Chapitre VI.
La negation et l’incompatibilite interobjectales ^{1 a} 🔗

Voici d’abord quelques exemples de IA :

HEL (3 ;9). On présente un stylo : « C’est un crayon. - Qu’est-ce qu’il n’est pas ? - Rien du tout. - Qu’est-ce qu’on ne peut pas faire avec ? - Sais pas. - Et faire avec ? - Marquer sur une feuille. - Et ça (on présente un losange). Qu’est-ce que c’est ? - Un cerf volant. - Qu’est-ce qu’il n’est pas ? - Il n’a pas de ficelle. - Qu’est-ce qu’on ne peut pas faire avec ? - Rien du tout. - Et ce qu’on peut faire ? - On tire et on part avec. - (On présente un cercle incomplet). - C’est un bracelet cassé. - Qu’est-ce qu’il n’est pas ? - Il n’y a rien du tout : il est tout seul ». Ecran avec changement de rôles (deux voitures, trois animaux, une bille): « Ce n’est pas une voiture et pas un animal. Qu’est-ce que c’est ? - Un animal et une voiture. - Mais je dis que ce n’est pas un animal et pas une voiture, qu’est-ce que c’est ? - (Elle montre le tout) C’est tout ça. - Mais qu’est-ce que tu as choisi ? - (Elle montre la voiture rouge puis le cochon) ». Situation avec l’« intrus »: « Tout va bien ensemble (y compris l’intrus : un chocolat parmi les fruits) ».

MA T (3 ;9). On présente mélangés un stylo, deux stylofeutres, une plume, des pinceaux et une gomme : « Ça, c’est ? - Un crayon. - Tu peux dire ce qu’il n’est pas ? - Sais pas (malgré le référentiel constitué par les sept objets). - Qu’est-ce qu’il y a d’autre ? - C’est tous (!) des crayons. - Qu’est-ce qu’on ne peut pas faire avec ? - On ne peut pas dessiner sur les murs, sur la table ou sur les ciseaux. - Et ça (gomme) c’est quoi ?. - Un rond. - Qu’est-ce qu’il n’est pas ? - … - Que faire avec ? - … - Rien à dire ? - Non ». Ecran : échec complet. Changement de rôle : « Si je te dis : il n’est pas en bois et ce n’est pas un animal. Alors c’est quoi ? » Elle montre un mouton mais aussi (correctement) la voiture en plastique.

NEV (4 ;4) affirme tour à tour qu’un crayon n’est pas un crayon ni un stylo un stylo. Ecran : elle montre successivement tous les objets sans tenir compte des négations. Changement de rôle : « Si je dis qu’il n’est pas bleu ? - Celui-là parce qu’il est bleu. - Ce n’est pas un fruit. - (Elle montre la [p. 90] poire). - Ce n’est pas une poire, pas une orange, pas une pomme. - C’est l’orange ». Lorsqu’elle cherche à désigner un ensemble par un terme collectif, il ne s’applique pas à tous les éléments de cette collection : celle qui est appelée « des animais » comporte en plus du cheval et du porc une bille et un prisme : il semble donc clair que c’est faute d’emboîtements que les négations sont si mal comprises.

SON (4 ;6) ne peut pas classer les objets en collections et procède par couples plus ou moins hétérogènes, comme un accordéon avec un téléphone, etc. Pour le stylo, elle dit : « C’est un stylo. - J’aimerais que tu dises ce que l’objet n’est pas. - Ce n’est pas un stylo. - Mais tu viens de dire que c’est un stylo. - Ce n’est pas un stylo qui est un crayon. - Alors c’est un crayon ? - Oui. - Mais qu’est-ce qu’il n’est pas ? - Il n’est pas un crayon, ni une table, ni une chaise, ni des lunettes, ni un bonhomme (qui sont sur la table) ». Il y a ainsi un début de négations avec référentiels visibles, donc début du niveau IB.

Voici maintenant des cas intermédiaires (IB) entre les niveaux IA et II :

JEA (4 ;6). On présente un losange : « Qu’est-ce qu’il n’est pas ? - Un triangle. - Et encore ? - Il n’y a plus rien ». Le cercle incomplet : « Ce n’est pas un carré et pas un triangle … je ne pense plus à rien ». Stylo : « Qu’est- ce qu’il n’est pas ou qu’est-ce qu’on ne peut pas faire avec ? - On ne peut pas faire une maison. - On ne peut pas dessiner une maison ? - Oui. - Et encore ? - Ce n’est pas un ours, pas un éléphant, pas un coucou, etc. ». Ecran : « Il n’est pas un arbre, pas une maison, etc (énumère tous les objets sauf celui qui est choisi) ». Changement de rôle : « Ce n’est pas une voiture et pas un animal. Alors ! - C’est une voiture. - (Puis sans écran, mêmes négations de l’expérimentateur). - C’est une voiture ».

