Psychogenèse et histoire des sciences (1983)

Chapitre IX.
Science, psychogenèse et idéologie ^a

Dans les chapitres précédents, nous avons tenté de montrer en quoi consiste l’identité de mécanismes entre les développements psychogénétiques (concernant l’évolution de l’intelligence chez l’enfant) et les développements sociogénétiques (relatifs à l’évolution des idées directrices, des conceptualisations et des théories) dans certains domaines de la science. Jusqu’ici nous avons centré le problème sur le sujet connaissant, c’est-à-dire sur l’individu qui assimile les éléments fournis par le monde extérieur. Lors de ce processus d’assimilation, le sujet sélectionne, transforme, adapte et incorpore lesdits éléments à ses propres structures cognitives, et, pour ce faire, il doit aussi construire, adapter, reconstruire, transformer ces structures. Nous avons essayé de décrire ce processus, en mettant en évidence les lois internes qui régissent l’interaction dialectique entre les objets qui s’incorporent à la connaissance et les instruments cognitifs qui permettent cette incorporation. Mais l’étude ne pourrait se conclure sans reconsidérer l’analyse sous un autre point de vue, en centrant notre attention non plus sur l’individu mais sur les éléments qui constituent la référence objective de la connaissance. Dans ce qui va suivre, nous montrerons que ce changement est nécessaire pour parvenir à une synthèse totalisatrice qui serve de schéma explicatif lors de l’interprétation de l’évolution de la connaissance, tant à l’échelle individuelle qu’à l’échelle sociale.

I. Sociologie de la science et sociogenèse de la connaissance

Dans l’introduction à cet ouvrage, nous avons mis en évidence que la thèse empiriste est intenable, puisqu’il n’y a pas de perception ou d’expérience « pure ». La « lecture » de l’expérience suppose une application d’instruments cognitifs — qui la rendent lecture — ainsi qu’une attribution de relations entre les objets — qui fournissent l’enchaînement causal entre les événements. L’intermédiaire entre les objets et les événements, d’une part, et les instruments cognitifs, de l’autre, est en fait, comme on a pu le voir à maintes reprises, l’action. La manière dont l’action participe au processus de connaissance, dans la perspective propre à l’épistémologie génétique, donne à cette position épistémologique un sens précis, qui, tout en convergeant avec une ligne de pensée déjà classique en philosophie dialectique, lui confère néanmoins une identité propre en son sein, dans la mesure où la pratique est analysée dans ses actions constituantes qui apparaissent alors comme des facteurs essentiels au point de départ du processus de connaissance.

Or, l’action n’a pas lieu seulement en fonction d’impulsions internes (excepté au tout début de la période sensori-motrice), elle n’est pas engendrée exclusivement de manière centrifuge. Au contraire, dans l’expérience de l’enfant, les situations auxquelles il a affaire sont engendrées par son entourage social, les choses apparaissant dans des contextes qui leur confèrent des significations particulières. L’enfant n’assimile pas des objets « purs », définis par leurs seuls paramètres physiques. Il assimile des situations dans lesquelles les objets jouent certains rôles et non pas d’autres. Quand le système de communications de l’enfant avec son entourage social devient plus complexe et plus riche, et particulièrement quand le langage devient le moyen de communication dominant, ce que nous pourrions appeler l’expérience directe des objets commence à être subordonnée, dans certaines situations, au système de significations que lui confère le milieu social. Le problème qui se pose ici à l’épistémologie génétique est celui d’expliquer comment l’assimilation reste, dans tels cas, conditionnée par tel système social de significations, et dans quelle mesure l’interprétation de chaque expérience particulière dépend de celles-ci.

L’histoire de la science nous offre sans doute l’exemple le plus clair de l’influence du cadre de significations dans lequel la société insère les objets et les événements. Malheureusement, le même problème au niveau du développement intellectuel de l’enfant doit rester dans un terrain plus spéculatif, étant donné l’insuffisance de données expérimentales.

1. Cadre épistémique et paradigmes

Lorsque nous avons analysé, aux chapitres I et VIII, la nature de la révolution scientifique au xvii^e siècle, nous avons montré que l’apport fondamental de ceux qui la menèrent à bien ne consista ni en un raffinement méthodologique, ni en un progrès considérable dans les instruments d’observation, mais plutôt en une reformulation des problèmes qui étaient l’objet d’une étude scientifique. La révolution en mécanique ne fut pas le fruit de la découverte de nouvelles réponses aux questions classiques sur le mouvement, mais celui de la découverte de nouvelles questions qui permettaient de formuler les problèmes de manière différente.

C’est dans cette perspective que nous caractérisons la révolution scientifique comme un changement du « cadre épistémique ». Ce concept de « cadre épistémique » que nous introduisons ainsi est différent de ce que Thomas Kuhn entend par « paradigme ». Rappelons en quelques lignes l’approche de Kuhn ¹ avant de développer nos propres conceptions. Nous reviendrons ensuite plus en détail sur la théorie de Kuhn et sur les débats auxquels elle a donné lieu et pourrons alors mieux situer les différences de perspectives. Kuhn a développé une théorie des révolutions scientifiques selon laquelle chaque époque se trouve caractérisée par ce qu’il appelle un « paradigme », c’est-à-dire une conception particulière qui établit quel est le type idéal de théorie scientifique, de modèle à suivre dans l’investigation scientifique. Les critères selon lesquels une recherche est considérée comme scientifiquement acceptable, les critères qui déterminent les lignes d’investigation (ou, dans le cas des universités, les thèmes de thèse) qui sont susceptibles d’être approuvés, restent, selon Kuhn, en grande partie déterminés par le paradigme dominant dans tel lieu, à tel moment historique. Notre notion de cadre épistémique englobe celle de paradigme. Il n’y a donc pas là d’opposition mais une différence d’approche. En effet le concept de paradigme tel que l’entend Kuhn relève plutôt de la sociologie de la connaissance que de l’épistémologie elle-même, à laquelle appartient notre concept de cadre épistémique.

