Introduction.
Position des problèmes et questions préalables ^a 🔗

Il est clair, tout d’abord, que le langage comporte, en sa syntaxe et en sa sémantique mêmes, des structures de classification [p. 11] ainsi que de sériation. Pour ce qui est des premières, il est inutile d’y insister, puisque tous les substantifs et les adjectifs consistent à découper le réel en classes qui, ou bien se transmettent à l’enfant apprenant à parler, par le fait qu’il conférera à ces mots le même sens que les adultes, ou bien ne se transmettent pas intégralement, mais l’influencent cependant en l’obligeant tout au moins à un début de classement. Quant aux sériations, le langage en contient peu de complètement élaborées (à part certaines séries à termes explicitement dénommés, telles que celle conduisant d’« arrière-grand-père » à « grand-père », « père », « fils », « petit-fils », etc.). Mais il en suggère parfois, grâce à certaines formes grammaticales spéciales, telles que les comparatifs et superlatifs, etc.

Une première hypothèse consisterait donc à attribuer au langage toute la formation des classifications et des sériations, tandis que l’autre terme de l’alternative consisterait à ne lui prêter qu’un rôle auxiliaire (d’accélérateur, etc.), ou même un rôle nécessaire quant à l’achèvement de ces structures, mais non suffisant quant à leur formation, et à expliquer celle-ci par des mécanismes opératoires indépendants de leur expression verbale et sous-jacents aux activités linguistiques.

Trois méthodes semblent alors s’imposer pour décider entre ces possibilités : l’examen des sourds-muets, l’analyse des premiers schèmes verbaux (ou des « préconcepts ») et celle de certains schèmes opératoires liés au langage courant.

Sur le premier point, nous n’avons pas fait nous-mêmes de recherches particulières, mais tant le bel ouvrage de P. Oléron ² et les articles de M. Vincent ³ sur l’évolution intellectuelle des sourds-muets que les recherches de notre collaboratrice F. Affolter sur le développement, chez les enfants sourds-muets de certaines structures opératoires étudiées par nous chez les normaux, ont abouti aux deux résultats suivants : (a) l’évolution des sériations ne diffère pas sensiblement dans les deux situations ; (b) les sourds-muets réussissent les mêmes classifications élémentaires que les normaux, mais manifestent un retard dans le cas de classifications plus complexes (par exemple avec passage d’un critère possible à un autre pour les mêmes éléments, etc.). L’essentiel de nos opérations est donc représenté chez les sourds-muets, qui sont d’ailleurs naturellement en possession de la fonction symbolique (langage par gestes, etc.). Le langage articulé, socialement transmis par éducation, ne semble ainsi pas nécessaire à la formation des structures opératoires, mais il joue un rôle adjuvant indiscutable et constitue peut-être la condition nécessaire, quoique non suffisante, de l’achèvement de ces structures sous leurs formes généralisées.

L’étude des premiers schèmes verbaux ou « préconcepts » de l’enfant a été esquissée par l’un de nous ⁴ et a déjà montré que, si l’acquisition du langage accélère la formation des classes et permet tôt ou tard une transmission des classifications collectives, il n’en est pas ainsi dès le [p. 12] départ. À tous les niveaux, le langage ambiant est assimilé sémantiquement aux structures du sujet, et, s’il contribue à modifier celles-ci, il ne leur en est pas moins subordonné d’abord quant à son interprétation. C’est ainsi qu’un même signifiant (substantif ou adjectif) peut être entendu par l’enfant comme s’appliquant à des signifiés de généralités très diverses, s’étendant entre la faible généralité du schème imagé et la généralité proprement générique. Autrement dit, le fait d’appeler un chat un chat ne prouve encore nullement que l’enfant d’un certain âge possède la « classe » des chats, car le nom qu’il emploie a beau être emprunté au langage de l’adulte (qui comprend la classe des chats et l’inclut dans celle des animaux, des êtres vivants, etc.), il peut ne désigner encore qu’un schème imagé à mi-chemin entre l’individuel et le générique.

Par exemple, un enfant de 3 à 5 ans décrivant le résultat du mouvement d’un éventail comme constituant « du vent » (l’enfant appelait « de l’amain » le courant d’air produit par une branche agitée à la main et distinguait ensuite l’« amain blanc » ou air transparent et l’« amain bleu » du ciel !) ne pourra pas décider si ce « vent » est le même objet individuel que la brise agitant les feuilles des arbres ou s’il s’agit de deux termes analogues mais distincts, appartenant simplement à la même classe. De même l’ombre produite par un écran sur la table est dite provenir « de l’ombre des arbres », etc., sans que l’enfant choisisse entre l’individuel (même substance déplacée) et le générique (même catégorie de phénomènes). L’hésitation fréquente entre les mots « la lune » ou « une lune » (et même entre « la » limace ou « une » limace) traduit la même indécision.

