Chapitre III
L’utilisation de la transmission du mouvement ^{1 a} 🔗

Voici d’abord des exemples :

Yve (4 ; 6) essaie en vain d’atteindre la noire avec la première. « Je vais mettre toutes les boules (il les accroche). — Tu peux faire bouger la noire ? — Je peux pas avec la première : c’est trop loin. — Et avec toutes celles-là ? — [p. 37] Non j’arrive pas (il prend la première qu’il prolonge avec la règle tenue à la main, et en bouge la noire mais sans s’occuper des autres). — Tu peux expliquer ? — La noire joue avec la première, elle se balance. » On repart de la situation initiale : Yve frappe d’abord la noire du bout de l’index puis fait violemment osciller la première, et la noire vibre : « La rouge elle bouge et la noire elle bouge toute seule (à distance). — Mais elle ne bouge pas vraiment ? — (Il la heurte avec le bâton.) » On suspend alors une seconde rouge et on montre que la première peut heurter cette seconde : « Elles se tapent. » Il prend alors le bâton et frappe les deux premières à la fois : la noire bouge. « Tu te rappelles ce que tu as fait d’abord (on accroche toutes les rouges). Comment faire bouger la noire ? — (Il les frappe l’une après l’autre en profondeur, y compris la noire.) — Regarde (on lance la première contre la seconde et le mouvement se transmet). — La noire a bougé. — Comment ? — La main a fait bouger la première et la noire a bougé (comme à distance !). »

Bru (4 ; 0) : « Peux-tu trouver un truc pour faire bouger la noire en employant la rouge ? — (Elle prend le bâton et frappe alternativement l’une et l’autre). » Etc. Lorsqu’on lui montre la solution : « J’ai pris la rouge (première) avec ma main, je l’ai laissée partir et ça a toutes tapé la noire. Elles tapaient toutes la noire. » Le dessin montre un alignement de billes : « J’ai pris une rouge, je l’ai tapée, ça a tapé toutes les autres. »

Rol (4 ; 6) : « J’aimerais que tu trouves un truc pour bouger la bille noire sans la toucher. — (Il tape avec un doigt sur le fil de la bille rouge.) — Elle a bougé, la noire ? — Non, il faut taper plus fort (essai et échec). Il faut un plus long fil (il remplace la rouge par une autre à plus long fil). Elle a bougé (réussite). » Le dessin qu’on lui demande alors montre les deux billes suspendues et un trait qui les relie pour symboliser le choc. On repart de la situation initiale (bille rouge à fil court) : « Tu peux employer autre chose ? — (Il en accroche une autre et la pousse contre la noire sans s’occuper de la première : réussite. Puis il accroche encore une troisième et la frappe avec la seconde, d’où réussite fortuite, car :) — Montre-moi comment tu as fait. — (Il prend la première en ignorant les autres et essaie en vain.) — Montre-moi encore. — (Il prend cette fois la seconde et réussit.) — Et la première, qu’est-ce qu’elle a fait ? — Elle a bougé la noire (il la reprend et essaie en vain). — Tu as bougé la noire avec laquelle ? — Celle-ci (deuxième). — J’aimerais que tu emploies la première. — Alors il faut enlever les autres. — Non. — (Il frappe la troisième avec la deuxième.) — Tu as employé quoi ? — Celle-ci (troisième). — Et si tu emploies la première ? — (Il enlève les deux autres.) — Tu peux employer toutes les autres ? — (Il les range toutes.) — Qu’est-ce que tu as fait ? — Pour apprendre à compter. — Essaie avec la première. — Je peux pas (il montre son fil), c’est trop court. — Et si je lâche la première (geste) ? — Ça va arriver qu’elle enroulera toutes les autres. — Et la noire ? — Elle va rouler avec les autres. — Essaie. — (Il tape la première, mais en profondeur et non pas dans la direction des autres : elle fait une courbure, retombe sur les autres, les bouscule et la noire bouge légèrement.) — Alors ? — Elles se sont enroulées et elles ont bougé la noire. »

Rap (4 ; 6) essaie en vain de frapper la noire avec la première. Il la décroche alors pour l’accrocher plus près : réussite. On remet la première en place. Il [p. 38] pousse alors la première d’un main et la noire de l’autre main en sens inverse et dit : « Je peux pas comme ça (sans toucher la noire). » Il en accroche alors une seconde avec la première et lance les deux ensemble, mais sans direction, d’où un circuit qui atteint légèrement le fil de la noire. — « Comment as-tu fait ? — La seconde a tapé la noire et la première a tapé la seconde. » Mais il montre une action réciproque et le dessin montre comment la main les accroche l’une à l’autre : « Ma main elle a fait le crochet. — Alors comment elles ont fait ? — La première a tapé la seconde et la seconde a tapé la noire. » La conceptualisation semble donc indiquer une transmission qui n’a pas été effectuée dans l’action.

Oli (4 ; 10) accroche la rouge à côté de la noire et en l’accrochant fait bouger par hasard la noire sans déplacement dans sa direction. « Comment as-tu réussi ? — J’ai fait comme ça. — J’aimerais un autre truc. — (Il change la rouge de crochet, sans toucher la noire.) — Ça a bougé ? — Ça ne bouge pas. — Alors ? — (Il remet la rouge au crochet proche de la noire et la fait de nouveau bouger). » « Essaie autrement. — (Il suspend la règle mais de façon à ce qu’elle touche la rouge (premier crochet) et non pas la noire, après quoi il la décroche et la déplace progressivement jusqu’à la noire mais fait bouger celle-ci du doigt.) Voilà ! — Comment as-tu fait ? — J’ai mis avec la main. »

Pap (5 ; 0) met une bille près de la noire et la frappe. On demande mieux : elle acroche toutes les billes et les fait balancer une à une en profondeur, jusqu’à la dernière qui en se balançant fait bouger la noire.

Toc (5 ; 6), après avoir échoué avec la première, intercale une grosse bille blanche entre elle et la noire et frappe la noire avec elle : « On a pendu une autre et ça a bougé. — Pourquoi ? — Parce que la noire elle a bougé la blanche. — Et la blanche qu’est-ce qu’elle a fait ? — Elle a bougé, elle n’a rien fait, elle s’est laissé faire, elle a bougé. »

Tun (5 ; 6), après les échecs habituels on lui indique la série des billes accrochées en frappant la première. « Peux-tu le refaire ? — (Réussit.) — Comment as-tu fait ? — Comme ça (les pousse toutes ensemble). — (On enlève tout.) Alors trouve un autre truc. — (Elle met une grosse bille entre les extrêmes puis prend la règle et en frappe la noire.) — Et ça (la grosse) ? — (Elle l’enlève.) »

Bil (5 ; 9). Même situation : « Elle a foncé contre les autres, après ça, ça a fait bouger la noire : toutes les boules ont fait bouger la noire. — Toutes ont été taper la noire ? — Oui. »

Nic (6 ; 0) malgré son âge ne dépasse pas le niveau IA : il commence par lancer en vain la première contre la noire, puis accroche une règle horizontalement et en frappe les deux extrêmes comme pour assurer la transmission. Jusqu’à la fin ses « autres trucs » consistent à placer des intermédiaires variés et à les lancer lui-même contre la noire bien qu’on lui demande d’actionner la première rouge. Après démonstration complète il revient à son procédé.