L’appareil conceptuel et l’ensemble des théories qui constituent la science acceptée à un moment historique donné sont des facteurs qui déterminent de façon prédominante les directions de l’investigation scientifique. Certaines lignes d’investigation prennent de l’importance, d’autres ne trouvent que peu ou pas d’appui. Certains thèmes deviennent « à la mode », et s’hypertrophient au détriment d’autres thèmes. Tout ceci survient généralement au sein d’un même cadre épistémique, mais peut aussi parvenir à changer ce cadre, quand l’approfondissement d’un thème aboutit à des découvertes qui permettent, soit l’acquisition d’instruments pour aborder des problèmes jusque-là inaccessibles, soit la formulation de nouvelles questions qui modifient la perspective selon laquelle se mène l’investigation.

De ce point de vue, il semble clair que la concentration d’efforts dans l’étude de certains types de phénomènes, dans certains problèmes particuliers, ou avec l’aide d’équipes ou de méthodes d’observation déterminées joue un rôle prédominant dans la direction que prend le développement de théories scientifiques. À son tour, cette concentration d’efforts dérive de divers facteurs. La pression ou la stimulation proviennent de secteurs sociaux qui réclament des solutions à des problèmes de caractère pratique. C’est le cas de la technologie appliquée à l’industrie, dont le développement a occasionné des découvertes fondamentales qui ont ouvert de nouveaux champs d’investigation scientifique. La technologie militaire en a peut-être été, de tout temps, l’exemple le plus caractéristique. Une bonne partie de la mécanique — pour citer un exemple classique — a été développée sous l’impulsion des exigences de l’artillerie. La mécanique d’Euler en est un cas typique. Par ailleurs, il est raisonnable de supposer que la physique nucléaire n’aurait pas atteint certains de ses progrès les plus spectaculaires sans la stimulation et les puissants moyens mis à sa disposition par les gouvernements intéressés à l’utilisation de l’énergie nucléaire à des fins militaires.

Il est évidemment possible de concevoir que si les stimulations avaient été différentes, d’autres domaines de la science eussent pu être l’objet d’une attention plus grande de la part des meilleurs cerveaux de notre temps, d’autres découvertes auraient eu lieu, et d’autres théories scientifiques seraient nées pour en rendre compte. Un grand secteur de la connaissance scientifique continue ainsi à s’étendre, non pas de manière strictement rationnelle, répondant à une problématique interne, mais d’une manière quelque peu arbitraire, et grâce à un ensemble d’impulsions orientées par des exigences externes imposées par la société. C’est pour cela que nous appellerons le type de paradigme ainsi conditionné « paradigme social ».

Il est clair que ce processus n’est pas à sens unique. On ne peut pas oublier que les idées de base sur l’énergie nucléaire ont été engendrées par la recherche scientifique pure, et que ce furent des hommes de science — certains des plus brillants physiciens de l’histoire — qui stimulèrent l’intérêt militaire pour cette nouvelle forme d’énergie.

Le point de départ d’un progrès spectaculaire dans une branche de la science peut également provenir d’une découverte due au hasard, ou des progrès atteints dans d’autres branches. On en trouve des exemples classiques dans de nombreux cas du développement de la mathématique, qui ont permis le traitement de problèmes physiques jusqu’alors inaccessibles à la théorie. De nouveaux thèmes, ou de nouveaux champs de recherche peuvent commencer à dominer l’intérêt général et à engendrer entre autres des paradigmes nouveaux.

Il n’est pas nécessaire de s’étendre plus longtemps sur ce type de considérations, amplement analysées dans une vaste littérature. Notre propos est d’utiliser ces références pour établir quelques distinctions que nous jugeons essentielles pour l’analyse des interactions entre science et société, afin d’identifier les éléments qui ont une incidence sur le développement des systèmes cognitifs, tant au niveau psychogénétique qu’au niveau historique.

3. Facteurs endogènes : paradigme épistémique

Une première distinction que nous devons faire à partir des considérations précédentes consiste à distinguer entre l’acceptation ou le rejet de certains thèmes comme étant dignes d’appui, et l’adoption ou le refus de certains schémas conceptuels comme étant valables. La décision d’investir autant d’efforts dans l’énergie nucléaire, et non dans la reconversion de l’énergie solaire, est une décision en faveur de certains thèmes de recherches en vertu de leurs applications pratiques, et non pour des raisons liées à une conception particulière de nature épistémique. Que ce favoritisme de thèmes ait poussé la science dans une certaine direction, et que le choix d’une direction différente occasionne des développements susceptibles de modifier le panorama actuel de la théorie physique, c’est une question qui semble n’être qu’un sous-produit de cette décision pratique, non inspirée par des raisons épistémiques quand bien même elle pourrait avoir de profondes conséquences pour le développement de la connaissance scientifique.

Une question bien différente est celle de l’acceptation ou du rejet d’idées, de concepts ou de thèmes auxquels on nie le caractère de « scientifiques », à un moment historique donné, en vertu de leur non-appartenance à l’appareil conceptuel que la communauté scientifique, par un consensus explicite ou tacite, considère comme le seul valable. La mécanique de Newton a attendu plus de trente ans pour être acceptée en France. On ne lui reprochait aucune erreur de calcul, et l’on ne présentait avec preuves à l’appui aucun résultat expérimental qui eût contredit ses affirmations. Tout simplement, on ne l’acceptait pas comme « physique », sous prétexte qu’elle ne donnait pas d’explications physiques des phénomènes. C’est le concept même d’explication physique qui se trouvait remis en question. Il n’est pas fortuit, ni insignifiant, que ce fût un philosophe — Voltaire — qui joua le rôle principal dans l’introduction des idées newtoniennes sur le continent. Quelques décennies plus tard, les explications « à la Newton » étaient non seulement universellement acceptées, mais devinrent de plus le modèle même de l’explication scientifique. Au xix^e siècle, un esprit scientifique du calibre de Helmholtz dira que, selon lui, aucune explication d’un phénomène physique n’est assez claire jusqu’à ce qu’elle puisse être exprimée en termes de mécanique newtonienne.

C’est de là que surgit le mécanisme comme paradigme scientifique indiscutable. Les courants réductionnistes qui surgirent dans tous les domaines de la science (spécialement en chimie et en biologie, mais aussi dans les sciences humaines) sont le résultat de l’imposition de ce paradigme, et détermineront les caractéristiques de la pensée scientifique admises comme valables jusqu’au xx^e siècle.

