Chapitre I.
Significations et implications au sein des conduites instrumentales ^{1 a} 🔗

[p. 21]Voici d’abord des exemples du niveau I :

SOA (1 ;2), malgré la consigne de « chercher » les animaux avec les instruments, ne manifeste aucun intérêt pour ceux-ci et se borne jusqu’à la fin à des essais infructueux de préhension directe (à la main). On place le râteau face au chat : elle rassemble alors les bâtons et les pousse vers le chat, ce qui le fait tomber derrière la planche, et pousse de même la boîte du chien, laquelle ne bouge pas. On remet le chat en place et elle le pousse à nouveau par étapes jusqu’à une nouvelle chute. Après quoi elle regarde le chat puis sa main, dont elle bouge les doigts (montrant bien ainsi son désir de saisir) et tend son bras vers le chat, mais en mettant le bâton à côté de son bras tendu sans essai de contact.

XAN ( 1 ;8) essaie de saisir le chat à la main en s’en rapprochant. Puis, regardant toujours le chat, il met le râteau au dessus de la planche et en frappe celle-ci sans tirer. Cette conduite se répète maintes fois au cours de l’interrogatoire, soit avec le râteau seul, soit avec tous les instruments réunis. Puis il le saisit par les dents, le retourne, le passe dans l’autre main, frappe à nouveau la planche, fait glisser le crochet d’avant en arrière, prend la tige coudée, en regarde le coude et le pose sur la planche, etc. L’expérimentateur ramène alors le chat avec le râteau puis le remet en place : Xan imite cette conduite mais ne s’en sert nullement dans la suite et, lorsqu’on la répète avec le bâton, il prend le râteau et, au lieu de viser le chat, il s’en sert pour frapper la planche à plusieurs reprises. Il prend la tige coudée, la tient par le coude, met l’autre bout dans l’une des boîtes et la pousse au lieu de chercher à tirer. Il insère le râteau dans la boîte du chien, puis frappe la planche avec le râteau, puis avec la tige coudée. Il fait de même avec les instruments réunis, etc.

CHI (1 ;1) prend le râteau et s’en sert pour procéder à des balayages latéraux puis des ratissages et frottages, et enfin frappe la planche. Comme on lui montre le chat qu’il s’agit de ramener (consigne répétée), il met le bout du râteau devant le chat, mais le pousse à trois reprises, puis il tient le râteau vertical et en frappe la planche et fait de même avec le crochet. Comme on lui montre le chien hors de sa boîte, en mettant le râteau dans son prolongement, il prend ce râteau, le lèche et montre le chien du doigt, puis se penche et le prend à la main. Même conduite avec le bâton.

BEL (1 ;4) commence par explorer les instruments sans relation avec les animaux malgré la consigne : tout en regardant ceux-ci, il prend le râteau et le crochet, les déplace plusieurs fois et fait rouler le bâton sur la table ou le tient en l’air. On lui montre comment ramener le chat avec le bâton et on le replace : il prend alors le crochet mais en pousse le chat au lieu de l’attirer à lui. On ramène le chat avec le râteau, mais il n’imite ce mouvement [p. 22] qu’en tirant à lui le râteau sans agir sur le chat, ni même le regarder. On recommence : cette fois il touche le chat, mais le repousse et le fait sortir de la planche. On le remet et il reprend ses essais, mais cette fois avec des mouvements latéraux qui frappent sans intention la boîte du singe. Pour le chien, il se borne à taper sur sa boîte et sur l’animal, puis fait de même sur la planche et le chat. Enfin, il essaie (sans succès) d’accrocher le singe avec le crochet, ce qui est un début, quoique manqué, de relation instrumentale. Revu deux mois après, Bel passe au niveau II (voir plus loin).