[p. 39] Rappelons d’abord que dès le dernier stade de la période sensori-motrice (12 à 18 mois) l’enfant est capable de « conduites instrumentales », revenant par exemple à utiliser un bâton pour rapprocher un objectif éloigné, les conduites précédentes ayant consisté à tirer sur une ficelle si l’objet désiré en est muni, ou à tirer sur un support si l’objectif est placé dessus. Mais la question demeurait ouverte de savoir si le bâton constitue un intermédiaire authentique, c’est-à-dire ne remplissant qu’une fonction de transmission « médiate » entre le mobile actif (la main) et le mobile passif (l’objectif déplacé), ou si sa fonction instrumentale se réduit d’abord à celle d’un simple prolongement du bras et de la main, donc à une transmission simplement globale. Or les recherches précédentes sur la transmission médiate du mouvement ont montré son caractère relativement tardif de la médiation, d’où l’intérêt qu’il y avait à déterminer son statut dans un contexte d’intelligence pratique.

La réponse que fournissent les sujets de ce niveau IA semble à cet égard très claire. D’une part, il leur est naturel de chercher à utiliser toute transmission immédiate (choc direct de la première bille rouge contre l’objectif qui est la noire) ou tout prolongement de l’action manuelle : Roi emploie puis allonge le fil de la première bille rouge (cf. conduite de la ficelle), Yve et Oli se servent de la règle mais qu’ils actionnent à la main sans la faire pousser par la première rouge. D’autre part, aucun de ces sujets n’a l’idée d’utiliser les autres billes en tant que médiatrices, et l’on voit bien là la différence entre les transmissions médiates et immédiates. C’est ainsi que Yve, qui accroche toutes les billes après avoir essayé en vain la première seule, ne s’en sert nullement comme intermédiaires mais, après avoir employé le bâton en les négligeant, les frappe l’une après l’autre en profondeur et non pas dans le sens de la transmission ; lorsqu’on n’en met qu’une seule entre les deux extrêmes, il frappe les deux à la fois. Pap balance toutes les billes comme Yve. Roi ajoute une seconde bille mais en frappe la noire sans s’en servir comme d’intermédiaire ; puis il en rajoute une troisième et en les frappant entre elles il obtient une transmission médiate sans s’en douter et recommence avec la première ; lorsqu’on lui fait mettre toutes les billes il n’en voit pas la signification et lance la première en profondeur et non pas dans le sens de la rangée. Rap paraît de même se rapprocher de la [p. 40] transmission médiate dans son explication verbale (avec une bille intermédiaire), mais en réalité il a lancé les deux premières ensemble contre la noire. D’une manière générale, quand on montre au sujet la solution par transmission, il ne l’accepte pas mais déclare, comme Bru, Roi, Tun et Bil, que ce sont toutes ensemble qui ont bougé la noire (ce que refait Tun en action).

Quant à la prise de conscience de ces actions ou à la constatation des observables sur l’objet avec la conceptualisation qu’elles supposent, deux points sont à noter. Chez certains, comme Yve, le spectacle de la transmission (avec toutes les billes intermédiaires suspendues) se traduit par une déformation de l’observable sur l’objet dans le sens d’une transmission à distance (« la main a fait bouger la première et la noire a bougé » ; cf. aussi « la rouge elle bouge et la noire elle bouge toute seule », lorsque ces deux billes sont seules en présence), conformément à une idée que nous avions fréquemment relevée au niveau IA ; chez la plupart, au contraire comme on vient de le voir, c’est l’ensemble des billes qui explique la secousse reçue par la noire. Le second point à relever est qu’il arrive souvent aux sujets de changer l’ordre des poussées notamment en cas de plus de deux éléments. Deux facteurs interviennent dans ces permutations de l’ordre. L’un est que quand une boule en a heurté une autre, toutes deux se balancent et le sujet peut alors oublier laquelle a poussé l’autre. D’autre part, il arrive (et c’est le cas de Rap) que, ne réussissant pas à toucher la noire avec la première rouge, le sujet pousse la noire de l’autre main pour la rapprocher de cette rouge et permettre la poussée : en ce cas encore l’ordre de succession est perturbé. Quoi qu’il en soit du détail de ces raisons d’inversion ou d’omissions, nous voyons Roi, qui a frappé la troisième avec la seconde, croire qu’il a utilisé la première ; après s’être corrigé il pense à nouveau que c’est elle qui a agi. Toc a poussé la noire avec une blanche intermédiaire et croit ensuite que c’est l’inverse (cf. Yve qui après avoir poussé la noire avec la rouge prolongée d’un bâton voit une sorte d’action réciproque : « la noire joue avec la première, elle se balance »). Cette difficulté à suivre l’ordre de succession des billes suspendues explique alors que, quand le sujet s’en soucie et cherche à le respecter, on peut avoir l’impression d’une quasi-transmission médiate, mais dont il ne faut pas exagérer la portée. Par exemple Roi pousse la troisième bille avec la [p. 41] seconde d’où une réussite inattendue (preuve en soit qu’il a peine à la reproduire). Mais surtout Rap qui a lancé contre la noire les deux billes réunies (au premier et au deuxième crochet) conceptualise son succès en disant d’abord que « la seconde a tapé la noire et la première a tapé la seconde » et en suivant ensuite l’ordre 1 → 2 → 3. Mais gardons-nous de conclure trop vite qu’en ce cas la conceptualisation est de niveau supérieur (IB) à celui de l’action (IA) : tout en dessinant bien ce qu’il a fait (les deux billes « accrochées » l’une à l’autre), Rap s’applique en fait à suivre dans son récit l’ordre de succession des suspensions, d’autant plus qu’il a, au début, interverti lui-même cet ordre en poussant la noire contre la première rouge. Néanmoins il est probable que cette tendance à respecter l’ordre (en progrès sur les difficultés signalées à l’instant) joue un rôle dans la formation des conduites qui vont apparaître au niveau suivant.

Nous allons retrouver maintenant, mais dans les actions spontanées du sujet, les premières formes de transmission quasi médiate signalées dans les recherches antérieures sur la causalité par transmission : il s’agit en fait d’un enchaînement de transmissions immédiates, autrement dit d’une transmission médiate purement « externe », par poussées successives, et non pas encore de la notion d’une force qui traverse les mobiles. En fait, dans le présent contexte d’actions libres de l’enfant et non pas de la constatation d’une transmission médiate déjà organisée, ce niveau IB est celui du passage de la non-transmission médiate à des débuts d’enchaînements découverts ou imaginés par le sujet.

Voici quelques exemples, à commencer par un cas intermédiaire entre les niveaux IA et IB :

Lat (4 ; 9) essaie en vain d’atteindre la noire avec la première rouge, puis elle les fait balancer toutes deux (chacune avec une main) de façon à ce qu’elles se cognent l’une l’autre (cf. Rap au § 1). Après quoi elle accroche une seconde rouge au milieu : « La première va aller là (à gauche), la seconde va aller comme ça (oscillations en profondeur, et non pas dans la bonne direction) et la noire va rester sans bouger. — Mais pour la bouger ? — (Lat remplace la seconde bille par une plus grosse et dit) la première cognera sur la [p. 42] grosse et la grosse cognera sur la noire (essai trop faible, puis fort et réussite). » Après un dessin qui représente « le chemin » par un trait sous les billes alignées, on repart de la situation initiale : Lat intercale deux billes et dit : « La première (avant les billes intercalaires) va toucher la noire et les autres vont comme ça (oscillations en profondeur, donc perpendiculaires au trajet). — Tu peux réussir en employant une seule ? — (Elle prend la dernière et la pousse contre la noire). » Il y a donc eu transmission épisodique mais sans suite.