Ce type de paradigme auquel nous avons fait référence ne s’« impose » pas à partir de normes socialement établies (comme c’est le cas pour la sélection de thèmes de recherche) mais constitue la manière naturelle de considérer la science à une période donnée pour tout individu qui s’ouvre à elle, sans imposition externe explicite. C’est une conception devenue partie inhérente du savoir accepté, et qui se transmet avec lui, aussi naturellement que se transmet le langage parlé ou écrit d’une génération à l’autre. C’est ainsi que nous proposons de désigner ce type de paradigme comme un « paradigme épistémique », par opposition au « paradigme social » antérieurement décrit.

Ce rappel historique constitue un lieu commun peu susceptible de controverses pour ceux qui ont essayé d’analyser l’influence des conceptions ou « croyances » acceptées à chaque moment historique sur les chercheurs. Cependant, le problème concernant les mécanismes d’action desdites conceptions ou croyances d’un certain groupe social (dans le cas présent, la communauté scientifique) sur le développement cognitif d’un individu ne semble pas élucidé ni chez Kuhn ni chez aucun des auteurs qui se sont occupés de l’idéologie dans la science. Au contraire, ceci est le thème central qui nous préoccupera dans ce chapitre, puisque c’est précisément le point de passage du domaine de la sociologie de la science à celui de la sociogenèse de la connaissance.

Quel est le mode d’action du paradigme épistémique ? La réponse à cette question exige un approfondissement de la présentation faite au début de ce chapitre. Comme nous l’avons fait remarquer, un sujet adulte a déjà élaboré un arsenal d’instruments cognitifs qui lui permettent d’assimiler, et par conséquent d’interpréter, les données qu’il reçoit des objets environnants, mais aussi d’assimiler l’information qui lui est transmise par la société à laquelle il appartient. Cette dernière information se réfère à des objets et à des situations déjà interprétés par cette société. Après l’adolescence, quand les structures logiques fondamentales qui vont constituer les instruments de base de son développement cognitif ultérieur sont déjà développées, le sujet dispose, en plus de ces instruments, d’une conception du monde (Weltanschauung) qui conditionne son assimilation ultérieure de n’importe quelle expérience. Cette conception du monde agit à différents niveaux, et de manière différente à chaque niveau, comme nous essaierons de le démontrer dans ce qui suit. Mais afin d’éclaircir notre thèse, nous exposerons d’abord un exemple historique qui nous semble profondément significatif.

4. Idéologie, cadre épistémique et paradigme

C’est un fait aujourd’hui bien établi que, à l’époque même de l’apogée de la civilisation grecque, la science chinoise atteint un développement extraordinaire. L’œuvre fondamentale de J. Needham, Science and Civilisation in China, est, à ce propos, une source documentaire inestimable ².

Une comparaison entre les caractéristiques de la science grecque et de la science chinoise est très éclairante pour le thème du présent chapitre. Dans le chapitre I nous avons vu qu’Aristote (et toute la mécanique jusqu’à Galilée) non seulement n’est pas parvenu à formuler le principe d’inertie, mais encore rejetait comme absurde toute idée d’un mouvement permanent qui ne serait pas occasionné par l’action constante d’une force. Néanmoins, cinq siècles avant Jésus-Christ, nous trouvons chez un penseur chinois l’affirmation suivante : « La cessation du mouvement est due à une force opposée. S’il n’y a pas de force opposée le mouvement ne s’arrêtera jamais. »

Plus de deux mille ans devaient s’écouler avant que la science occidentale parvienne à cette conception. Il est encore plus surprenant que l’énoncé cité ci-dessus ne fût pas considéré comme une découverte extraordinaire, mais comme un fait naturel et évident. La phrase qui suit dans le texte chinois la citation que nous avons faite, dit ceci : « Et cela est aussi évident qu’une vache n’est pas un cheval. »

À quoi doit-on qu’une affirmation absurde pour les Grecs fut une évidence pour les Chinois ? Nous trouvons ici, à notre avis, une des racines de la relation entre science et idéologie. De plus, nous croyons que la réponse à cette question illumine un des mécanismes épistémologiques par lequel l’idéologie d’une société conditionne le type de science qui se développe en elle.

La conception du monde des aristotéliciens était complètement statique. L’« état naturel » des objets du monde physique était, selon eux, le repos. Tout mouvement (excepté le mouvement éternel des astres sur lesquels agit une impulsion divine) était considéré comme une « violence » exercée sur l’objet. Le mouvement requérait, par conséquent, une force. Quand la force cessait de s’exercer, l’objet revenait à son état naturel de repos. Il est bien clair que, dans une telle conception, le principe d’inertie devient inconcevable.

Pour les Chinois, au contraire, le monde était en constant devenir. Le mouvement, le flux continu, était l’état naturel de toute chose dans l’univers. Le mouvement n’a, par conséquent, pas besoin d’être expliqué. Seul le changement de mouvement, et en particulier le repos, ont besoin d’être expliqués. La force intervient pour modifier ou retenir. S’il ne s’exerce aucune force sur un objet, celui-ci continue son mouvement sans changements. Le fondement philosophico-religieux de cette conception est peut-être celui-ci (Yang Hsing, 20 av. J.-C.) : « Toutes les choses sont engendrées par des impulsions intrinsèques ; ce n’est que leur affaiblissement et leur décadence qui procèdent partiellement du dehors. »

Il serait difficile de trouver un exemple plus clair de la façon dont deux conceptions du monde (Weltanschauungen) différentes conduisent à des explications physiques différentes. La différence entre un système explicatif et l’autre ne réside pas dans une différence méthodologique ni dans une différence dans la conception de la science. Il s’agit d’une différence idéologique qui se traduit par un cadre épistémique différent. Il en résulte que l’« absurde » et l’« évident », toujours relatifs à un certain cadre épistémique, sont aussi en bonne partie déterminés par l’idéologie dominante. On ne peut pas expliquer autrement le destin du principe d’inertie dans le monde occidental : absurde pour les Grecs ; découverte d’une vérité inhérente au monde physique pour le xvii^e siècle ; évident et presque trivial pour le xix^e siècle (au point qu’un étudiant qui ne « verrait » pas le principe comme évident serait considéré comme sérieusement déficient) ; ni absurde, ni évident, ni vrai, ni faux pour le xx^e siècle, car il est accepté seulement pour la fonction qu’il remplit dans la théorie physique.