PAO (1 ;9) est intéressante par ses mises en contact des instruments et des animaux, mais sans utilisation des premiers pour attirer les seconds. Elle prend d’abord le bâton, le regarde et le repose. On lui donne le râteau : elle le regarde, le tourne, le met sur la planche et le pousse jusque devant le chat et s’arrête. On met le chat à mi-chemin : cette fois elle touche le chat, mais au lieu d’utiliser ce contact elle passe à une préhension directe. On recommence (chat à mi-chemin): cette fois elle met le râteau sur le dos du chat, mais le prend à la main. On effectue l’action de ramener le chat avec le râteau qu’on lui tend ensuite : elle se borne à mettre le râteau en équilibre sur les dents (donc en vertical), après l’avoir tenu en l’air pour en explorer la forme.

Ces réactions initiales sont intéressantes à divers égards. Il est d’abord clair qu’elles ne sont nullement instrumentales au sens demandé : amener à soi des animaux trop éloignés pour être saisis à la main. Autrement dit, les quatre médiateurs possibles offerts au sujet n’ont pas encore pour celui-ci la signification d’intermédiaires utiles pour atteindre le but indiqué, et même quand on ramène le chat avec le râteau comme on l’a fait devant Bel, et que celui-ci peut imiter ce qu’il vient de voir, il comprend si peu la relation « tirer avec un instrument » qu’il ne s’en sert à aucun moment dans la suite et n’utilise le même râteau que pour frapper la planche. Ce n’est pas non plus, comme on pourrait le croire, que le sujet oublie ou néglige la consigne : Soa regarde le chat et sa main dont elle bouge les doigts, puis la tend vers le chat et pose le bâton parallèlement à son bras tendu, sans essais de contacts : il y a donc à la fois compréhension de ce qu’il faudrait faire et incompréhension des relations qui permettraient de le faire.

Du point de vue des significations, les comportements de ces sujets n’en sont pas moins intéressants. Leur phase initiale qui est l’exploration des quatre instruments est naturellement à concevoir comme une recherche de leurs significations [p. 23] conçues comme « ce qu’on peut en faire ». Or, elles sont de deux sortes : les unes sont relatives à leur propriétés générales et les autres, plus occasionnelles, se rapportent à leur mises en relation possibles avec les animaux. Parmi les premières, on peut citer le fait que le bâton peut être couché sur la table, être roulé (Bel) ou tenu verticalement, que le râteau peut être saisi par le manche ou les dents, ou tenu en équilibre sur celles-ci (en vertical), que tous peuvent être déplacés et glissés, etc., mais non pas déformés et que, si tous sont allongés, ils diffèrent cependant par leurs extrémités. Mais si ces significations générales sont de l’ordre le plus courant et immédiatement constatées ou enregistrées par les sujets plus âgés, l’intérêt de ce premier niveau est que les jeunes sujets ont encore besoin d’explorations actives pour se les notifier, montrant bien par là que les significations sont bien des attributions d’actions, donc des schèmes d’assimilation à des objets dont les propriétés ne se réduisent ainsi pas à de « purs » observables, au sens où « pur » signifierait indépendant de toute interprétation.

Quant aux significations relatives à la situation locale, donc à la présence des animaux à atteindre, elles sont déjà multiples, bien qu’aucune ne consiste déjà à « attirer à soi ». La plus simple consiste à orienter le médiateur dans la direction de l’objectif, ce qui, chez Soa qui met le bâton parallèlement à son bras tendu, montre bien une intention de rapprochement. Une conduite aussi fréquente, mais de signification peu claire, revient à frapper la planche, ce qui pourrait sembler constituer une signification du premier type, mais ce qui indique plus probablement une intention d’ébranler les animaux, donc de les mettre en mouvement avec l’espoir qu’ils se rapprocheront (voir Bel qui tape alternativement sur la planche et sur le chat). Lorsque l’animal est touché par l’instrument, les deux actions dominantes (et de beaucoup) sont, au lieu de l’attirer, de le pousser ou de le déplacer latéralement. Tout se passe en ce cas comme si l’instrument consistait en un prolongement du bras du sujet, mais du bras à lui seul et non pas du bras et de la main réunis comme en cas de préhension directe.