Pep (5 ; 6), n’arrivant pas à toucher la noire avec la première rouge, rajoute une bille près de celle-ci et une autre près de la noire et frappe toutes les deux, puis elle accroche la première près de la noire. Après sa remise en place, elle accroche toutes les billes et les fait balancer l’une après l’autre. Après quoi elle frappe sur les premières de la série et constate les effets sur la noire. En dessinant ce résultat elle dit alors : « Celle-ci a bougé celle-ci, celle-ci a bougé celle-ci, etc. J’ai balancé celle-ci et toutes elles ont bougé. »

Per (5 ; 6) pousse en vain la première vers la noire, puis accroche toutes les autres et pousse le tout contre la noire, mais ensemble : « J’ai poussé toutes les rouges. — Qu’est-ce qu’elles ont fait ? — Elles ont fait bouger la noire. — Comment ? — (Elle décroche la première et en tape la noire puis elle met une grosse bille à sa place et la lance contre les autres.) Voilà. — La grosse a touché la noire ? — Oui. — Et les autres ? — Elles ont joué. » « Tu pourrais trouver un autre truc ? — (Elle suspend la règle verticalement entre la première bille et la noire : réussite.) — Comment as-tu fait ? — J’ai fait comme ça (montre le mouvement de la première vers la noire et vice versa !). — Dis-le avec des mots. — J’ai poussé la rouge et puis la noire a bougé (le dessin représente la règle entre deux). »

Val (5 ; 6), après échec avec la première, met la règle entre deux mais la pousse directement contre la noire. Puis elle y substitue une bille moyenne et en frappe de nouveau directement la noire. « Et les deux ensemble ? — (Elle lance alors la première contre la seconde.) J’ai poussé la première et elle a poussé la seconde qui a touché la noire. »

Mes (6 ; 4), après divers échecs on lui suggère de les suspendre toutes et il comprend immédiatement : « Il y a à toutes ces machines et il y en a une près de la noire, c’est comme ça que je peux (il lance alors la première). J’ai tapé, puis toutes les boules ça a bougé et ça a tapé contre la noire, c’est comme ça que j’ai pu. »

Per (6 ; 5), après échecs, suspend la règle verticalement et en frappe la noire, puis elle l’accroche horizontalement et en frappe à nouveau la noire. Elle lui substitue ensuite une plus grosse bille blanche et pousse alors la première : « J’ai poussé la rouge, la rouge a fait bouger la blanche et la blanche a fait balancer la boule noire. »

Sca (6 ; 5) tape alternativement avec la règle la première bille et la noire puis veut avancer la première de trois crochets. Comme on lui rappelle la [p. 43] consigne il met au milieu une seconde rouge et la frappe avec la première : « Avec la règle j’ai tapé sur la première de bille rouge et elle a tapé sur la deuxième ; la deuxième elle a tapé sur la troisième. — J’aimerais que tu trouves un autre truc sans employer la règle. — Je tape avec une bille (il lance à la main la première contre la deuxième). » Le dessin montre l’ordre suivi mais il ajoute : « J’ai oublié de les faire aller (aussi) de ce côté » (balancement dans les deux sens).

Jaq (6 ; 11), après échec, met une bille intercalaire et en tape la noire, puis elle frappe les deux à la fois à la main et touche ainsi la noire. Elle en rajoute une troisième et pousse les trois à la fois. « Explique. — J’ai mis trois boules, j’ai touché la première avec la main puis je l’ai lancée contre la deuxième puis la grosse (deuxième) contre la petite (troisième) », le geste montre cette fois une main ouverte poussant la première bille.

Gro (7 ; 2) commence par mettre une bille intermédiaire à long puis à court fil, en les poussant directement à la main, mais échoue sauf avec le long fil. Après quoi elle veut rapprocher la noire du centre, puis la première rouge, et comme ce n’est pas permis elle trouve : « Pousser la première contre celle-ci pour qu’elle touche la noire (réussite après essais infructueux et en déplaçant la médiane du côté de la noire). »

Nic (7 ; 2) balance d’abord la noire puis la première, puis en suspend deux autres entre elles et pousse la dernière, puis deux à la fois. Il les permute pour que la plus grosse soit plus près de la noire : « Elle est plus grande, elle peut plus facilement pousser la noire. — Explique. — (Il touche tous les crochets comme s’il faisait un plan.) Une ici, une ici, ici, ici. Après je les balance, si je touche ça (les fils) la noire balance. (Essai trop faible.) Un peu plus fort. — Explique. — Je mets trois boules aux crochets, je les pousse un peu vite, c’est facile ».

Dal (7 ; 3) suspend une règle entre deux et en tape la noire. On lui rappelle que la première rouge doit « faire quelque chose. — Qu’elle bouge sans toucher la règle ? — Quelle est ton idée ? — Je pousse la rouge, ça pousse la règle et ça pousse la noire. » Il substitue ensuite une bille à la règle et dit : « J’ai poussé la rouge, ça a poussé la blanche qui a poussé la noire. »

Gon (7 ; 8) et Car (7 ; 9). Même processus avec d’emblée une bille blanche qu’ils poussent avant de la faire frapper par la première.

L’intérêt de ces cas est de nous montrer que, au niveau IB où le spectacle d’une transmission de mouvement à travers une rangée de billes contiguës et immobiles donnait lieu à une interprétation rapide dans le sens d’un enchaînement de transmissions immédiates, les actions spontanées du sujet appelé à découvrir cet enchaînement sont en fait bien plus longues et plus laborieuses qu’on n’aurait pu prévoir. C’est bien la preuve [p. 44] que ce début de transmission médiate, que nous avons, dans les études précédentes, appelée purement « externe » ne consiste effectivement qu’en une succession de transmissions immédiates, dont les liaisons n’aboutissent que très graduellement à constituer un tout qui annonce mais n’atteint pas encore pleinement la transitivité proprement dite.

Le problème est donc de comprendre comment ces sujets en arrivent à de telles liaisons, donc à l’idée de réunir deux transmissions immédiates en une suite unique. Deux notions centrales nous paraissent intervenir à cet égard, dont la synthèse assure un tel enchaînement qui prépare la transitivité opératoire : l’ordre (ou la direction) des transmissions immédiates et la substitution possible d’un agent extérieur à celui que constitue jusque-là l’action propre. L’ordre des transmissions peut paraître aller de soi, mais on a vu qu’au niveau IA c’est encore loin d’être toujours le cas, puisqu’il arrive aux sujets de rapprocher l’une des billes ultérieures des antérieures et que surtout ils interprètent les balancements dans le sens d’une inversion des transmissions. Or, c’est encore ce que fait le sujet intermédiaire Lat qui, avant de découvrir une transmission médiate épisodique, a lui-même balancé la noire et la rouge pour qu’elles se cognent l’une l’autre, et c’est sans doute cette importance attribuée aux balancements qui l’empêche de tirer parti de sa découverte momentanée. Il est donc évident qu’un ordre fixe de succession des transmissions immédiates constitue la première condition de leur enchaînement, et c’est ce que symbolisent plusieurs sujets en montrant cette succession avant d’en arriver à l’utiliser : Pep fait balancer l’une après l’autre les billes suspendues avant ; Nic touche tous les crochets dans l’ordre voulu avant d’y fixer les billes, etc.