Le statisme des Grecs fut un des obstacles majeurs (quoiqu’il ne fût pas le seul qu’ils introduisirent) au développement de la science occidentale. Ce fut un obstacle idéologique, et non pas scientifique. La rupture définitive d’avec la pensée aristotélicienne, aux xvi^e et xvii^e siècles, sera donc une rupture idéologique, qui conduira à l’introduction d’un cadre épistémique différent et à l’imposition, finalement, d’un nouveau paradigme épistémique.

Notre interprétation a sans doute une relation directe avec la position de G. Bachelard, qui fut le premier à indiquer l’importance de ce qu’il appelle « obstacle épistémologique » et « rupture épistémologique » dans le développement de la science. Nous avons déjà fait référence à ce thème et nous avons mis en évidence nos coïncidences, tout en faisant remarquer quelques différences sur lesquelles il est maintenant nécessaire de revenir plus en détail. En effet, G. Bachelard considère qu’il y a une « rupture » totale entre les conceptions préscientifiques et scientifiques, en même temps qu’il identifie comme « obstacle épistémologique » majeur l’irrationalisme préscientifique. Nous-mêmes croyons, d’une part, qu’il y a une continuité plus grande entre la pensée préscientifique et scientifique, dans la mesure où les mécanismes en jeu dans le processus cognitif sont les mêmes ; et d’autre part, nous considérons qu’il y a un certain type de « rupture » chaque fois que l’on passe d’un état de connaissance à un autre, dans la science tout comme dans la psychogenèse. On peut bien accepter qu’il s’agit d’une rupture, mais dans le sens d’un changement de cadre épistémique.

Pour nous, à chaque moment historique et dans chaque société, prédomine un certain cadre épistémique, produit de paradigmes sociaux et qui est la source d’un nouveau paradigme épistémique. Une fois constitué un certain cadre épistémique, il devient impossible de dissocier la contribution provenant de la composante sociale de celle qui est intrinsèque au système cognitif. Ainsi constitué, le cadre épistémique commence à agir comme une idéologie qui conditionne le développement ultérieur de la science. Cette idéologie fonctionne comme un obstacle épistémologique qui ne permet aucun développement en dehors du cadre conceptuel accepté. C’est seulement dans les moments de crise, de révolutions scientifiques, qu’il y a une rupture avec l’idéologie scientifique dominante et que l’on passe à un état différent avec un nouveau cadre épistémique, distinct du précédent.

Jusqu’ici nous n’avons considéré qu’un seul exemple de l’influence idéologique sur les conceptions scientifiques. Nous en considérerons d’autres qui montrent une autre forme de relation. Une fois de plus nous nous servirons de la comparaison entre les Chinois et les Grecs de l’époque classique.

L’école des sophistes grecs est bien connue, quoiqu’elle ait souvent été considérée comme une curiosité historique, comme un des nombreux faits suprenants produits par le « miracle » grec, sans parallèle avec d’autres peuples de l’Antiquité. Il n’est cependant pas simplement fortuit que deux autres grandes civilisations de l’Antiquité, la Chine et l’Inde, aient eu leur école de sophistes à des périodes historiques similaires. Ignace Kuo Pao-Ku, dans sa thèse Deux sophistes chinois : Hounei Che Hui Shih et Kong-Svuen Long ³, a fait remarquer que les conditions politico-sociales, à l’époque de l’apparition des sophistes chinois, sont similaires à celles que l’on trouve en Inde et en Grèce à l’époque de leurs écoles sophistes respectives. Dans les trois cas, il s’agit d’une période d’apogée pour leur propre civilisation, suivie de désastres militaires et politiques pour les groupes au pouvoir, qui conduisirent à la décadence des institutions traditionnelles. En Chine, cette période correspond à la décomposition du régime féodal et à la liquidation de son type d’organisation sociale. Selon Fong-Yu-Lan, c’est là qu’il faut trouver l’origine du rationalisme chinois, de son intérêt pour l’argumentation logique et de l’apparition de l’école dialectique, d’où naquit l’école des sophistes. Dans son History of Chinese Philosophy ⁴, Fong-Yu-Lan caractérise cette époque comme suit : « Il s’agit d’une époque de transition durant laquelle les institutions du passé avaient perdu leur autorité, et celles de la nouvelle époque n’avaient pas encore reçu leur formulation définitive. C’était donc inévitablement une période d’incertitude et de divergences. » La période postérieure aux guerres médiques présente en Grèce les mêmes caractéristiques, de même que l’époque où fleurit en Inde l’école négativiste du bouddhisme (Nagarjuna, Aryadeva).

Dans ces trois exemples, la défaite d’un ordre historique et sa substitution par un autre, l’effondrement des institutions et la rupture avec la « tradition » conduisent à une mise en doute de tout ce qui avait constitué la base de la société, y compris ses croyances et son savoir. On répétera dans l’un et l’autre cas : « On ne peut rien affirmer » ; « Toute vérité est contradictoire ». Pour Nagarjuna, la réalité est çunya, c’est-à-dire vide, mais même l’affirmation de çunya (le rien, le vide) est contradictoire, et il faut aussi la nier. La réalité deviendra donc çunya çunyata (le vide du vide). Et ainsi de suite.

Les Grecs démontreront que le mouvement est impossible, que la flèche tirée en l’air est immobile, qu’Achille ne rejoindra jamais la tortue. Les Chinois démontreront qu’« un cheval blanc n’est pas un cheval ». Les Indiens démontreront que rien ne peut « être » ni « ne pas être », ni « être et ne pas être », ni « ni être, ni ne pas être ».

Dans les trois cas, on nie le « savoir constitué ». Dans les trois cas, cette négation, érigée en idéologie, pousse l’analyse logique du savoir constitué jusqu’à ses conséquences ultimes.

