perçues.

En un mot, par leurs limitations mêmes, les comparaisons tactiles déclenchent une plus grande activité de la part du sujet, et, si elles procèdent pas à pas par relations successives quant aux rapprochements matériels des objets, le sujet tend à combler ces lacunes par un réseau de rétroactions toujours plus serré qui remplace alors cette appréhension d’ensemble simultanée propre aux comparaisons visuelles. L’intérêt des faits contenus dans ce chapitre est donc, à cet égard, de démontrer l’importance des processus rétroactifs dont l’analyse des classifications visuelles nous avait déjà permis de supposer l’existence.

On s’explique alors par cela même la précocité et la facilité relatives des anticipations en ce domaine tactile. Dès l’âge de 5 ans on trouve certaines anticipations proprement dites du premier critère (cf. § 3 les cas de Fri et Ale) et l’on observe surtout, lors des tâtonnements (§ 3, [p. 247] premier groupe de sujets), des semi-anticipations surgissant en cours de route et qui préparent de façon quasi continue les réactions opératoires finales. Or, ici encore, les faits décrits en ce chapitre vérifient nos suppositions antérieures sur la parenté intime des processus rétroactifs et anticipateurs, tout schème d’assimilation réadapté et remanié grâce à une rétroaction suffisante devenant par cela même susceptible de jouer le rôle de schème anticipateur dans les comparaisons ultérieures.

C’est ce jeu combiné des rétroactions et des anticipations qui explique alors le caractère le plus frappant des réactions observées : la capacité générale des sujets (et même des petits du stade I dès qu’ils y sont incités par les questions de l’expérimentateur) à abstraire des qualités communes à des ensembles toujours plus larges d’éléments. Une telle abstraction constitue la meilleure preuve du caractère actif, et non pas seulement perceptif, des classifications, puisqu’elle s’affirme d’autant plus vigoureusement que le sujet n’est pas dominé et pour ainsi dire submergé par l’ensemble des relations perçues simultanément, comme dans le domaine visuel, mais qu’elle est due aux constructions proprement dites que permet le système des processus rétroactifs et anticipateurs. Certes, les qualités ainsi abstraites (la forme d’abord, puis dès le stade III la grandeur et les deux ou trois dimensions des objets) correspondent à des relations perceptives et l’on pourrait soutenir qu’elles donnent ainsi lieu à une abstraction à partir de la perception et à partir de l’objet lui-même. Mais, ici comme ailleurs, il y a davantage dans la notion (abstraite) que dans la perception, c’est-à-dire que l’abstraction consiste à ajouter des relations au donné perceptif et non pas seulement à les en tirer. Reconnaître l’existence de qualités communes telles que carré ou rond, grand ou petit, « plat » ou à trois dimensions, etc., c’est construire des schèmes relatifs aux actions du sujet autant qu’aux propriétés de l’objet : un carré (matériel) est ainsi une figure dont les quatre côtés ou les quatre angles sont égalisables dans l’objet, mais qui ne deviennent égaux qu’une fois égalisés (en actions de mesurer ou en pensée, etc.) par l’activité du sujet. D’une manière plus générale encore, les qualités communes sur lesquelles se fonde une classification sont « communes » dans la mesure où l’action du sujet les met en commun autant que dans la mesure où les objets se prêtent à cette mise en commun. L’abstraction est ainsi fonction d’une activité et c’est pourquoi les lacunes de la comparaison tactile la favorisent en fin de compte au lieu de la retarder comme si elle était fonction de la seule perception.

En un mot, cette analyse de la classification tactile vérifie, par les différences comme par les ressemblances entre ce mode de classement et le mode visuel, la nature opératoire de la classification. Elle nous prépare ainsi à la comparaison finale à laquelle il convient de nous livrer maintenant : celle des classifications (tactiles comme visuelles) et des sériations (tactiles comme visuelles), à propos desquelles les questions de relations entre la perception et l’opération se posent avec beaucoup plus d’acuité.