Mais ces sujets nous apprennent également le rôle de ce qu’on pourrait appeler une substitution rétroactive. La plupart commencent, en effet, par situer entre la première bille rouge et la noire qu’il s’agit d’atteindre un ou plusieurs intermédiaires en poussant seulement ces derniers et non pas la bille initiale. La découverte de la médiation consiste alors à substituer l’action d’un objet à celle du sujet, c’est-à-dire à faire pousser la bille médiane par la précédente au lieu de la pousser directement à la main, en un mot à se servir de la première bille comme substitut de la main dans l’action de celle-ci sur le second [p. 45] mobile. On dira sans doute que cette description demeure purement tautologique. Mais il faut se rappeler qu’au début tout se fait à la main : les sujets du niveau IA commencent souvent par frapper eux-mêmes la boule noire (ou au moyen du bâton) et c’est déjà un grand progrès que de substituer à cette action directe celle d’un intermédiaire, même si c’est lui que le sujet pousse directement alors : le fait de substituer à cette poussée manuelle celle d’un troisième objet s’inscrit donc dans une ligne générale de délégation de l’action propre aux objets et c’est ce processus qui est explicatif. D’autre part, dans la mesure où la transmission médiate est comparable à la transitivité opératoire, comme nous y avons insisté ailleurs, il convient de rappeler que celle-ci repose précisément sur des substitutions ordonnées : tirer A < C de A < B et B < C consiste en effet à substituer A à B dans la relation B < C. Il n’est donc pas sans intérêt de chercher les racines de telles substitutions et de remonter, pour ce faire, jusqu’à cette délégation systématique de l’action manuelle à celle des objets eux-mêmes dans le développement que nous sommes en train de retracer. On reprendra donc cette discussion après avoir examiné les niveaux suivants.

Le propre des sujets du stade II par rapport aux précédents est de recourir d’emblée ou presque à la transmission médiate mais avec cette réserve qu’il leur faut en général encore recourir à de grosses billes, etc., pour en augmenter la force :

Joe (7 ; 0) présente cet intérêt de dépasser spontanément la consigne qui à titre d’essai était incomplète : « Peux-tu trouver un truc pour faire bouger la noire sans la toucher (sans référence à la boule rouge non encore placée) ? — (Il prend alors une grande boule qu’il place à droite de la noire, mais il accroche aussitôt une série d’autres billes aux crochets sur la gauche et en lançant la grande contre la noire, il provoque ainsi une transmission à travers toutes les autres, mais dans le sens droite gauche au lieu du sens usuel.) J’ai mis cette grosse bille et puis elle l’a touché, puis ça a bougé, puis ça a bougé celle-là, etc. (énumération complète) » Après quoi il montre la transmission dans l’autre sens. On recommence en plaçant alors comme d’habitude une petite bille rouge et la noire aux deux extrémités du trajet : il met après la première une bille à long fil et constate qu’en tapant celle-ci [p. 46] avec la première cela ne suffit pas ; il en intercale d’autres et effectue la transmission à partir de la première. Une semaine après les dessins de mémoire débutent par une série à grandeurs décroissantes (grosse, moyenne, petite) comme si une grosse était nécessaire à la transmission. Les dessins suivants distinguent encore les moyennes et la petite finale.

Cri (7 ; 10), en partant des deux billes extrêmes frappe sur la première avec une deuxième et voit que la distance est trop grande : il en intercale aussitôt une autre, d’abord près de la première puis au milieu, en frappant sur la première et réussit. « Tu pourrais faire autrement ? — (Il met une grosse à la place de celle du milieu.) La petite pousse la grosse et la grosse pousse de nouveau et la noire bouge », parce que pour réussir « il faut bien pousser ».

Bou (8 ; 10) commence comme au niveau IB par suspendre une bille intermédiaire à long fil, en la poussant de la main à gauche et à droite, mais peut-être est-ce une évaluation des distances ? Elle réussit, en effet, ensuite après avoir déplacé cette intermédiaire vers le milieu et en la remplaçant par une plus grosse : « J’ai mis celle-là au quatrième crochet, j’ai poussé la première et la grosse a poussé la noire, la rouge a poussé la grosse et la grosse est allée pousser la noire. »

Ter (9 ; 7) accroche une moyenne à long fil après la première, elle frappe celle-ci contre le fil de la seconde qui pousse alors la noire : « C’est pourtant pas compliqué, mais ce n’est pas facile. — Tu peux trouver un autre truc ? — (Elle met deux puis trois intermédiaires, dont une moyenne et une à long fil.) Je prends la rouge (première) je la fais aller et puis après elle va tomber sur les autres et puis sur la noire. »

Ces sujets sont donc aptes à découvrir d’emblée ou rapidement la transmission médiate, en conformité avec ce que nous avons vu précédemment à propos de la causalité. Mais il est à noter qu’ils semblent avoir besoin d’insérer parmi les médiateurs des billes plus grosses ou à long fil comme si une suite de billes égales à la première risquait d’être moins efficace. Il est possible qu’il faille mettre cette précaution en relation avec le caractère « semi-interne » et « semi-externe » des transmissions, que nous avions observé lorsque les médiateurs sont immobiles et qu’ils paraissent au sujet devoir se déplacer chacun quelque peu pour assurer le passage du mouvement. Cette distinction d’avec les transmissions purement internes ne saurait se vérifier ici puisque les médiateurs sont effectivement tous en mouvement, mais le fait de recourir à des intermédiaires plus gros (sans s’occuper de leur résistance), comme s’ils favorisaient la transmission, paraît indiquer une non-conservation [p. 47] du mouvement transmis, ce qui va de pair avec le caractère limitatif semi-interne de son passage à travers les billes. Quoi qu’il en soit, il est assez frappant de constater qu’au stade III (11-12 ans) les sujets ne pensent plus à de telles conditions :

Tho (10 ; 3) essaie avec la première seule, puis en met une seconde pareille, « non, peut-être qu’elle n’ira pas jusqu’en haut » et elle la déplace : « J’ai tapé sur celle-ci (première) jusqu’à ce qu’elle touche l’autre, qui bouge pour qu’elle tape la noire. » Elle en rajoute une troisième pareille et indique simplement par geste ce qu’elle pourrait faire, en précisant : « Autrement j’aurais pu en mettre à tous les crochets pour être sûre que ça réussisse. »

Fas (11 ; 10) ajoute d’emblée une bille égale près de la première et une autre près de la noire, et constate que « ça ne joue pas » en frappant l’initiale. Il en met alors trois pareilles et réussit : « J’ai poussé depuis la première pour faire bouger la noire sans la toucher. »

Boi (12 ; 6) accroche une bille égale à côté de la première puis la déplace au milieu : « En prenant la boule de gauche et en la mettant à un angle de 45° elle va taper sur celle du milieu et celle-ci ira taper sur celle de droite. — Et un autre truc ? — (Il met deux intermédiaires pareils.) »

Le développement qui se conduit ainsi des transmissions immédiates du niveau IA aux transmissions médiates de ce dernier niveau, dans les actions de l’enfant relevant de son intelligence pratique, soulève davantage de problèmes que les réactions des sujets aux transmissions déjà organisées que nous leur présentions pour l’étude de la causalité, bien que celles-ci aient porté sur des intermédiaires immobiles, ce qui suppose une difficulté en plus. C’est que dans ces expériences antérieures la transmission médiate s’imposait graduellement en fonction des progrès de la transitivité sans que nous ayons à nous demander d’où provenait celle-ci, tandis que dans les présentes expériences ce sont ses rapports avec l’action propre qu’il s’agit d’établir.