Nous avons là une forme différente d’influence idéologique, plus directement inspirée des faits politiques et sociaux que dans le cas précédent, où prédominait une Weltanschauung de nature philosophico-religieuse. Laissons ouverte la question, qui échappe aux limites de cet ouvrage, de l’origine de cette Weltanschauung. On pourrait argumenter qu’elle est engendrée par une idéologie qui, en dernière instance, serait de caractère politico-social.

Les exemples que nous avons tirés de l’Antiquité (principe d’inertie et écoles sophistes) ont été choisis parce que, dans un cas comme dans l’autre, il s’agit d’exemples plus ou moins « purs », c’est-à-dire de situations où le contexte historique est suffisamment clair pour pouvoir, d’une certaine manière, isoler l’effet que nous voulions étudier. Dans le devenir historique, les faits ne sont pas en général si clairs, ni les effets si facilement isolables. Le progrès scientifique, la recherche de certaines formes d’explication, l’acceptation ou le rejet de concepts et de théories d’un certain type répondent, le plus souvent, à un jeu d’interactions complexes, où les facteurs sociaux et les exigences internes du système cognitif propre sont complémentaires et se renforcent, ou s’opposent et s’atténuent.

II. La polémique contemporaine sur le développement de la science

Comment situer les considérations précédentes à l’intérieur du cadre de la grande polémique amorcée peu après le milieu de notre siècle à propos de la signification des théories scientifiques, et plus particulièrement autour de la position de Kuhn ? Considérons cette dernière plus en détail.

La notion de « paradigme » n’est pas susceptible d’une définition précise à l’intérieur de la théorie de Kuhn. (L’un de ses commentateurs a trouvé vingt-deux sens différents dans l’usage de ce terme dans les textes de base de Kuhn.) Plus récemment, Kuhn a reconnu avoir fait usage de ce terme en des sens différents, mais il affirme qu’ils sont tous réductibles à deux. Dans le « Symposium on the Structure of Scientific Théories » (Urbana, USA, mars 1969), Kuhn donne des précisions quant aux deux sens principaux du terme et donne un nom spécifique à chacun ⁵ :

a. Matrice disciplinaire (« disciplinary matrix ») ou paradigme au sens strict du mot. Ce type de paradigme pourrait être défini comme « un corps caractéristique de croyances et de conceptions qui comprennent tous les engagements partagés [“shared commitments”] d’un groupe scientifique ».

b. Exemplaires (« exemplars ») : des solutions typiques à des problèmes concrets que le groupe scientifique accepte comme caractéristiques de la théorie.

Ce deuxième sens du paradigme est important puisque, d’après Kuhn, quand un paradigme domine l’activité d’une communauté scientifique, il ne se borne pas à déterminer quelles sont les théories et les lois considérées comme valables, mais il détermine également quels sont les problèmes et les méthodes de résolution reconnus comme scientifiques.

Il est bien connu que Kuhn considère l’évolution scientifique comme un processus discontinu. Il y aurait, d’après sa conception, des périodes pendant lesquelles les hommes de science travaillent à l’intérieur d’un paradigme accepté par la communauté à laquelle ils appartiennent (matrice disciplinaire) ; les principes de base du paradigme en question ne sont pas alors remis en question : les étudiants reçoivent leur formation à l’intérieur du paradigme et s’exercent à la solution des « exemplaires » paradigmatiques. La science qu’ils vont pratiquer — appelée par Kuhn « science normale » — va consister à résoudre d’autres problèmes qui se trouvent à l’intérieur du champ d’application des théories qui constituent le paradigme. Leur but est celui que Kuhn appelle « puzzle-solving » : il y a des problèmes qui attendent d’être résolus et dont on suppose qu’ils devraient l’être avec les instruments théoriques fournis par les théories acceptées, même s’ils n’ont pas été résolus jusqu’alors. D’après Kuhn, cette activité est à tel point encadrée par les limites conceptuelles du paradigme en vigueur que, lorsqu’un homme de science échoue dans la solution de l’un de ces problèmes, on considère qu’il s’agit d’un échec personnel et non d’un échec des théories utilisées. Lorsque de tels échecs se succèdent et qu’il reste un large domaine de problèmes non résolus, malgré des efforts répétés d’hommes de science dont la capacité est hors de question, le cadre théorique lui-même commence à être remis en question, et il en résultera une crise dans la branche de la science concernée. Or, les théories ne seront pas abandonnées pour autant. Il faut que de nouvelles théories fassent leur apparition, c’est-à-dire qu’un nouveau paradigme se constitue (dans le premier sens de paradigme : matrice disciplinaire), un paradigme capable de déloger le précédent. C’est le moment d’une révolution scientifique. La recherche scientifique qui conduit à un tel changement de paradigme est appelée par Kuhn « science révolutionnaire » (faisant ainsi contrepoint avec ce qu’il nomme la « science normale »).

Le développement de la science reste ainsi caractérisé par Kuhn comme une succession de périodes plus ou moins longues de « science normale » avec des intervalles exceptionnels de « science révolutionnaire ». Jusqu’à ce point de son analyse nous pouvons nous mettre d’accord avec lui. Les vues de Kuhn convergent, dans les grandes lignes, avec la nôtre. Mais les implications épistémologiques que Kuhn va extraire de cette histoire sont complètement différentes des nôtres. Il en est ainsi probablement parce que Kuhn prend l’histoire en tant que « mémoire de la science » et non pas en tant que « laboratoire épistémologique » (d’après la distinction de Dijksterhuis que nous avons utilisée maintes fois). Avant d’aller plus loin dans l’exposé des divergences, il faut considérer conjointement la position de Kuhn avec celle d’autres philosophes de la science qui se disent eux-mêmes en accord ou en opposition avec lui.

Kuhn, en poursuivant une ligne vigoureusement défendue par Russell Hanson ⁶ — et aussi, d’une certaine façon, par Karl Popper ⁷ — affirme, en opposition avec l’empirisme logique, l’impossibilité d’un langage observationnel prétendu neutre, indépendant de toute théorie. Hanson fait référence à cette position comme « the theory ladenness of all observational statements ». D’après Kuhn, les hommes de science observent le monde en fonction des théories (paradigmes) qu’ils ont acceptées comme valables. Il est cependant vrai que les théories « collent avec les faits », mais ceci est possible parce qu’il y a de l’information qui a été transformée en faits, information qui n’existait guère pour les paradigmes précédents.