En bref, dès le départ, le langage favorise une série d’assimilations successives qui engendrent autant de relations de ressemblances (et de différences en fonction des obstacles à ces assimilations). Mais, durant une période assez longue, de telles relations ne se concrétisent pas pour autant en réunions actuelles comportant les relations de partie à tout ou d’inclusions qui seraient nécessaires à la formation de classes proprement dites. C’est pourquoi le langage, si important que soit son rôle dans l’élaboration des structures logiques, ne saurait être considéré, chez l’enfant normal lui-même, comme leur facteur essentiel de formation.

Nous avons, dans ce qui suit, essayé de serrer de plus près ce rôle du langage en analysant précisément le développement et l’achèvement de ces schèmes opératoires liés au maniement des quantificateurs verbaux « tous » et « quelques » (voir le chap. III) et aboutissant à la quantification de l’inclusion (si « tous les oiseaux A sont des animaux B » et si « tous les animaux ne sont pas des oiseaux », il existe alors plus d’animaux que d’oiseaux, donc B > A : voir le chap. IV). Or, sans anticiper sur le détail de ces chap. III et IV, il est sans doute utile d’en annoncer dès maintenant le principal résultat : c’est qu’il ne suffit pas que de tels schèmes opératoires correspondent à des liaisons inscrites d’avance dans le langage ambiant pour assurer l’assimilation immédiate de ces dernières ; leur compréhension et leur emploi supposent au contraire une structuration et même une suite de restructurations [p. 13] qui relèvent de mécanismes logiques ne se transmettant pas sans plus mais s’appuyant nécessairement sur les activités du sujet.

Au vu de ces trois sortes de données, nous ne nous sommes pas proposé en cet ouvrage d’aborder systématiquement l’étude des relations entre les classifications ou les sériations et le langage conçu comme facteur d’accélération et d’achèvement car, d’une part, chacun reconnaît l’importance d’un tel facteur et, d’autre part, les conditions de la genèse des structures nous ont retenus davantage que celles de leur terminaison. Mais, même en ce qui concerne cette terminaison, le parallélisme et le synchronisme frappants que nous observerons entre l’évolution des classifications et celle des sériations constitueront à eux seuls un argument décisif, nous semble-t-il, quant à l’intervention d’un développement opératoire qui utilise certes le langage mais le domine toujours, puisque si les structures de classification sont inscrites en un sens dans les structures verbales, cette union est beaucoup moins étroite en ce qui concerne les structures sériales, dont l’achèvement marque cependant une légère avance par rapport aux précédentes.

Si le langage ne constitue pas la cause unique des structures opératoires (même en ce qui concerne les seules classifications), et si celles-ci relèvent de mécanismes plus profonds et sous-jacents à l’utilisation de la langue, on pourrait concevoir ces mécanismes comme liés à des coordinations nerveuses indépendantes du milieu et parvenant progressivement à maturation.

Nous nous trouvons ici en présence de l’un des problèmes les plus difficiles de la psychologie génétique contemporaine, car si l’on a usé et abusé en psychologie du concept de maturation à tous les niveaux du développement, la neurologie est demeurée à peu près muette en ce qui concerne les étapes effectives de cette structuration endogène, sauf en ce qui concerne les premiers mois de l’existence.

Nous sommes donc obligés, par mesure de prudence, de réserver une part à la maturation, en supposant par exemple que le tournant de 7 à 8 ans, si remarquable à tant de points de vue dans le développement des structures opératoires dans nos sociétés dites civilisées (où il coïncide avec les débuts de l’enseignement du premier degré, etc.) correspond sans doute à quelque transformation des structures nerveuses.

Mais nous n’en savons rien en fait et ne connaissons surtout aucune structure cognitive dont on puisse démontrer qu’elle résulte exclusivement de facteurs endogènes liés à la maturation. La notion de maturation paraît un peu plus claire du point de vue négatif, en ce sens que d’attribuer au défaut d’appareils nerveux suffisants l’absence d’un comportement (par exemple l’absence entre 2 et 4 ans de tout raisonnement hypothético-déductif) semble comporter un sens. Sous son aspect positif, la maturation du système nerveux se borne par contre à élargir sans cesse le champ des possibilités accessibles au sujet : mais entre la possibilité d’un comportement et son actualisation, il reste à faire intervenir l’action du milieu physique (exercice et expérience acquise) et, en plus de cet apprentissage, toutes les influences éducatrices du milieu social.