Les conduites instrumentales de nature sensori-motrice qui sont au point de départ de ce développement paraissent comporter déjà une telle transitivité : la main pousse la bâton, le bâton pousse l’objectif, donc la main pousse cet objet. Mais en fait ce n’est encore le cas, puisque le bâton n’est d’abord conçu que comme un prolongement du bras et vient donc s’insérer dans une liaison préalable qui est l’action directe de la main sur l’objectif. Il serait donc trop simple de se représenter la transitivité ultérieure comme directement tirée par abstraction [p. 48] réfléchissante de cette conduite instrumentale et, si ce processus joue sans doute un rôle, c’est au sein d’une série de constructions nouvelles dont il s’agit de comprendre le mécanisme. Or les deux points les plus délicats à éclaircir à cet égard sont, d’une part, le rôle de ces substitutions par délégation de l’action aux objets (dont il a été question à la fin du paragraphe précédent) et, d’autre part, celui de la prise de conscience, ou conceptualisation de l’action propre, dans ces substitutions.

Pour ce qui est de ces dernières, la ligne générale de l’évolution que nous venons de retracer est bien claire. Au début le sujet, au lieu de faire agir les objets les uns sur les autres, exécute lui-même tout ce qui est en son pouvoir pour obtenir les résultats voulus : il tape lui-même sur la bille noire ou en rapproche la première bille pour la faire taper directement ; si on le lui interdit il en met d’autres près de la noire en oubliant la première ; il relie celle-ci à la noire par la règle mais actionne lui-même cette dernière. Certains vont même jusqu’à laisser la règle en place à titre d’intermédiaire fictif et à pousser la noire du doigt intercalé entre elle et l’extrémité du bâton. Bref, partout où cela est possible, ces sujets font eux-mêmes les actions qu’ils pourraient faire accomplir aux objets en ne laissant à ceux-là qu’un rôle de poussée directe qui rappelle de très près la fonction du bâton dans la conduite sensori-motrice : celle d’un prolongement de la main et non pas d’un médiateur à causalité indépendante. L’intérêt du niveau IB est alors que, débutant de la même manière, le sujet en vient au contraire à déléguer aux objets eux-mêmes les pouvoirs que l’action propre détenait jusque-là : au lieu de faire frapper la bille noire C (but) par une bille intermédiaire B directement actionnée par le sujet S, celui-ci fait frapper B par la première bille A de la rangée. Or, de ce fait même, l’intermédiaire B qui n’était jusque-là qu’un prolongement de l’action propre de S, acquiert un rôle équivalent à celui de la bille A, d’où deux relations homogènes A → B et B → C : en ce cas la substitution de A au sujet S permet la substitution de A à B dans la seconde relation, c’est-à-dire la conclusion A → C, qui marque le début de la transitivité. Il n’est donc pas exagéré de voir dans la substitution de l’objet A au sujet S, laquelle, du point de vue causal, est un cas particulier des « attributions » d’actions ou d’opérations à l’objet, caractéristiques de la causalité, le moteur [p. 49] de cette substitution ordonnée possible de A à B source de la transitivité, autrement dit de cette propriété fondamentale des transmissions médiates inhérentes à cette causalité.

Il est intéressant de signaler que cette délégation progressive des pouvoirs du sujet aux actions de l’objet a été observée jadis avec B. Inhelder, dans un tout autre domaine où intervient aussi la transitivité, mais sans causalité : celui de la formation de la mesure spontanée. Lorsqu’il s’agissait de comparer les hauteurs de deux tours, à quelque distance l’une de l’autre, nous avons, en effet, noté les étapes suivantes : (1) un simple transport visuel, consistant à les comparer du regard ; (2) un transport manuel, consistant à déplacer l’une jusqu’à côté de l’autre (cf., comme en (1), une sorte de transmission immédiate des grandeurs) ; (3) un transport corporel consistant à prendre les mesures de l’une avec les deux mains et à essayer de transférer cet intervalle sur l’autre (ou à prendre des points de repère sur le corps propre) ; (4) un début de transitivité en substituant à ce transport corporel la construction d’une troisième tour servant de commune mesure aux deux autres et pouvant être transportée de l’une à l’autre ; (5, etc.) l’emploi de bâtons, etc., servant de mesurants. On voit l’analogie entre cette évolution par délégations successives de l’action propre à l’objet et par substitutions ordonnées, sources de transitivité, et la présente situation, sauf qu’il s’agissait alors d’un transport de grandeurs et ici d’une transmission de mouvements.

Reste alors la question fondamentale de la prise de conscience, en tant que trait d’union entre les conduites pratiques, avec leurs échecs et réussites au plan de l’action comme telle, et la compréhension des liaisons constatées, toute prise de conscience consistant en une conceptualisation qui conduit ainsi de l’action (performances matérielles) à l’explication (relations jugées vraies).

Le premier point à souligner est que, contrairement à ce que l’on a vu en beaucoup d’autres recherches, les sujets examinés quant aux présentes questions savent en général très bien décrire ce qu’ils ont fait, qu’il s’agisse de récit verbal ou de reproduction par geste et par dessin (malgré les maladresses graphiques indépendantes du problème posé). Ce n’est qu’au niveau IA que l’on rencontre des difficultés à cet égard, tenant soit à des prénotions relatives à la transmission (action collective [p. 50] des billes quand elles sont rangées en série, etc.), soit à des inversions d’ordre (les difficultés précédentes tenant d’ailleurs surtout à l’absence des considérations d’ordre).

On peut même se demander s’il n’y a pas plus et s’il n’y a pas parfois progrès en passant de l’action à la conceptualisation. Nous l’avons soupçonné dans le cas de Rap au niveau IA, lorsqu’il introduit dans son récit un ordre de succession qui n’intervenait pas dans l’action. Or, au niveau IA, nous retrouvons chez Pep, Per, Jaq, etc., les mêmes réactions : deux ou plusieurs billes lancées ensemble dans l’action donnent lieu à une transitivité ordonnée dans le récit. Il semble ainsi que l’ordre, qui est une notion opératoire fondamentale (et qui, de façon générale, est tirée pas abstraction réfléchissante de l’ordre inhérent à la coordination des actions, indépendamment de celles qui interviennent ici) s’impose à la conceptualisation, même en des cas où les actions à décrire ne l’utilisaient pas encore. Ce pourrait être alors un tel facteur qui, joint aux délégations et substitutions dont il a été question plus haut, favorise la formation de la transitivité, puisque celle-ci consiste en substitutions ordonnées.