Kuhn s’éloigne manifestement de la conception de Popper sur la « vraisemblance » et la « réfutation » des théories. Kuhn rejette le « réfutationnisme » de Popper, en soulignant que plusieurs théories ont été rejetées avant d’avoir été soumises à des « tests » ; qui plus est, beaucoup de théories ont survécu longtemps après que certaines de leurs assertions eurent été réfutées par l’expérience. Ceci conduit à une deuxième divergence, plus profonde, entre Kuhn et Popper.

D’après Popper, il y a des critères bien définis permettant de décider entre des théories rivales (vraisemblance et réfutabilité). Il y a donc une méthode précise qui explique le progrès de la science. « En science (et seulement en science) il est possible de dire qu’il y a progrès véritable : que nous connaissons aujourd’hui davantage qu’avant. » Par contre, Kuhn n’accepte pas qu’il y ait continuité dans l’évolution scientifique, ni qu’il y ait des mécanismes définis permettant de substituer un paradigme à un autre. Kuhn se limite à constater un état de fait lorsqu’un paradigme est délogé historiquement par un autre, sans qu’il y ait, d’après lui, des normes dont l’application pourrait nous expliquer comment un tel fait se produit. À ceci s’ajoute que sa conception du paradigme rend impossible l’établissement de critères permettant de comparer deux d’entre eux afin d’établir la supériorité de l’un par rapport à l’autre. C’est ici que nous rencontrons le caractère incommensurable (« incommensurability ») que Kuhn attribue aux paradigmes tels qu’il les a définis. Beaucoup de critiques de Kuhn voient ici la source de l’irrationalisme kuhnien, car dans sa conception il n’y a pas de place pour le progrès scientifique.

À partir d’une position semblable (tout au moins sur certains points), Feyerabend est porté à conduire la position de Kuhn jusqu’à ses dernières conséquences ⁸. Ils sont tous deux d’accord sur l’impossibilité de comparer les théories avec l’expérience (il n’y a pas de réfutation absolue de celles-là à partir de celle-ci), ainsi que des théories entre elles. Feyerabend, lui, rejette le concept de « science normale », concept qu’il attribue à une position moniste. D’après lui, il ne s’agit pas de la dominance absolue d’un paradigme (ou d’une théorie) qui sera, à son tour, délogé par un autre (position moniste). Feyerabend soutient une position qu’il appelle pluraliste, avec exemples historiques à l’appui : à chaque moment il y aurait coexistence de plusieurs théories en opposition, parfois contradictoires entre elles, et même autocontradictoires. C’est à l’homme de science d’utiliser l’une ou l’autre d’après ses besoins.

Parmi ce groupe de philosophes de la science il faut faire mention d’une figure dont l’importance est plus récente : il s’agit d’Imre Lakatos, qui est dans la continuité de Popper. Son but est d’éviter à la fois les conséquences irrationalistes de Kuhn et l’« anarchisme épistémologique » de Feyerabend ⁹. L’essentiel de sa thèse consiste à envisager l’analyse de la dynamique de la science en termes de séquences de théories en rapport entre elles, plutôt qu’en termes de théories isolées. Ces « séquences » sont appelées « programmes de recherche » (research programmes). Dans un certain sens, le programme de Lakatos prend la place du paradigme de Kuhn, en y ajoutant un « pluralisme » à la Feyerabend. Mais, comme Feyerabend et Popper, Lakatos rejette le concept de « science normale », qu’il considère propre à une position dogmatique et a-critique, étrangère à la position d’un homme de science.

L’objectif principal de Lakatos est d’introduire dans la science une rationalité de type poppérien (la même qui avait été auparavant rejetée par Kuhn et Feyerabend).

Au cours de la justification de sa propre position épistémologique, Lakatos accepte que la critique de Kuhn à la théorie de la réfutation de Popper (« falsificationism ») soit partiellement juste : il n’y a pas, en effet, d’« expériences cruciales » qui puissent immédiatement déloger une théorie. L’experimentum crucis n’est que l’une des formes de réfutabilité (la forme « dogmatique » ou « naïve »). Il y a, en plus, une deuxième forme de réfutabilité, que Lakatos attribue également à Popper : le réfutationnisme sophistiqué (« sophisticated falsificationism »). Lakatos envisage sa propre contribution comme étant une version élaborée du « réfutationnisme sophistiqué » de style poppérien, et estime qu’elle est suffisante pour échapper aux critiques de Kuhn.

Le réfutationnisme sophistiqué réalise un déplacement des problèmes : au lieu de soumettre à l’épreuve une théorie isolée il s’agit d’évaluer une série de théories (un programme de recherche). D’après le réfutationnisme naïf, une théorie est réfutée par une expérience (c’est-à-dire, la réfutation est obtenue quand un énoncé qui exprime le résultat d’une observation est contradictoire avec un énoncé de la théorie). D’après le réfutationnisme sophistiqué une théorie est réfutée par une autre théorie, et non par une expérience.

En essayant de comparer les positions des quatre philosophes de la science dont nous avons fait mention (Popper, Kuhn, Feyerabend et Lakatos) nous pouvons prendre deux axes de référence, sous la forme de deux alternatives :

a. Rationalité/irrationalité. Popper et Lakatos se situent du côté de la première possibilité ; Feyerabend se place nettement dans la deuxième, et Kuhn également, mais avec des hésitations. L’anarchisme épistémologique de Feyerabend efface la distinction entre « objectif » et « subjectif » ainsi que celle entre « rationnel » et « irrationnel ». Kuhn prétend être en mesure de revendiquer une certaine rationalité sur la base des règles de jeu de la pratique d’une communauté scientifique, mais sans dégager des « mécanismes rationnels » du changement scientifique ni des critères de progrès dans la science. Popper et Lakatos cherchent la rationalité — et, en conséquence, ils cherchent à revendiquer la notion de progrès scientifique — à travers des critères permettant de déterminer quand et comment une théorie est substituée à une autre.

b. Méthodologie descriptive/méthodologie normative. Kuhn et Feyerabend essaient de décrire ex post facto comment procède la science et comment a été possible son développement historique (même si la conclusion est qu’il n’y a pas « développement » dans le sens d’un processus accumulatif impliquant un « progrès scientifique »), Popper et Lakatos établissent une heuristique, une méthodologie qui établit des normes. Non seulement ils font la distinction entre science et pseudoscience, mais ils formulent en plus des règles auxquelles doivent se tenir les hommes de science.