[p. 24] Si toutes ces significations générales ou locales, consistent bien selon notre hypothèse directrice, en attributions d’actions à des objets, qu’en est-il des implications entre significations ou actions ? On pourrait être tenté d’admettre qu’il n’y en a point encore, tant elles restent implicites. Mais nous n’en croyons rien car attribuer des significations aux objets comme aux actions consiste à les interpréter et l’interprétation est une conduite complexe à base constamment inférentielle, si banales que soient les implications qu’elle suppose : atteindre un objet implique s’en rapprocher, le pousser implique la continuation de ce mouvement d’« aller vers », tandis qu’attirer impliquerait un mouvement de direction inversée, d’où sa plus grande difficulté ; balayer latéralement implique un passage de la direction « vers » à sa perpendiculaire. Frapper la planche implique pour le sujet la possibilité d’un résultat favorable, etc. En un mot, chaque action s’insère entre un ensemble de conditions préalables et un ensemble de résultats certains ou possibles, d’où dès ce premier niveau la présence d’implications proactives et rétroactives (que Peirce nommait « prédictives » et « rétrodictives »),

Dès le niveau I, on assiste parfois à des cas de balayage latéral mais non intentionnels ou sans que le sujet y voie un intermédiaire possible conduisant finalement à « tirer ». Les cas suivants montrent par contre en quoi les mouvements latéraux peuvent être exploités par le sujet dans la direction de la solution cherchée.

BEL (1 ;6), revu deux mois après ses réactions du niveau I, commence comme précédemment par taper sur la planche, pousser l’objectif, etc., mais après avoir mis les dents du râteau derrière le chat, en arrive à l’idée de le diriger vers son autre main tendue. Mais il met l’extrémité du râteau sur le dos du chat, le tire obliquement et arrive à le prendre avec l’autre main. La fois suivante, il dirige intentionnellement le chat de droite à gauche vers son autre main, mais n’y arrive pas. Il remet les dents du râteau sur le dos du chat, appuie fortement et le fait tourner, mais ne parvient pas à mettre le râteau par derrière et le pousse simplement. Il le tape plusieurs fois, ce qui l’approche un peu. Ayant heurté une boîte, il pousse toute la planche [p. 25] et trouve alors l’idée de la tirer en son ensemble, d’où une préhension directe. Il utilise ensuite le crochet et l’approche à nouveau de l’autre main. Pour le singe, il met le crochet dans la boîte, mais n’arrive pas à l’accrocher. Pour le chien, il se borne à taper la boîte.

CRI (2 ;2) imprime au chat un mouvement latéral avec le crochet, puis le pousse et ensuite le déplace avec le râteau et le saisit de l’autre main. Par contre, lorsque l’on met le râteau derrière le chat, il le ramène directement. Puis il arrive à sortir le chien de sa boîte, mais se borne ensuite à une préhension directe.

JOE (2 ; 10) place l’instrument derrière le chat et tire mais de peu et continue latéralement jusqu’à le prendre avec l’autre main. Pour le singe, par contre, il arrive à le sortir avec le crochet et le ramène alors directement jusqu’à lui. Dans la suite il parvient à ramener directement le chat. Le chien, par contre, une fois sorti de sa boîte, n’est tiré que sur quelques centimètres, puis saisi à la main.

CAP (2 ;10): « Tu peux ramener le chat avec le râteau ?- Non ». Elle essaie quand même et y parvient en deux temps. Ce succès lui donne l’idée qu’elle pourra arriver de même avec les autres animaux et les autres instruments. On met le chien au milieu (sans boîte) et elle prend le bâton, mais dit : « Ça c’est pour plus tard » et choisit la tige coudée. « Ça oui » et elle ramène le chien, mais rate le singe ainsi que le chien remis dans son casier, faute de parvenir à différencier les mouvements nécessaires à l’intérieur des boîtes.