Si les structures opératoires de classification et de sériation ne comportent pas de source aisée à repérer à partir du langage ou à partir des émergences dues à la maturation, il ne reste qu’à en retracer l’histoire à partir des structures cognitives les plus élémentaires qui sont les structures perceptives et sensori-motrices.

Bien avant d’apprendre à classer et à sérier les objets, l’enfant les perçoit déjà selon certaines relations de ressemblances et de différences et l’on pourrait être tenté de chercher en ces relations perceptives la source des classifications et des sériations. Tous les auteurs sont, en effet, d’accord aujourd’hui sur le fait que la perception atteint des relations et non pas seulement des termes isolés dont la mise en relation serait due à des mécanismes ultérieurs (associations, jugements, etc.). Il est donc indispensable de se demander jusqu’à quel point ces relations proprement perceptives peuvent servir de point de départ aux classifications (lesquelles supposent des relations de ressemblances entre éléments de mêmes classes et de différences entre ceux de classes distinctes) ainsi qu’aux sériations (lesquelles consistent en enchaînements de relations asymétriques, transitives et connexes).

Mais avant de nous livrer à cet examen, il convient de préciser qu’il n’implique nullement l’adhésion à cette hypothèse courante suivant laquelle la perception constituerait la source de toutes les connaissances relatives aux objets. Deux interprétations bien distinctes sont en effet possibles, entre lesquelles nous n’avons pas à choisir pour le moment, mais qu’il est nécessaire d’avoir présentes à l’esprit de manière à ne pas fausser dès l’abord la recherche des analogies éventuelles entre certaines structures perceptives et les structures de classification et de sériation.

La première de ces deux interprétations reviendrait à admettre l’existence d’une connaissance perceptive antérieure à toutes les autres formes de connaissance et indépendante d’elles : en un tel cas la connaissance perceptive serait « élémentaire » (ce qui n’implique d’ailleurs pas d’atomisme sensoriel et peut s’entendre en termes de « Gestalt ») et les diverses variétés de structurations intelligentes (intelligence sensori-motrice, conceptuelle, etc.) consisteraient soit en extensions, élargissements ou assouplissements des structures perceptives initiales, soit en constructions de nouvelles structures tirant leur contenu des données perceptives déjà structurées antérieurement ou s’intégrant ces structures antérieures.

La seconde des deux interprétations possibles revient au contraire à supposer qu’à tous les niveaux la perception est solidaire de schèmes d’actions d’ordre supérieur à elle et susceptibles d’influencer ses structures. En un tel cas, et même en admettant que l’action n’est connue que grâce à l’ensemble de ses indices perceptifs (indices proprioceptifs pour ce qui est de son exécution, et extéroceptifs pour ce qui est des situations qui la déclenchent, ainsi que de ses résultats), on ne saurait considérer la connaissance des objets comme étant « d’abord » perceptive et « ensuite » supraperceptive : cette connaissance serait dès le départ relative aux schèmes d’action auxquels est assimilé l’objet (et [p. 15] cela dès les schèmes réflexes jusqu’à ceux qui résultent d’apprentissages variés), et les structures perceptives seraient dès le départ à concevoir comme solidaires de structures plus étendues. Selon cette seconde hypothèse, il y aurait encore avantage à commencer notre examen en remontant aux structures perceptives, mais seulement en tant que plus simples, et non plus en tant qu’« élémentaires ».

Cela dit, en choisissant parmi les structures perceptives celles qui demeurent les plus constantes avec l’âge et par conséquent celles qui présentent la plus grande autonomie relative — telles sont, par exemple, les formes dites géométriques et toutes les structures visuelles que nous appellerons « primaires » parce que leurs effets se manifestent déjà à l’intérieur d’un seul champ de centration — nous relevons l’existence d’un certain nombre de types de liaisons qui intéressent le développement des classifications et des sériations pour les raisons suivantes. Il s’agit en fait de formes d’organisation que l’on peut considérer comme préfigurant certains aspects des structures opératoires de classes et de relations, mais comme les préfigurant partiellement, c’est-à-dire sur certains points seulement ; le problème subsiste alors entièrement de savoir comment ces types de liaisons seront ou complétés ou coordonnés de façon nouvelle jusqu’à permettre la construction des opérations classificatrices et sériatrices.