Il faut noter que les quatre auteurs se réfèrent à l’histoire de la science pour soutenir leurs affirmations. Tous les quatre tirent des conclusions différentes de la même histoire. Feyerabend se place du même côté que Kuhn dans les deux alternatives que nous venons d’énoncer. Cependant Kuhn voit dans l’histoire une séquence de paradigmes dans laquelle chaque paradigme reste jusqu’à ce qu’un autre vienne le déloger, tandis que Feyerabend découvre une coexistence de paradigmes en lutte, une prolifération de théories et d’hypothèses contradictoires entre elles, dont seulement certaines arrivent à devenir prépondérantes. Popper et Lakatos apparaissent aussi du même côté dans les dichotomies que nous avons distinguées. Par ailleurs, Popper voit dans l’histoire des savants qui formulent des conjectures audacieuses et des théories hasardeuses pour les soumettre ensuite au tribunal de l’expérience, au risque de les ensevelir si elles sont blessées à mort par des observations contraires aux prévisions. Lakatos, par contre, voit dans l’histoire des théories constituant des « programmes de recherche », des théories en confrontation mutuelle en vue d’établir laquelle a des mérites suffisants pour être retenue.

Nous aurions dû ajouter à la liste de ces quatre philosophes-historiens, les noms de N. Russell Hanson et de Stephen Toulmin. Les six ont eu, ensemble, le mérite d’avoir démontré les faiblesses de l’analyse néo-positiviste de la connaissance scientifique. À partir des années 1950 (bien que Popper ait commencé bien avant) ils réussissent à démolir la conception qui limitait l’analyse de la science à un processus de reconstruction rationnel, entièrement indépendant du processus de découverte. C’est à partir de ce point commun que les divergences commencent. Ils sont tous d’accord pour affirmer que l’analyse de la science ne peut pas se réduire à la justification des théories, mais ils diffèrent quant à la façon d’y introduire le processus de découverte. Les différences deviennent alors très profondes : selon les empiristes logiques il y aurait une « logique de la justification » mais pas de « logique de la découverte » ; selon Popper il n’y a pas de logique de la justification mais uniquement logique de la découverte. Selon Hanson il y a une logique de la découverte et une logique de la justification, mais elles ne sont pas les mêmes.

III. Nécessité d’une reformulation épistémologique

La situation qu’on vient de décrire est vraiment chaotique. Néanmoins, il nous semble possible d’y introduire un certain ordre, en fonction des éléments d’analyse proposés tout au long de cet ouvrage. Pour ce faire, il faut préalablement identifier les problèmes qui, à notre avis, ont été mal posés. L’histoire indique que, très souvent quand des savants dont la capacité et l’érudition sont hors question aboutissent à des vues très divergentes, c’est qu’il y a quelque chose à régler dans la formulation même des problèmes.

Nous avons déjà fait référence, dans l’introduction, à quelques-uns des points centraux pouvant étayer notre analyse. Notre point de départ est qu’il y a continuité dans le développement du système cognitif, depuis l’enfant jusqu’aux hommes de science, en passant par l’adulte « normal » (non sophistiqué par la science). Cette continuité ne peut pas être conçue comme un postulat ; elle doit résulter d’une investigation ex post facto. Nous estimons que l’analyse comparative entre la psychogenèse et l’histoire de la science faite dans cet ouvrage permet de voir quel est le sens de cette continuité et quelles en sont les limites. Depuis la physique aristotélicienne et médiévale, avec ses coïncidences surprenantes de méthode et de contenu vis-à-vis de la pensée de l’enfant et de l’adolescent, jusqu’aux branches les plus élaborées de la science contemporaine dont les niveaux d’abstraction se situent hors de portée de l’enfant ou de l’adulte « normal », les mécanismes en action ont des caractéristiques communes très frappantes.

Or, cette continuité dans les mécanismes régulateurs du développement cognitif n’exclut pas les discontinuités dans le processus ; tout au contraire, elle contribue à les déterminer. Nous avons indiqué maintes fois, et depuis l’introduction, que les seuls facteurs vraiment omniprésents dans les développements cognitifs — aussi bien dans l’histoire de la science que dans la psychogenèse — sont de nature fonctionnelle, et non structurelle. Ils se rapportent à l’assimilation des nouveautés aux structures précédentes et à l’accommodation de celles-ci à ce qui vient d’être découvert. L’aspect fonctionnel du développement cognitif explique la relative stabilité des structures établies, le processus de déséquilibration d’une structure et le processus de rééquilibration du système dans une structure d’ordre supérieur. Il est évident que le passage d’une structure à la suivante constitue une discontinuité, un saut. Il est également évident qu’un tel passage n’est pas prévisible ni n’est réglé par des normes. À l’intérieur de cette position on peut également démontrer que les structures construites ont une stabilité interne qui leur permet de résister aux « perturbations » (par exemple, aux essais de réfutation directe). Jusqu’ici nous sommes du même côté que Kuhn (et aussi, quoique partiellement, que Feyerabend) et contre Popper.

Néanmoins, il faut tenir compte du fait que les restructurations ne constituent pas des sauts dans le vide : elles répondent à une logique interne mise en évidence au niveau psychogénétique il y a déjà plus d’un demi-siècle, et indiquée aux chapitres précédents dans l’analyse de la constitution des théories scientifiques. C’est sur ce point que nous nous plaçons non seulement à l’opposé de Kuhn et Feyerabend, mais aussi de tout le groupe auquel nous avons fait référence. Parce que même Popper et Lakatos, en essayant d’attribuer une rationalité au développement de la science et de justifier le progrès scientifique, se bornent à la formulation de normes méthodologiques en vue d’établir l’acceptabilité ou le rejet d’une théorie (Popper), ou de critères — également méthodologiques — pour décider de la supériorité d’une théorie sur une autre (Lakatos), en laissant tous deux de côté le problème épistémologique. Celui-ci consiste, de notre point de vue, à établir en quoi consiste au juste le passage d’une théorie T, de niveau inférieur, à une autre théorie T’, de niveau supérieur, ce qui est bien différent du problème formulé par Lakatos (étant donné que, pour lui, le problème consiste à savoir comment établir que T’ est supérieur à T).