Ces cas de transition étaient utiles à citer du point de vue des implications entre actions. Au niveau 1, les sujets, en plus des mouvements de frapper et de pousser, se livrent parfois à des balayages latéraux, mais sans intention de rapprocher l’objet. Dans les présentes conduites, par contre, il s’agit de déplacements obliques dirigés d’une main (qui tient l’instrument) vers l’autre main qui est libre et attend de son côté. Il y a donc là une sorte de synthèse entre les déplacements dus aux instruments et la préhension directe. Mais il y a surtout une inférence consistant à admettre que si certaines directions ont été suivies, d’autres sont possibles, ce qui conduit plusieurs de ces sujets de la poussée aux mouvements latéraux ou obliques et de là finalement à l’amenée à soi. A noter d’autre part l’esprit de généralisation de Cap qui compte passer d’un animal à un autre avec des instruments différents (« ça c’est pour plus tard »), sans réussir [p. 26] d’ailleurs, sinon pour le chat et le râteau, mais après avoir nié que cela fût possible.

Nous classerons en un niveau II les sujets qui réussissent d’emblée à attirer à eux le chat, mais échouent dans les cas du singe et surtout du chien, situés en des boîtes et exigeant ainsi des différenciations et des coordinations d’actions. Voici des exemples du niveau II :

ANO (3 ;4) ramène d’emblée le chat avec le râteau tendu et rabattu. Pour le chien, il pose le crochet sur une paroi, puis tire sur l’ouverture et abandonne. Il met le râteau sur un bord, puis l’introduit, pousse et tire le tout en essayant de sortir l’animal. Il abandonne. Pour le singe, il met le crochet derrière lui, touche sa queue à l’extrémité sans s’occuper de la boucle qui fait la queue, mais arrive en partie fortuitement à le sortir sans le ramener sinon par préhension directe.

ROL (3 ;6) met le râteau au dessus, puis derrière le chat et le ramène. Quant au chien, il ne le repousse pas hors de la boîte, mais tire à lui, le retourne, etc.: « Le chien ne veut pas venir ». Il essaie avec la tige coudée : « Moi je n’arrive pas ». Il continue avec les autres instruments, retourne le chien, etc., mais n’arrive pas. Pour le singe, il le sort bien avec le crochet qui s’est inséré dans la boucle de la queue (d’où un passage local au niveau III).

MAN (3 ;5) fait bouger le chien et le retourne cinq fois, etc., sans le sortir.

Et des sujets du niveau III :

J ES (2 ;1- précoce) ramène le chat sans problème, puis passe au singe avec le râteau : il le place sous le singe et le soulève quelque peu en faisant levier par le manche appuyé sur le bord de la boîte et ceci cinq fois jusqu’à la sortie de l’animal. On le remet en demandant une autre méthode : il prend le crochet et l’introduit dans la boucle que fait la queue du singe : réussite. Le crochet lui sert ensuite à pousser le chien par la partie ouverte de la boîte (donc du côté opposé à celui du sujet), puis à l’attirer.

CAR (3 ;4). Pour le chien, il commence par le sortir par dessus l’une des parois en faisant levier avec le râteau, et dit : « On peut faire comme ça ». Mais ensuite il voit qu’il est plus simple de le pousser par la partie libre de l’arrière de la boîte : il le repousse donc, le déplace vers la gauche

en deux gestes et le ramène. Il recommence avec la tige coudée puis s’amuse à allonger les tiges des instruments avec les secteurs préparés à cet effet.

ROS (3 ;6) accroche d’emblée le singe par sa queue en boucle et le tire à elle. Pour le chien, elle choisit le râteau et le repousse en arrière : « Là il n’y a pas de porte », puis veut le ramener.

DAN (4 ;6) accroche le singe par la queue avec les dents du râteau et le sort. Pour le chien, elle prend le crochet et ne lui imprime d’abord que des rotations, puis prend la tige courbée, repousse l’animal hors de sa boîte, le déplace autour de celle-ci et l’attire à lui.

AN A (4 ;6). Mêmes réactions : elle pousse d’emblée le chien derrière la boîte, puis à gauche et le ramène à elle. Le singe est levé très prudemment avec de petits arrêts.