Pour dégager ces types de liaisons intéressants à notre point de vue particulier, nous n’allons pas naturellement procéder à un inventaire systématique préalable des formes connues d’organisation perceptive, de manière à y sélectionner après coup ce qui nous concerne, mais nous nous contenterons de la marche inverse : partant de ce que nous ont appris les faits contenus dans ce volume, nous définirons d’abord les liaisons les plus générales en jeu dans les classifications et les sériations et chercherons ensuite ce à quoi elles sont susceptibles de correspondre dans les structures perceptives.

A. Les classes🔗

À commencer par les concepts en jeu dans les classifications, nous les caractériserons à la fois par leur « compréhension » et par leur « extension » telles qu’elles se manifestent dès le palier d’équilibre de 9-10 ans (ce que nous savons, pour la compréhension, par le test des définitions de Binet et Simon, et, pour l’extension, par les recherches qui vont suivre sur le « tous » et le « quelques », etc. : chap. III et IV).

Nous dirons donc qu’on peut parler de classes à partir du moment (et seulement à partir du moment) où le sujet est capable (1) de les définir en compréhension par le genre et la différence spécifique ; et (2) de les manipuler en extension selon des relations d’inclusion ou d’appartenance inclusive supposant un réglage des quantificateurs intensifs « tous », « quelques », « un » et « aucun ».

Il est sans doute utile, pour la clarté de l’exposé, de commencer par fournir la définition de chacun de ces termes ⁵ :

[p. 16]Df. 1. Étant donné un système de classes A, A’ et B telles que B = A + A’ et A × A’ = 0 (A’ étant donc la complémentaire de A sous B, puisque A et A’ sont disjointes), nous appellerons « compréhension » de ces classes l’ensemble des qualités communes aux individus de chacune de ces classes et l’ensemble des différences distinguant les membres de l’une des classes et ceux d’une autre.

Df. 2. Nous appellerons « relations de ressemblance » (a pour les A ou b pour les B) les qualités communes aux membres d’une classe, même quand cette qualité est formulée en tant que prédicat non relatif. Par exemple « toutes les herbes (A) sont vertes (a) » signifie qu’elles se ressemblent en tant que vertes et présentent donc la relation « co-vertes ».

Df. 3. Nous appellerons « altérité » a’ les différences entre les membres de la classe A’ et ceux de la classe A lorsqu’ils se ressemblent sous B : par exemple les cousins germains des A sont les petits-fils d’un même grand-père (sont donc des B) mais qui n’ont pas le même père que les A, soit a’ = b non a. Ou encore les végétaux sont des êtres vivants non animaux (l’altérité étant ici la différence non-animal).

Df. 4. Définir par le genre et la différence spécifique revient à caractériser les membres d’une classe sous la forme : à la fois b et a ou à la fois b et a’.

Df. 5. Nous appelons « extension » l’ensemble des membres (ou individus) d’une classe, définie par sa compréhension.

Df. 6. Nous appelons quantification intensive l’attribution aux membres d’une classe des quantificateurs « tous », « quelques » (y compris « quelque ») et « aucun ». Si « tous les A sont quelques 13 » on saura donc qu’il existe davantage de B que de A, mais on ne saura rien des relations quantitatives entre A et A’ (où A’ = B − A).

Df. 7. Nous appellerons inclusion de la classe A dans la classe B la relation qui vérifie les expressions « tous les A sont quelques B » et A < B (nous distinguons ces deux expressions, car certains sujets peuvent ne pas comprendre la seconde tout en paraissant admettre la première).

Df. 8. Nous appellerons « appartenance inclusive » (symbole : epsilon = ε) la relation entre un individu x et une classe A dont il fait partie, soit (x) ε (A). Nous distinguons cette relation de l’« appartenance partitive » dans laquelle un élément x n’est qu’une partie spatiale ou un « morceau » d’un objet total (tel qu’un nez par rapport au visage), ainsi que de l’« appartenance schématique » ou identification d’un élément x par assimilation récognitive à un schème perceptif ou sensori-moteur.