Si l’on caractérise le niveau IA, comme à propos des billes suspendues (§ 1) par l’absence chez le sujet d’un recours spontané à la transmission par intermédiaires, on ne trouve guère cette réaction que chez la moitié des enfants de 4-5 ans, tandis qu’un autre niveau que nous appellerons IA bis, avec début analogue, puis utilisation d’intermédiaires s’observe au même âge de 4-5 ans avec donc une avance sensible par rapport au niveau IB de la question des billes. Voici donc des exemples du niveau IA :

Fra (4 ; 9) remue d’abord la poupée avec la main. On répète la consigne : elle place alors la poupée sur l’un des plots et le fait avancer ; etc. On finit par montrer la poussée d’un plot par un autre : elle en prend alors un et s’en sert pour pousser la poupée. On rappelle qu’il faut les employer tous : elle dirige la planchette P vers le but en négligeant les autres. « J’aimerais que les autres fassent quelque chose. — (Elle en dirige un vers la poupée.) — Et les autres ? — (Elle les réunit en un tout.) J’ai mis d’abord tout serré et après j’ai poussé avec ma main. » Situation II : mêmes réactions. Situation III : elle place deux plots perpendiculairement au trajet et les déplace à la main : « J’ai mis deux plots droits puis j’ai poussé. » On montre la solution et elle l’imite : « Moi je poussais P et il y avait un plot qui se mettait là [p. 52] (transversalement). Comme je poussais avant avec ça (le plot), ça se mettait (ensemble) et ça se poussait. — Et comment c’est possible que ça se mette comme ça (le long plot 1 étant donc poussé transversalement, collé selon son grand côté contre P, tandis que 2, à part, et 3-4 à côté de 2 parallèlement sont poussés par 1) ? — Moi je poussais P, celui-là poussait celui-ci (premier plot), celui-là (premier) poussait ceux-là (2-4) et ceux-là poussaient ça (premier) ».

Ama (5 ; 0) commence par taper sur la table pour ébranler la poupée, puis la pousse avec P en contournant les plots déjà posés entre P et le but. On esquisse le geste de pousser un plot avec P : elle continue et dit : « On a pris le gros et on l’a poussé vers le petit vert et on les a mis (en un tout) vers le petit singe et on l’a fait bouger. » Situation II : elle fait décrire à P un chemin courbe. « À quoi tu faisais attention ? — C’était à ne pas bouger le bleu (plot intermédiaire !). — Mais il faut les employer. — (Elle va toucher l’un et l’autre mais ne touche le but qu’avec P :) J’ai été vers le petit vert, je suis redescendue et j’ai été vers le bleu et je suis remontée vers le petit singe. »

Il est inutile de multiplier ces exemples et il nous suffira de résumer les principales solutions observées à ce niveau IA. La plus simple est d’éviter l’emploi des plots et de faire bouger la poupée à la main comme Fra ou en frappant sur la table comme Ama (ce qui est d’ailleurs une forme de transmission élémentaire mais du type de la conduite du support, connue dès l’avant-dernier stade sensori-moteur). La seconde solution consiste à utiliser les plots mais à titre de véhicules en déplaçant la poupée au préalable pour la situer sur l’un de ces plots : la promener alors, ou la faire glisser sur la planchette inclinée. La troisième réaction consiste à pousser les plots localement et séparément ou à les écarter puis à faire avancer la poupée à la main. La quatrième revient à pousser la poupée avec P ou avec un plot quelconque (cf. la conduite du bâton). La cinquième consiste comme la seconde à se servir des plots comme véhicules mais pour y poser P et le conduire vers la poupée pour s’en servir alors à titre de bâton. Avec la sixième solution, qui est plus évoluée, le sujet pousse P dans la direction de la poupée et rencontrant un plot l’entraîne avec P, les deux poussant alors ensemble la poupée, mais sans que le plot ajouté à P constitue un médiateur. La septième revient, comme chez Fra, à réunir les plots en un tout pour atteindre le but, cet objet collectif remplaçant alors P. Dans les situations II et III, on retrouve les mêmes solutions mais avec tendance à [p. 53] utiliser les plots latéraux comme compléments de P, ce qui peut conduire à s’en servir comme prolongement (d’où le niveau IA bis).

Quant à la prise de conscience des actions du sujet, celui-ci s’intéresse essentiellement à leur résultat et néglige ou oublie le comment : lorsqu’on lui demande d’imiter ce qu’il a fait il reproduit le trajet de la poupée ou de P, sans se rappeler quels plots il a touchés, ni surtout dans quel ordre (voir le cercle des indications de Fra), ni même souvent lequel a poussé la poupée.

D’une manière générale les réactions de ce niveau IA sont donc très analogues à celles de son correspondant IA en ce qui concerne le mouvement des billes suspendues. Mais la différence est qu’il ne faut pas attendre 5 1/2 à 6 ans, comme lors de cette question précédente, pour obtenir une transmission utilisant un certain nombre d’intermédiaires : en effet, à ces mêmes âges de 4 à 5 ans, la moitié des sujets arrive spontanément à employer tous les plots entre la poussée de P et la pression contre la poupée. Il semble donc probable que la transmission avec les plots est d’une autre nature que le choc transitif des billes et se rapproche davantage de la conduite précoce du bâton en tant que prolongement du bras ou de l’action propre. En ce cas les réactions négatives du niveau IA traduiraient moins une incompréhension de cette transmission instrumentale elle-même que la résistance à la consigne et au problème posé, puisqu’il est si simple de bouger la poupée à la main ou avec la plaquette P et qu’il est alors inutile de s’encombrer de plots, mais pour en juger examinons d’abord les conduites du niveau que nous appellerons IA bis puisqu’il est contemporain de IA et quelque peu distinct de IB :

Bru (4 ; 3) était du niveau IA pour les billes, trois mois auparavant (voir le § I). Elle réagit d’abord de même pour les plots : elle pousse la poupée avec P : « Ben, j’ai mis mon plot tout près et j’ai poussé avec mon plot. — J’aimerais que tu emploies les (trois) plots. — Elle met un rouge sur un bleu, les pousse localement, etc., et finit par pousser la poupée avec P seul). — Mais j’aimerais que tu les emploies. — (Elle les range aussitôt.) Je les ai mis un à côté de l’autre (en ligne sagittale), j’ai mis mon plot derrière, puis il a avancé et il a bougé. — Et les plots ? — Ils ont poussé le petit cochon. » Situation II : elle réussit en poussant le plot avec P, mais les poussées sont peu cohérentes : par-dessous, d’un côté ou de l’autre, dans la direction initiale de P, etc. « Comment as-tu fait ? — J’ai mis celui-là (le plot, contre la poupée) et j’ai poussé avec mon plot (P). » — Montre-moi tout le chemin qu’il a fait. — (Elle montre la trajectoire globale, mais sans aucune précision [p. 54] sur le détail des diverses directions successives.) — Il a fait un chemin droit ? — Non il a tourné (involontairement). » — On redonne tous les plots en reprenant la situation I : elle les aligne tous et pousse P. « Comment as-tu fait ? — J’ai poussé avec les plots puis y (= puisqu’ils ?) se touchaient. — Pourquoi ça a bougé le cochon ? — Parce que j’ai poussé mon plot et puis ils poussaient tous. — Comment c’est possible ? — Parce que je poussais avec mon petit plot. »

Joe (4 ; 7) exactement les mêmes réactions, y compris pour la situation III, sauf que le dessin ne retrouve plus la direction.