Ce n’est donc qu’à ce niveau III que sont coordonnés les trois schèmes de pousser le chien pour le faire sortir à l’arrière, le déplacer latéralement autour de la boîte et l’attirer à soi. Il y a donc là anticipations et programme d’actions, ce qui manque encore au niveau II où les buts à atteindre sont clairs, mais où l’emploi des moyens demeure lié à des tâtonnements avec réussites partielles ou échecs non toujours compris.

Pour ce qui est des significations, il y a d’abord progrès dans celles des objets ou instruments. Ceux-ci ne sont plus seulement des solides indéformables globaux et allongés servant à tirer à soi ce que la main ne peut atteindre. Au niveau III, c’est chaque partie de l’instrument qui prend une signification spécifique : la boucle du crochet a pour signification d’accrocher, la palette finale de la tige courbée a pour signification de pousser et de tirer. Il en est de même des dents du râteau, mais avec un empan plus large. Seul le bâton n’a pas de signification fonctionnelle spécialisée.

Quant aux implications entre ces différentes actions caractérisées par leurs significations fonctionnelles, le principal problème à discuter à propos de cette recherche et que nous retrouverons à l’occasion de bien d’autres, est de justifier la distinction entre les rapports de causalité et les inférences implicatives. Il est clair, en effet, qu’à chacun de nos niveaux la séquence des actions présente un caractère causal (aussi [p. 28] bien d’ailleurs que téléonomique): ramener le chien à soi après l’avoir sorti de sa boîte est un résultat causal (parmi d’autres possibles), du fait que les actions en jeu s’enchaînent, se conditionnent et se déterminent successivement, sans consister en une simple suite d’observables à la manière des successions régulières de Hume. Il s’agit donc de justifier dès le début de cet ouvrage et dès les formes élémentaires et sensori-motrices étudiées en ce chapitre le fait que nous parlerons sans cesse d’implications entre actions considérées en leur signification.

Le premier argument est que selon leurs niveaux les sujets peuvent s’abstenir d’agir matériellement et se borner à anticiper tout ce qu’ils pourraient faire, y compris les erreurs à éviter. Or, anticiper consiste à déduire et toute déduction ou inférence est une suite ou un système d’implications.

En second lieu, ces anticipations inférentielles ne portent pas sur les conditions matérielles des actions (sur le détail des mouvements des muscles du bras et de la main qui agissent), mais bien sur les significations en tant qu’attributions de schèmes cognitifs du sujet intervenant en toute interprétation des objets et des activités s’exerçant sur eux.

En troisième lieu, les programmes que se donnent les sujets s’accompagnent d’emblée de justifications, qui seront confirmées ou infirmées par les réussites ou les échecs, mais constituent des réalités d’une autre nature préparant les valeurs de vérité.

En quatrième lieu, la coordination des trois schèmes de pousser dehors, déplacer latéralement puis tirer à soi, qui caractérise le niveau III (dans le cas du chien et de sa boîte ouverte par derrière) constitue une anticipation déductive de type supérieur consistant à construire un schème d’ensemble composé de schèmes partiels reliés en une totalité coordinatrice, dont la nature inférentielle est indéniable en tant qu’implication entre implications. Or, même si elle est de caractère représentatif et dépasse les niveaux purement sensori-moteurs, il faut bien que ses ingrédients aient été préparés antérieurement, ce qui justifie l’existence d’implications plus simples et élémentaires.

[p. 29] Ces considérations nous paraissent donc autoriser l’emploi de la notion d’implications entre actions, distincte de leur causalité. Mais il va de soi que celle-ci n’en intervient pas moins et que ces deux aspects des conduites instrumentales sont mêmes inséparables quoique différents. On peut d’ailleurs aller plus loin et soutenir que les systèmes inférentiels en jeu constituent des « modèles », dont l’attribution aux objets et à leurs actions, extérieurs au sujet, est précisément ce en quoi consiste la causalité, sinon celle-ci se réduirait à la succession régulière d’observables dont se contentent à tort les empiristes.