Ces définitions admises, cherchons maintenant jusqu’à quel point de telles liaisons trouvent dans la perception leurs équivalents ou leurs analogues plus ou moins lointains. Or, de telles équivalences existent, sous des formes approchées que l’un de nous a appelées ailleurs « isomorphismes partiels ⁶ », mais on ne saurait en comprendre la portée [p. 17] qu’en précisant d’emblée la différence essentielle qui sépare les ensembles ou agrégats perceptifs des classes logiques : tandis qu’en ces dernières il y a correspondance exacte entre les prédicats ou relations considérés en compréhension et la distribution en extension des éléments ainsi qualifiés, les agrégats perceptifs ne comportent par contre aucune correspondance régulière entre les qualités perçues sur les éléments et leurs groupements en totalités plus ou moins étendues. Et la raison en est que l’extension des ensembles perceptifs est fondée sur un principe de proximité spatiale (perceptions visuelles et tactilo-kinesthésiques) ou temporelle (audition), tandis que l’extension des classes est indépendante de tout facteur de proximité entre leurs éléments. Les trois points essentiels à noter sont ainsi les suivants (en nous limitant à la perception visuelle) :

(1) La perception connaît les relations d’appartenance partitive (par opposition à inclusive : Df. 8) et les étend même aux collections ou objets collectifs en les fondant alors sur la proximité spatiale : c’est ainsi que, dans la fig. 1, l’élément x n’appartient à l’ensemble que dans la mesure où il en est proche ; et également dans la mesure où il correspond à une lacune de la figure d’ensemble formée par la collection, tandis que si sa place était occupée et s’il restait à distance, il ne lui appartiendrait plus en rien (cf. l’élément x sur la fig. 2).

(2) La perception connaît aussi les relations de ressemblance, soit par inspection de parties simultanées d’une même figure (les côtés d’un carré ou les deux cercles noirs de la fig. 2), soit par assimilations successives : percevoir le même objet au cours des mouvements du regard, ou lorsqu’il est présenté plusieurs fois de suite ; ou percevoir une forme connue grâce aux expériences perceptives antérieures. En ce dernier cas la perception de la ressemblance s’accompagne d’une assimilation, source d’appartenances schématiques (Df. 8).

(3) Mais il n’existe aucune correspondance nécessaire entre les appartenances partitives et les ressemblances. C’est ainsi que, sur la fig. 2, les cercles noirs font partie de la collection principale, tout en ne ressemblant pas aux autres éléments, tandis que le petit carré extérieur x n’en fait pas partie tout en ressemblant à ces autres éléments.

[p. 18] Il résulte de ce point (3) que la perception ne connaît ni inclusions (Df. 7) ni appartenances inclusives (Df. 8) puisque les relations comportent une coordination de la compréhension et de l’extension, tandis que celles-ci demeurent incoordonnées sur le plan perceptif. Il en résulte même que l’on ne saurait parler de « classes perceptives » et ceci pour des raisons identiques.

Mais il faut prévenir ici des malentendus possibles. Quand J. Bruner ⁷ soutient que la perception est un acte de catégorisation, c’est-à-dire qu’elle a pour fonction essentielle d’identifier un objet en le rattachant à une classe connue (par exemple « ceci est une orange »), il insiste avec raison sur le rôle des ressemblances successives que nous avons admises sous (2) : mais cela ne signifie ni que la classe ait été construite par la perception seule, ni que le sujet perçoive la classe comme telle (en tant, par exemple, que réunion de « toutes les oranges »), ni même qu’il perçoive une appartenance inclusive. La classe n’a pas été construite par la perception, car elle suppose l’intervention, non seulement d’abstractions et de généralisations, mais encore d’opérations additives réglant les extensions et les inclusions. La classe n’est jamais perceptible comme telle, puisqu’elle est en général d’extension indéfinie et que quand elle est d’extension restreinte, on ne perçoit pas la classe mais la collection, à configuration spatiale déterminée, que constitue la réunion des individus. Quant à l’appartenance intervenant dans une identification telle que « ceci est une orange », on ne perçoit pas directement le lien entre l’objet et la classe, mais il s’interpose entre deux des schèmes perceptifs relevant de cette forme d’organisation qu’E. Brunswik a appelée « Gestalt empirique ». L’orange est perçue en tant que présentant cette configuration familière d’un ovoïde à peau rugueuse et à couleur orangée, configuration donnée par l’expérience perceptive antérieure et liée par signalisation à un schème sensori-moteur d’actions consistant à peler le fruit, à le découper et à le croquer ou le presser pour en boire le jus. C’est sur la base de tels schèmes (à la fois perceptifs et moteurs) qu’est fondée la classe, enrichie par ailleurs de diverses comparaisons botaniques. Mais ce que perçoit le sujet, avant de le compléter par le jugement « c’est une orange » n’est que l’« appartenance schématique » (Df. 8) et non pas l’« appartenance inclusive », bien que, grâce à la verbalisation et au jugement conceptuel que celle-ci rend possible, la première de ces appartenances conduise à la seconde. — Quant au schème, il va de soi qu’il ne donne pas lieu à une perception distincte, puisqu’il procède par assimilations successives dans le temps et non pas à une colligation simultanée en extension ⁸.

