Préface a 🔗

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Les deux auteurs m’ont fait l’amitié de me demander d’introduire par quelques mots le présent ouvrage — couronnement d’une collaboration unique en son genre entre deux épistémologues, l’un psychologue, l’autre physicien — que Piaget eut la grande joie de voir s’achever la veille même de la maladie qui devait l’emporter.

J’ai eu l’émouvant privilège d’être le témoin, à partir de 1967, des constants échanges qui ont présidé à la conception et à l’élaboration de Psychogenèse et histoire des sciences, et dont on trouve le reflet dans les différents chapitres auxquels leurs auteurs ont imprimé leur marque personnelle. Je voudrais souligner combien la pensée de Piaget et celle de García se sont enrichies et modifiées au contact l’une de l’autre.

Toute l’œuvre de Piaget a été consacrée à la création d’une épistémologie génétique tirant parti de la méthode historico-critique et s’appuyant sur la méthode psychogénétique. Sa vision de la genèse de la connaissance chez l’enfant, affinée et approfondie par l’étude historique de la pensée scientifique, s’est sans cesse renouvelée, et cela jusque dans le présent ouvrage.

Réciproquement, Rolando García, élève de Carnap et de Reichenbach, ayant découvert grâce à Piaget les faits si riches et si parlants de la psychogenèse des représentations de l’univers chez l’enfant, a été amené à envisager de façon nouvelle l’évolution de la pensée scientifique, à partir de l’Antiquité grecque jusqu’à la révolution newtonienne. Il a étudié ici quelques chapitres de cette histoire où les mécanismes de progrès étaient les plus apparents.

La préoccupation des auteurs ne s’est nullement bornée à l’examen des contenus parallèles de leurs deux champs [p. 6] d’étude. En cherchant à dégager les processus inhérents à toute construction de la connaissance, l’un et l’autre, chacun dans son champ propre, subordonnaient psychogenèse et histoire des sciences à la vérification de l’hypothèse d’une épistémologie constructiviste.

Cet ouvrage me semble constituer, dans l’œuvre de Jean Piaget et de ses collaborateurs, la troisième et la plus importante synthèse épistémologique.

Dans la première synthèse, Introduction à l’épistémologie génétique (1950) — qui à l’époque représentait déjà une somme — , Piaget interprétait dans l’optique des épistémologies classiques le résultat de ses recherches psychogénétiques sur les catégories de la pensée (nombre, quantité physique, espace, temps, etc.) et montrait à la fois l’insuffisance de l’idéalisme aprioriste et du réalisme empiriste. Il insistait sur le fait que, pour donner un statut scientifique à l’épistémologie, il importe d’étudier les processus de transformation de la connaissance, qu’il s’agisse de l’ontogenèse ou de l’histoire : « La nature d’une réalité vivante n’est révélée ni par ses seuls stades initiaux ni par ses stades terminaux, mais par le processus même de ses transformations ; c’est la loi de construction, c’est-à-dire le système opératoire en sa constitution progressive. » Seul l’accroissement des connaissances permettra de déterminer la contribution respective du sujet et de l’objet.

On ne peut qu’être frappé de voir que, dès l’introduction à la discipline qui donne l’orientation fondamentale de toute son œuvre, Piaget estime qu’elle « se doit de demeurer une science ouverte ». En outre, persuadé qu’une épistémologie se voulant scientifique, c’est-à-dire communicable indépendamment des traditions d’école, ne peut être que le fruit d’une collaboration interdisciplinaire, Piaget a été heureux que le grand logicien et mathématicien, trop tôt disparu, Evert W. Beth, après avoir âprement critiqué ses essais de formalisation, accepte de collaborer pour écrire avec lui, en 1961, Épistémologie mathématique et psychologie. Essai sur la logique formelle et la pensée réelle. Dans cet ouvrage, qui représente la deuxième [p. 7] synthèse de l’épistémologie telle que la concevait Piaget, Beth analysant les fondements des mathématiques tout en posant le principe de l’autonomie nécessaire de la logique et de la psychologie de la connaissance, se range au point de vue de Piaget, pour qui l’épistémologie explique comment la pensée réelle de l’homme peut produire la science en tant que système cohérent de connaissance objective. De son côté, Piaget cherche à démontrer que les structures cognitives dérivent des mécanismes les plus généraux de la coordination des actions. Les deux auteurs parviennent à la conclusion que les normes élaborées par le sujet épistémique au cours de sa genèse seraient comparables aux normes inhérentes à la pensée scientifique. Cet ouvrage constitue ainsi un achèvement provisoire des mises en relation des modèles formels avec la pensée réelle qui caractérisent la période « structuraliste » de l’œuvre piagétienne.