Fon (4 ; 6) après des débuts analogues : « Il faut les pousser tous, il faut pas que les autres bougent plus vite (= il ne faut pas les lancer). » Après réussite : « Je l’ai poussée (la poupée), plutôt en arrière (= par l’autre bout de la rangée des plots). — Comment ? — Ils sont collés, ils ont bougé et ils ont formé (un tout) et ils ont poussé la poupée et mes mains poussaient. » Situation II : il dispose trois plots en \ / entre P et la poupée, mais séparés les uns des autres et demeure perplexe : « Il faut les coller entre les deux pour que tous fassent quelque chose. — Pourquoi pas comme ça ? — Parce qu’ils se délignent (beau néologisme pour exprimer la perte de la linéarité !). » Il ramène alors les plots en ligne droite.

Gre (5 ; 4) : J’ai poussé avec tous les plots avec la main. — Et les plots ont fait quoi ? — Ils sont restés devant mon gros plot. — C’est tout ? — Ils ont aussi poussé. — Comment ? — Parce que c’est le gros plot qui les avait poussés. »

Ces réactions confirment de manière assez claire que les transmissions précocement découvertes par ces sujets de 4-5 ans sont d’un autre type que celles débutant au niveau IB à propos des billes suspendues et demeurant encore très voisines de la simple « conduite du bâton ». En effet, pousser la poupée avec la plaquette P comme ils commencent encore presque tous, n’est pas autre chose qu’une telle conduite instrumentale par prolongement de l’action propre. Quant aux autres plots eux-mêmes poussés par P, c’est à leur égard qu’il pourrait sembler y avoir un début de transmission médiate par enchaînement de transmissions immédiates (cf. le § 2), mais il est facile d’apercevoir les différences. Lorsque, par exemple, Bru dit « je les ai mis l’un à côté de l’autre (donc l’un devant l’autre) » et « j’ai mis mon plot derrière », il est clair que cette colonne de plots juxtaposés constitue essentiellement un prolongement du plot initial P, tandis que le choc d’une bille contre une autre (même à plat) n’évoque pas l’idée d’un tel continu. En effet, la suite de ces plots dont les côtés sont collés [p. 55] l’un contre l’autre évoque un tout formé de segments articulés, à la manière dont les bambous emboîtés par les chimpanzés de Köhler constituent le prolongement du bâton initial. « Ils sont collés, dit ainsi Fon, ils ont formé (un tout) et ils ont poussé la poupée », parce que, précise-t-il, « je l’ai poussée plutôt en arrière » : l’expression finale « mes mains poussaient » évoque donc une action continue le long de toute cette rangée. De même dans la situation II Fon précise qu’« il faut les coller entre les deux pour que tous fassent quelque chose », sinon « ils se délignent » ! Gre de son côté explique avec dédain qu’« ils sont restés devant mon gros plot » comme s’ils étaient inutiles, puis concède qu’« ils ont aussi poussé », les qualificatifs de « rester devant » et de pousser « aussi » évoquant à nouveau l’idée d’un simple prolongement.

En un mot, quand une bille lancée par l’enfant en pousse d’autres, le sujet se borne à fournir une impulsion initiale puis délègue son pouvoir aux billes elles-mêmes : il lui faut alors admettre une transmission du mouvement d’élément à élément pour utiliser ceux-ci comme médiateurs ; au contraire quand il pousse une série de plots juxtaposés, il les pousse lui-même jusqu’au but et n’a pas besoin de les concevoir comme des intermédiaires nécessaires puisqu’il parviendrait au même résultat en ne poussant que le premier dont les suivants constituent le simple prolongement. On voit donc pourquoi ce niveau IA bis bien que supérieur en complexité au niveau IA, lui est contemporain : cela donne à penser que les sujets classés sous IA n’ont simplement pas songé à ces complications inutiles, tandis que ceux du niveau IA bis ont consenti, sous l’effet de la consigne, à prolonger leur instrument initial P.

Au reste, la meilleure preuve de la parenté entre les réactions de types IA et IA bis est fournie par l’examen de la prise de conscience des actions. Si le sujet sait mieux qu’en IA quels plots il a touchés et lesquels exercent une poussée, puisque le progrès en IA bis consiste précisément à situer ces intermédiaires entre P et la poupée, il n’est par contre pas supérieur en ce qui concerne la succession et la direction de ses mouvements (voir Bru) et ne retient de ses actions que les résultats obtenus, sans dissocier ce qu’ont fait les plots de ce qu’il a fait lui-même.

[p. 56]De 5 ½-6 à 7 ou parfois 8 ans on observe des réactions qui marquent deux progrès par rapport aux précédentes. En ce qui concerne la situation I la conduite d’ensemble est la même qu’en IA bis, mais le sujet conçoit les intermédiaires comme agissant chacun sur le suivant par un enchaînement de transmissions immédiates et non plus comme un simple prolongement global de P. Cette nuance souvent difficile à établir se marque davantage dans les situations II et III où le ou les plots intermédiaires sont d’emblée abordés par le plot P de manière à être poussés directement contre la poupée. Le second progrès propre à ce niveau se marque alors par la direction suivie : au lieu de tâtonnements multiples, le trajet suit une ligne intentionnelle et dirigée :

Lai (5 ; 6) néglige d’abord les plots, puis les emploie tous en les guidant vers la poupée. Situation II : il ajuste le plot latéral contre P en position parallèle et le pousse directement contre la poupée selon un arc de cercle : « J’ai fait un petit arrondi, comme une lettre, comme un tunnel (= comme une voûte ; le dessin figure cette courbure sans bavure). » Situation III : il pousse P contre le plot de droite et, en s’aidant à la main, les pousse contre le plot de gauche en conduisant le tout contre la poupée.

Goi (5 ; 4) pousse d’emblée tous les plots contre le but. « Comment ? — Parce que c’est le gros plot qui les avait poussés. — Lequel a touché l’ours ? — C’est le dernier. — Et celui-là (P) ? — Il a poussé ces deux (premier et deuxième plot). — Et celui-là (deuxième) ? — Il a poussé celui-là (troisième). » Situation II : réussite immédiate par rotation. « Le gros il a poussé ça pour faire pousser le petit ours. » Situation III : le plot P rejoint celui de gauche puis celui de droite et le tout pousse l’ours, mais Goi corrige les déviations à la main : « J’ai poussé avec ces deux plots le petit ours. — Montre-moi comment il faut faire. — Il faut mettre ces deux plots-là (but), il ne faut pas toucher ces deux, seulement ça (P), vous devez (les) mettre devant (il ajuste les plots perpendiculairement à P). »

Man (6 ; 4) échoue par maladresse à la situation II, mais explique ce qu’elle voulait faire : « Il fallait mettre ce plot-là, l’autre là, l’autre ici et puis je le poussais (le but). » Nouvel essai : elle réussit à plaquer P contre le premier plot, etc. Situation III : elle construit une série, mais comme les plots sont inégaux et dévient, elle rectifie à la main.