En bref, la perception ne fournit, dans le domaine des classes, que des ressemblances ou des appartenances schématiques se succédant dans [p. 19] le temps et que des configurations collectives avec appartenances partitives dans l’espace. Mais il manque à ces structures toute coordination entre la compréhension et l’extension : l’appartenance schématique ne permet notamment que de qualifier les objets en compréhension, mais sans les relier à des collections en extension, tandis que l’appartenance partitive assure cette dernière liaison, mais indépendamment des ressemblances en jeu dans les appartenances schématiques. Ce sera donc l’œuvre de la classification conceptuelle, préparée par le schématisme sensori-moteur, que d’assurer cette coordination de la compréhension et de l’extension, coordination irréalisable par les moyens purement perceptifs.

L’écart paraît ainsi considérable entre les structures perceptives et les structures opératoires de classification et de sériation. Il l’est en réalité davantage encore, si l’on prend soin de distinguer les divers paliers de la perception et si l’on met en doute la solution simpliste d’une évolution linéaire conduisant des plus élémentaires de ces paliers à l’opération logique en passant par tous les autres (perception primaire → activités perceptives → schèmes sensori-moteurs → représentations préopératoires → opérations). Rien ne prouve, en effet, que les actions de champ propres aux perceptions primaires constituent les formes les plus « simples » d’organisation cognitive, qu’elles représentent pour autant le point d’origine des formes supérieures ; il semble, au contraire, que, dès le départ, elles soient intégrées en des structures plus complexes consistant en schèmes sensori-moteurs, schèmes dont les activités perceptives seraient issues par différenciations particulières. Il est donc indispensable que nous réservions l’hypothèse selon laquelle les opérations de classification et de sériation procéderaient du schématisme sensori-moteur, pendant que l’évolution du même schématisme modifierait les perceptions et les élèverait jusqu’aux niveaux qu’elles ne peuvent dépasser, mais par paliers correspondant à ceux de l’intelligence elle-même.

Si l’on examine, par exemple, comme l’un de nous l’a fait ailleurs ¹⁰, l’évolution des schèmes perceptifs dont relève une « bonne forme » telle que le carré, on ne peut qu’être frappé du fait que la résistance d’une telle bonne forme évolue avec l’âge au lieu de demeurer constante, et augmente dans la mesure où la perception primaire du carré est intégrée en un schème d’activité perceptive. Ce schème conduit, en l’espèce, non seulement à reconnaître immédiatement le carré comme une forme familière, mais surtout à l’analyser de façon systématique en contrôlant l’égalité des côtés et celle des angles : il consiste donc en une transposition des mouvements d’exploration et, sans permettre la constitution d’un tout actualisé comparable à une classe (faute de l’actualisation d’une totalité en extension, en tant que collection), il aboutit cependant à la vérification, sur chaque objet perçu, des propriétés constituant la compréhension de cette classe. Il est donc clair que le schème perceptif constitue l’une des sources de la classe, mais ce n’est pas en tant qu’il repose sur des perceptions primaires : c’est au contraire en tant qu’il ajoute à ces dernières un système de comparaisons actives, dû au caractère sensori-moteur des transpositions et des généralisations. En effet, la similitude des divers carrés (fondée sur l’égalité de leurs côtés, de leurs [p. 21] angles, etc.) devient alors solidaire de celle des actions d’exploration du sujet et c’est pourquoi la bonne forme gagne en résistance (du simple au triple entre 5 et 9-10 ans).