C’est avec un nouvel élan que Piaget aborde ensuite la troisième étape de ses recherches par l’étude de deux grands problèmes restés en suspens : la pensée physique et la refonte complète d’une théorie des mécanismes de développement.

L’étude des Théories de la causalité a réuni des théoriciens tels que le regretté Rosenfeld, Bunge, Kuhn, Halbwachs, et plus tard García, et a incité les psychologues à entreprendre tout un ensemble de recherches qui ont abouti en particulier à l’ouvrage de Piaget et García : Les Explications causales.

La genèse des explications causales a conduit Piaget à se centrer davantage sur le rôle de l’objet dans la formation des opérations de la pensée et à développer un interactionnisme intégral. L’épistémologie génétique des catégories de la connaissance étant ainsi complétée, et des modèles logico-mathématiques servant d’instruments structuraux à leur analyse étant désormais forgés, le moment était venu d’approfondir les mécanismes mêmes du progrès de la connaissance chez l’enfant, dont on verra l’importance pour une étude comparée avec l’histoire des sciences.

Les mécanismes du progrès de la connaissance peuvent être saisis dans les transitions menant d’un niveau d’organisation [p. 8] de moindre adaptation du sujet au milieu à connaître, aux niveaux séquentiels ultérieurs. Piaget a cherché à rendre compte de cette amélioration ou augmentation de la connaissance par un modèle emprunté aux mécanismes biologiques : celui de l’équilibration. Ce mécanisme, qui obéit à un guidage d’origine endogène, permet de neutraliser les perturbations productrices de déséquilibres. Les rééquilibrations, loin d’aboutir nécessairement à une homéostasie, peuvent être sources de nouveauté. Les processus particuliers responsables des dépassements et de l’intégration du dépassé dans des formes nouvelles de connaissance sont nombreux : l’abstraction réfléchissante et la généralisation, la prise de conscience et la thématisation, l’invention des possibles et les inférences conduisant à la nécessité. Tous sont responsables d’une évolution en spirale, de nature dialectique, marquant le rôle important des déséquilibres qui incitent le sujet à des réadaptations productives.

Ces mécanismes et instruments, illustrés par de nombreuses conduites de l’enfant lorsqu’il résout des problèmes, se sont révélés être de nature si générale qu’ils servent d’heuristique à une analyse approfondie des séquences historiques de certaines évolutions de la pensée mathématique et physique. L’intention des auteurs dans cette recherche de mécanismes généralisés n’est nullement de décrire les correspondances terme à terme, encore moins de supposer une récapitulation de la phylogenèse par l’ontogenèse, ni même de s’arrêter à la mise en évidence d’analogies de succession, mais de chercher à savoir si les mécanismes de passage d’une période historique à la suivante, dans le contexte d’un système notionnel, sont analogues à ceux du passage d’un stade génétique à ses successeurs. Les exemples les plus saillants sont assurément les explications successives que les enfants donnent de la transmission de mouvement, qui s’élaborent en fonction des opérations de leur pensée, et sont comparables aux explications de l’impetus données à des époques successives par différents penseurs, d’Aristote à Buridan et Benedetti. L’essentiel de l’étude porte sur le pourquoi de tels enchaînements séquentiels dans la pensée humaine. Plus importante épistémologiquement et plus imprévue est la découverte d’un processus général qui conduit d’une analyse intra-objectale, ou analyse des objets, à celle que [p. 9] l’on peut appeler interobjectale, étudiant les relations ou transformations entre objets, pour aboutir à l’analyse que les auteurs appellent transobjectale, qui a trait aux constructions des structures.

Dans l’histoire de la géométrie, García distingue trois étapes : a) la géométrie de la pensée grecque jusqu’au xviii^e siècle ; b) la géométrie projective de Poncelet et Chasles, et c) la conception globale de la géométrie introduite par Klein. La géométrie descriptive de Descartes et Fermat, et le calcul différentiel et intégral fournissent des instruments assurant la transition de a) à b), et la théorie des groupes la transition de b) à c). Les similitudes entre de tels progrès constatés à travers les siècles et les représentations spatiales et géométriques du jeune enfant, qui vont des intuitions topologiques à la construction de systèmes de référence abstraits en passant par l’élaboration des notions projectives, posent des problèmes féconds à une épistémologie constructiviste.

Qu’il s’agisse de filiations séquentielles des découvertes et connaissances humaines dans les domaines de l’algèbre et de la géométrie, ou dans les différents secteurs de la physique, en particulier de la mécanique, les données observées et recueillies par Piaget et García posent sans cesse des problèmes épistémologiques nouveaux. Ainsi, grâce à la collaboration féconde de ces deux grands savants, cette œuvre maîtresse ouvre à la recherche des voies qui dépassent les frontières de la psychologie et de l’histoire des sciences.

Bärbel Inhelder