Nous estimons avoir mis en évidence quelques-uns de ces mécanismes fondamentaux dans notre étude du passage de l’une à l’autre des grandes étapes de l’histoire de la géométrie, de l’algèbre et de la mécanique.

La leçon que nous pouvons tirer de l’analyse faite dans le présent chapitre est quelque peu bizarre. Les néopositivistes ont adopté une position a priori sur la non-pertinence du processus de découverte en ce qui concerne, d’après eux, le but fondamental de la philosophie de la science : justifier la validité de la connaissance scientifique. Ils n’ont pas cherché de base empirique à leurs affirmations, posées comme des dogmes, ce qui constitue sans doute une flagrante contradiction avec leurs propres principes. De leur côté, les critiques « à la Popper » ou « à la Lakatos » rejettent l’empirisme comme position philosophique vis-à-vis des fondements de la connaissance, mais sans faire non plus de distinction entre, d’une part, l’acceptation ou le rejet de l’empirisme en tant qu’« explication » de l’origine de la connaissance et, d’autre part, la nécessité indéniable de donner un substrat empirique à leurs affirmations épistémologiques (faute de quoi on reste sur le terrain de la philosophie spéculative). Dans le cas de Kuhn la situation est encore plus troublante, puisque dans un texte déjà cité ¹⁰, en vue d’expliquer comment un étudiant en science apprend ses « exemplaires », il essaie de reconstituer comment un enfant apprend « qu’est-ce qu’un canard », sans avoir le souci d’aller chercher empiriquement (c’est-à-dire avec des enfants réels) si c’est vraiment ainsi que les enfants apprennent. Plusieurs années de recherche avec des enfants ont permis à la psychologie génétique de montrer que ce n’est pas comme Kuhn le croit que les enfants apprennent. Il est étonnant de constater comment Kuhn retombe ainsi dans une position de type néopositiviste…, celle-là même qu’il entendait détruire.

Le rejet de la recherche empirique en vue de déterminer le processus réel du développement cognitif ne peut s’expliquer que par une idée préconçue, une position a priori sur la science — ou, plus spécifiquement, sur les sciences. De tels préjugés font partie d’une idéologie qui conditionne et la direction et la totalité des résultats de l’analyse.

Tout au long de cet ouvrage nous avons essayé d’apporter un soutien à une hypothèse formulée déjà dans l’introduction : l’existence d’une certaine continuité fonctionnelle entre le sujet « naturel » préscientifique et le sujet scientifique (qui reste « naturel » tant que, par-delà son travail scientifique et technique, il ne défend pas une épistémologie philosophique particulière). S’il existe une telle continuité fonctionnelle, on peut en conclure à une généralité encore bien plus grande des deux caractères que nous reconnaissons à toute connaissance sur le terrain des sciences elles-mêmes : une inconscience relative de son propre mécanisme et un devenir continu dans sa construction. Dans la mesure, en effet, où l’analyse épistémologique de la pensée scientifique se voit obligée de remonter aux préalables constitués par les élaborations cognitives propres aux niveaux préscientifiques, on se trouvera par voie récursive en présence de structurations toujours plus inconscientes et toujours plus dépendantes de leur propre histoire antérieure. Ces deux constatations conduisent finalement à une conséquence fondamentale pour une épistémologie qui se veut objective et non spéculative : c’est que la source de toute connaissance est à chercher de proche en proche jusqu’aux niveaux des actions.

Une telle formulation exige plusieurs remarques pour l’insérer dans le contexte qui lui est propre et évaluer sa portée. Nous parlons d’un « devenir continu dans sa construction ». Néanmoins, un tel devenir n’implique pas une continuité au sens mathématique du terme (fonction continue ou courbe continue). Nous le répétons encore une fois : il s’agit d’un devenir avec des coupures et des sauts, des déséquilibres et des rééquilibrations.

Il faut également insister sur un aspect dont l’importance est décisive pour le thème de ce chapitre. En remontant des niveaux préscientifiques jusqu’aux niveaux des actions il ne faut pas croire qu’il faille considérer uniquement le développement du sujet face à des objets déjà « donnés », en toute indépendance du contexte social. Dans l’interaction dialectique entre le sujet et l’objet, celui-ci apparaît immergé dans un système de rapports.

Après tout ce qui a été dit, on peut être surpris de trouver, à travers toute l’histoire de la science ainsi que dans la psychogenèse, la répétition de modèles similaires lors de l’acquisition de la connaissance à tous les niveaux. Si l’influence de la société est aussi grande, comment se fait-il que dans toutes les périodes de l’histoire de l’humanité et chez tous les enfants de n’importe quel groupe social et de n’importe quel pays nous trouvions les mêmes processus cognitifs en action ? La réponse ne sera pas difficile à trouver une fois que nous aurons différencié les mécanismes de l’acquisition de la connaissance qu’un sujet a à sa disposition, d’une part, et d’autre part, la façon dont l’objet à assimiler est présenté à un tel sujet. La société peut modifier ce dernier mais non le premier. Le sens véritable attribué à l’objet, dans le contexte de ses relations avec d’autres objets, peut dépendre, dans une large mesure, de la façon dont la société modifie les relations entre l’objet et le sujet. Mais la façon dont ce sens est acquis dépend des mécanismes cognitifs du sujet et non de ce que le groupe social peut apporter.

Que l’attention du sujet soit dirigée vers certains objets (ou situations) et non pas vers d’autres ; que les objets soient placés dans certains contextes, et non dans d’autres ; tout ceci est fortement influencé par l’environnement social et les modèles culturels. Cependant tout ce conditionnement ne modifie pas les mécanismes nécessaires à une espèce biologique telle que l’être humain, pour acquérir la connaissance de ces objets dans ces contextes, avec le type particulier de significations sociales déjà assignées qui y sont rattachées.