D’une manière générale, il ne faut jamais perdre de vue qu’un secteur perceptif particulier, comme le secteur visuel, ne s’organise qu’en liaison constante avec les autres secteurs, et surtout en l’espèce avec le secteur tactilo-kinesthésique. Dès la naissance, mais surtout dès les coordinations entre la vision et la préhension (4-5 mois en moyenne), un objet n’est perçu visuellement qu’en correspondance avec sa perception tactilo-kinesthésique et celle-ci ne présente elle-même de signification qu’en connexion avec l’action entière. Dans la mesure où s’organise le schématisme de la perception, il est donc dès le départ subordonné à celui de l’action, car les schèmes sensori-moteurs sont aussi élémentaires génétiquement que les perceptions primaires. Or, on ne saurait rendre compte de la construction de ces schèmes par une composition de perceptions, bien que celles-ci jouent naturellement un rôle signalisateur — rôle nécessaire mais seulement partiel — dans leur fonctionnement (qu’il s’agisse des signaux proprioceptifs autant que des indices extéroceptifs). En effet, les schèmes sensori-moteurs ne constituent pas un composé de perceptions extérieures et de perceptions de mouvements, mais bien un système de perceptions et de mouvements comme tels, ce qui revient à dire que le sujet ne perçoit pas les objets d’une part, et ses mouvements d’autre part, mais bien les objets en tant que d’emblée modifiés ou que pouvant être modifiés par ses propres actions : un cube est perçu, par exemple, en tant que pouvant être manipulé et retourné, ou en tant que pouvant être contourné, de telle sorte que ses parties invisibles, sensoriellement parlant, sont tout aussi visibles que les autres, perceptivement parlant, du fait de l’intégration des perceptions dans l’action (le schème perceptif du cube relevant ainsi, autant et plus encore que celui du carré, rappelé à l’instant, des actions d’exploration du sujet et non pas exclusivement de la perception primaire). Percevoir un fauteuil, disait P. Janet, c’est voir un objet dans lequel on peut s’asseoir, et percevoir une maison, disait plus fortement encore von Weizsäcker, ce n’est pas regarder une image qui vous est entrée dans l’œil, mais au contraire reconnaître un solide dans lequel on va entrer !

C’est donc au système des schèmes sensori-moteurs (schèmes perceptifs compris, et non pas posés au préalable ou indépendamment d’eux) qu’il nous faut songer comme dernière hypothèse à utiliser et à vérifier, pour remonter aux sources des classifications et des sériations. Et effectivement, dès avant le langage, l’enfant de 6-8 à 18-24 mois est capable de conduites annonçant ces deux sortes d’organisations.

Pour ce qui est de la classification, il reconnaît immédiatement, lorsque l’on place un objet en certaines situations, ses caractères d’utilisation possible, relativement aux schèmes habituels d’assimilation : balancer, secouer, frapper, lancer à terre, etc. Lorsqu’on lui présente un objet entièrement nouveau pour lui, il lui applique successivement ces divers schèmes connus comme s’il cherchait à comprendre la nature de la chose inconnue en déterminant si elle est à balancer, à produire [p. 22] un son (en le secouant), à frotter, etc. Il s’agit donc là d’une sorte de classement pratique ¹¹, rappelant la définition par l’usage, mais procédant par essais successifs et non pas par répartition en collections simultanées. Par contre on trouve l’ébauche de celles-ci dans les entassements d’objets semblables ou dans la construction d’objets complexes (annonçant ceux que nous retrouverons après la constitution de la fonction symbolique : cf. le chap. I).

Quant aux sériations, on en trouve l’esquisse dans certaines constructions, telles qu’une superposition de plots d’abord placés au hasard, puis ordonnés dans les grandes lignes selon les volumes décroissants.

Mais s’il est indubitable que l’on observe ainsi, au niveau sensori-moteur et préverbal du développement, des conduites annonçant la classification et la sériation (ce qui suffit à montrer que les racines de telles structures sont indépendantes du langage), il est non moins clair qu’une grande distance reste à franchir entre ces organisations élémentaires et les structures opératoires correspondantes. En effet, bien qu’il constitue l’équivalent fonctionnel d’un concept, en tant qu’instrument d’intelligibilité et de généralisation, un schème ne lui est nullement identique du point de vue structural, faute d’actualisation simultanée de ses diverses applications possibles et faute, par conséquent, d’un ajustement réciproque actuel entre l’« extension » et la « compréhension ».

Un schème sensori-moteur consiste, en effet, en une coordination de mouvements propres susceptibles, en tant que coordonnés d’une manière stable et qu’accompagnés de signalisations perceptives également schématisées, de s’appliquer à une suite d’objets nouveaux analogues entre eux et de situations nouvelles également analogues : par exemple balancer des objets suspendus ou tirer à soi par l’intermédiaire d’un support (couverture, etc.) un objet posé sur ce support. Comme tel, le schème comporte :

(1) En compréhension, une mise en relation des propriétés des objets auxquels s’applique le schème : par exemple reconnaître qu’un objet peut être balancé en le percevant suspendu, ou reconnaître qu’il peut être attiré en tant que « posé sur » un support accessible et mobile.

(2) En extension, une suite d’objets et de situations auxquels il est susceptible d’être appliqué.