Gan (6 ; 6) suit une trajectoire courbe pour II et construit une rangée oblique pour III ; mais les déviations sont corrigées à la main et non retenues dans le récit.

[p. 57]Dan (6 ; 7). II : réussit avec P mais ne note pas comment elle a corrigé les déviations.

On retrouve donc ici les caractères habituels du niveau IB : enchaînement de transmissions immédiates et différenciation des trajets courbes et droits, contraste qui est même en général exagéré dans le dessin. La prise de conscience retient ces caractères mais non pas les déviations et leurs corrections, bien que dorénavant le sujet distingue bien ce que font ses mains et les actions successives des plots.

Avec le stade II (7-10 ans) les deux nouveautés sont la conscience claire des directions et le souci de tenir compte des points d’impact pour éviter ou corriger les déviations. Malgré la banalité de ces conduites, que nous connaissons bien à ce niveau, il est frappant de voir qu’avec une technique aussi peu différenciée que celle dont nous nous servons ici, les sujets relèvent spontanément ces aspects de leurs actions :

Ana (7 ; 4) pour la situation I précise comme plusieurs autres sujets dès 7 ans : « J’ai fait attention que ça (la colonne des plots) ne dépasse pas le singe (en arrivant de côté). — Comment as-tu touché P ? — Comme ça (montre la poussée bien au milieu). » Situation II : « J’ai fait très attention que le petit plot aille pas trop à droite, j’ai fait très attention qu’il n’aille pas de travers… Je l’ai pris bien au milieu pour le faire avancer. » Elle fait ensuite pivoter le plot jusqu’à viser le singe en ligne oblique et montre : « Il faut qu’ils se touchent bien comme ça, si c’est comme ça (autre impact) ça ira là. — Avec P tu touches n’importe quel côté ? — Non (elle refait l’action et montre qu’il faut changer le point d’appui). » Situation III : « Il faut que les plots n’aillent pas de travers sinon on ne pourrait pas prendre les autres plots (elle corrige une déviation avec P) », etc.

Stu (7 ; 7) montre dans la situation II comment il a fait tourner le plot avec P en choisissant son point d’impact de côté. « Il faut bien regarder si on place bien (P par rapport aux plots ou ceux-ci entre eux). »

Oli (8 ; 0) : « À quoi fais-tu attention ? — À comment est placée la plaque (P), à ce qu’elle ne s’enlève pas (de son contact avec le plot) et à bien tourner. »

Quant aux sujets du stade III ils ajoutent souvent à ces précisions de direction et de points d’impact des considérations causales spontanées :

Fla (10 ; 9) : « On pousse un peu de côté pour que ça tourne, ça fait comme un peu de poids en plus. » Pour ce qui est de la transmission elle-même, c’est « un peu de puissance » qui passe d’un mobile à l’autre à partir des mains, « la puissance elle avance ».

[p. 58]Tom (11 ; 9) : « Si je le prends au milieu c’est comme une balance (en équilibre), si je le prends sur le côté c’est aussi comme une balance (en déséquilibre) : ça tombera… C’est comme si la planche avait un axe au milieu, ça pivote. »

Il peut être intéressant, à titre de conclusion, de comparer cette évolution des transmissions par les plots à ce que deux auteurs précédents ont pu constater. Tout d’abord A. Rey ³ s’est servi d’un dispositif formé de deux plots fixés et sur chacun desquels peut glisser (dans une coulisse) une tige que l’on pousse. Les deux plots étant séparés par un intervalle la tige du premier ne fait avancer celle du second que si l’on intercale entre elles une ou plusieurs réglettes de longueurs variables à disposition du sujet. De 3 ½ à 4 ans ½ l’enfant ne trouve aucune solution ou des solutions inefficaces telles que de poser la plus longue règle contre les plots, sans contact avec les tiges mobiles et non pas entre elles. De 4 ½ à 5 ans ½, donc encore à notre niveau IA, les échecs et les fausses solutions sont les mêmes, mais, si l’on montre au sujet le moyen de réussir avec une règle, il est capable de le reproduire avec d’autres. Au niveau IB (5 ½ à 6 ans ½ ou 7 ans) le sujet parvient après tâtonnements à une solution empirique ou tout au moins à tirer parti de suggestions discrètes. Dès le niveau IIA (7-8 ans et un ou deux cas plus précoces) la réussite est immédiate.

Dans son ouvrage sur La Structuration de l’instrument chez l’enfant (1971), P. Mounoud a demandé aux sujets de pousser un objet situé à l’autre côté d’une table en offrant comme intermédiaires possibles six tiges dont une droite et les autres coudées selon divers angles de 90° ; deux de ces dernières sont plus longues que les quatre autres. Mounoud obtient ainsi trois types de conduites : l’utilisation de n’importe quelle tige (mais avec préférence graduelle pour les plus longues), le recours à la seule tige droite (parce qu’elle est « mieux droite » ou même « plus longue »), et le choix des seules tiges les plus longues quoique coudées, les autres étant « trop petites ». De façon générale Mounoud distingue un niveau de 2-4 ans où les objets sont intégrés dans la totalité de l’action, indépendamment de leurs particularités, un niveau de 4-5 ans (notre niveau IA) où il n’y a pas transmission proprement dite, mais projection de l’action dans l’objet et un niveau de 6-7 ans (IB) où il y a [p. 59] transmission (que Mounoud appelle « relative ») avec considération des pouvoirs de l’objet comme de ceux de l’action. Mais qu’il y ait intégration complète ou projection, il reste que les transmissions élémentaires procèdent de ce que nous appelons un prolongement (l’instrument prolonge la main) quoique selon deux sortes d’indifférenciations (avec direction de l’objet au sujet pour l’intégration et du sujet à l’objet pour la projection, ce qui de notre point de vue actuel revient au même), tandis qu’au niveau IB on débute une forme authentique de transmission (immédiate ou « médiate externe »).

Ces divers faits convergent donc avec ce que nous avons vu des plots ainsi que des billes suspendues, bien que, dans les expériences de Mounoud, il n’y ait pas de médiateurs entre l’instrument et l’objet. Il est d’autant plus utile de constater qu’en ce cas l’instrument lui-même ne constitue d’abord qu’un prolongement de l’action ou du corps du sujet et ne devient un intermédiaire qu’au niveau IB où débutent, lorsque des médiateurs sont offerts, les enchaînements de transmissions immédiates.

Cela dit, il reste à constater les relations entre cette évolution et celle des prises de conscience, étant entendu que celles-ci dépendent des réglages actifs de l’action, tandis que les tâtonnements initiaux fondés sur de simples régulations automatiques ne donnent lieu qu’à une conscience du résultat obtenu. Il est alors intéressant de relever qu’au niveau IA il n’y a pas encore de prise de conscience du détail des actions effectuées et notamment pas de leur ordre de succession, les seuls réglages actifs et conscients qui interviennent consistant (dans le cas des plots) à serrer les intermédiaires en un seul bloc qui prolonge l’instrument P ou (dans le cas des billes) à changer les procédés utilisés. Par contre dès le niveau IB on assiste à des réglages actifs avec conscience de l’ordre, ces réglages conduisant alors tôt ou tard à des coordinations anticipatrices et par conséquent à la transitivité qui caractérise le niveau IIA.