Mais il ne saurait s’organiser encore, du point de vue du sujet (par opposition à celui de l’observateur), de correspondance systématique entre cette compréhension et cette extension, faute d’actualisation de cette dernière en collections simultanées (collections matérielles par classement actuel ou collections mentales par réunion symbolique). En effet, si nous analysons plus avant les mécanismes (1) et (2), nous trouvons :

(1 a) Les propriétés en compréhension consistent d’abord en relations internes de l’objet perçu (relation de suspension, ou de « posé sur », etc.).

(1 b) Il s’y ajoute les relations de ressemblance entre l’objet perçu et ceux auxquels le schème a déjà été appliqué.

[p. 23] Quant à l’extension, il faut distinguer :

(2 a) L’appartenance partitive d’une fraction de l’objet perçu à l’objet total.

(2 b) L’appartenance schématique de l’objet actuellement perçu au schème sensori-moteur.

Or, on constate que, s’il y a correspondance entre (1 a) et (2 a), en ce sens que les relations qualitatives en compréhension (1 a) sont attribuées en extension à une structure spatiale avec relations de parties à tout, on ne trouve pas la même correspondance entre (1 b) et (2 b) parce que, faute de fonction symbolique permettant d’évoquer l’ensemble des objets auxquels s’applique le schème, la ressemblance entre l’objet actuellement perçu et ceux auxquels le schème a déjà été appliqué (1 b) n’est qu’une ressemblance vécue et non point évocable, et que l’appartenance schématique (2 b) ne se traduit alors pas encore pour le sujet sous la forme d’une inclusion en extension, mais demeure liée à l’attribution de la relation (ou du prédicat) en compréhension. Plus simplement dit, l’appartenance de l’objet au schème (2 b) ne s’accompagne pas de l’évocation ou de la construction matérielle d’une collection actuelle, de telle sorte que cette appartenance schématique relève de la compréhension plus que de l’extension ou du moins témoigne d’une indifférenciation plus ou moins complète entre elles.

Le schématisme sensori-moteur demeure ainsi fort éloigné de la différenciation et de la coordination réunies de l’extension et de la compréhension, qui caractériseront les classes logiques. Quant à la sériation, quoique plus proche de la sériation opératoire que ne le sont les configurations sériales perceptives, les conduites sériales sensori-motrices en diffèrent naturellement par leur manque de mobilité réversible et de méthode systématique de construction fondée sur cette réversibilité (sur la coordination des relations < et >).

Le point où le schématisme sensori-moteur s’approche sans doute le plus des structures logiques, est la différenciation toujours possible des schèmes en sous-schèmes et l’organisation hiérarchique qui s’établit ainsi en annonçant les futures hiérarchies opératoires. Par exemple, le schème d’amener à soi un objet par l’intermédiaire d’un support peut se différencier, en cas de support rigide (planche, etc.), en un schème consistant à le faire pivoter. En ce cas, on constatera chez le sujet l’existence d’un schème général (utiliser un support sur lequel l’objectif désiré est posé), subdivisé en deux sous-schèmes, l’un consistant à tirer sans plus le support et l’autre à le faire pivoter ou glisser, etc. Mais, ici encore, il s’agit d’emboîtements purement pratiques et, faute d’actualisation en collections (matérielles ou mentales) simultanées, le sujet n’en tire à nouveau aucun système de classes proprement dites.

Au terme de cette Introduction, nous constatons ainsi qu’en dessous du niveau où, grâce au langage et à la fonction symbolique (conditions nécessaires, mais non suffisantes) la pensée devient possible, on discerne déjà l’existence de racines d’où procéderont les futures classifications et sériations. On y trouve notamment sous une forme très primitive un jeu de relations de ressemblances et de différences qui constitueront [p. 24] la matière des « compréhensions » de ces systèmes ultérieurs. Mais, pour ce qui est de l’« extension », on ne la rencontre que sous la forme infra-logique de la distribution dans l’espace des parties d’un même objet unique ou collectif, et non pas encore sous la forme prélogique ou logique de collections non figurales ou de classes. Le problème central de la classification ne consisterait-il donc pas alors à différencier et à coordonner progressivement l’extension et la compréhension ? Nous allons constater dès les premiers chapitres de cet ouvrage combien laborieuse est en réalité une telle entreprise, et quelle est l’intrication des facteurs dont en dépend la réussite. Si le problème se pose dès le départ en termes d’action, comme on vient de l’entrevoir, par quel cheminement le sujet en viendra-t-il à construire peu à peu les opérations nécessaires à sa solution ? C’est ce qu’il s’agit maintenant d’examiner de plus près.