DEL (4 ;3). Un losange : « Qu’est-ce qu’il n’est pas ? - Je ne sais pas … Ce n’est pas pour parler ». Ecran (rôles inversés): « Ce n’est pas un animal et pas une voiture. - Tu as choisi le mouton. - Il n’est pas un animal ? - Oui. - (On enlève l’écran et on répète la double négation). - C’est un mouton ». L’intrus : réponses correctes.

SEV (4 ;0). Losange : « Il n’est pas quoi ? - Pas quoi. - Mais il n’est pas ? - Ça. - C’est une voiture ? - Non. - Et puis ? - … ». Cercle incomplet : « C’est la tête. - Et quoi pas ? - Le corps ». Stylo : « Il n’est pas ? - … - Qu’est-ce que je ne peux pas faire avec ça ? - Ecrire. - Ecrire on ne peut pas ? - Ecrire. - Alors qu’est-ce qu’on ne peut pas faire ? - Un ballon, un sapin, etc. ». Ecran avec changement de rôle : « Ce n’est pas une voiture et pas un animal. - C’est un mouton. - (On ôte l’écran et on répète). - C’est la boule (juste). - Ce n’est pas vert et pas un bonhomme. - C’est le téléphone (juste) ». Intrus : réponses d’abord correctes, mais pour plusieurs objets hétérogènes « tout va bien ensemble » faute d’emboîtements hiérarchisés.

[p. 91] On voit ainsi qu’au niveau IA il y a échec à toutes les négations : l’enfant ne trouve pas ce qu’un objet n’est pas ; dans les questions de la situation avec écran, si l’objet choisi n’est ni x ni y, il en conclut que c’est donc un x ou un y, etc. Or, cette carence des négations s’accompagne de deux lacunes ou défauts systématiques dans la construction des emboîtements et la signification de l’expression « tout va bien ensemble », explicite chez Hel et Sev et implicite chez chacun des sujets. Le premier de ces caractères défectueux consiste à situer dans une collection des éléments qui ne lui appartiennent pas, comme de mettre avec Nev une bille et un prisme dans un ensemble dénommé « des animais ». Le second, qui lui est voisin, consiste à confondre un même tout avec l’une de ses parties, comme le fait Mat en disant de sept objets hétérogènes « c’est tous des crayons ». Dans les deux cas, il y a donc confusion entre le tout et les parties, ou entre l’extension et la compréhension, ce qui revient en fait à confondre les « conjonctions libres » (au moyen desquelles on a réuni quelques objets quelconques) avec des « conjonctions obligées » fondées sur une communauté de significations réunissant « ce qui va bien ensemble » en une classe à caractères communs.

En un tel cas, on peut distinguer, à ces niveaux élémentaires, une forme initiale de conjonction qui n’est ni encore la future « conjonction obligée » (mettre ensemble un cochon et un cheval parce qu’ils sont tous deux des animaux et demeurent inséparables à ce point de vue), ni encore la « conjonction libre » (par exemple une quille et un oiseau parce qu’ils sont voisins en un même paquet spatial en extension, indépendamment des significations en compréhension, et sont donc séparables): c’est ce que nous appellerons les « conjonctions pseudo-obligées », en analogie avec les « pseudo-nécessités » étudiées en des recherches antérieures (confusion du général et du nécessaire) ². S’il en est ainsi, les sujets du niveau IA peuvent introduire en une collection qui leur est présentée ou qu’ils ont construite eux-mêmes un ensemble de « conjonctions pseudo-obligées » de degrés divers et variant selon les présentations.

[p. 92] On comprend mieux alors les paradoxes de la négation. Quand on dit au sujet : « Ce n’est pas un animal ni une voiture », il en infère que, si ces deux ensembles sont spécialement mentionnés, c’est qu’ils jouent un rôle de conjonction pseudo-obligée par rapport aux objets voisins : d’où l’affirmation primant les négations, du fait de cette mention privilégiée. De même quand l’enfant dit d’un objet tantôt qu’il est un crayon, tantôt qu’il ne l’est pas, cela peut tenir au rôle variable qu’il est susceptible de jouer au sein des éléments auxquels il est comparé : tantôt un lien de conjonction pseudo-obligée, et il est un crayon, tantôt un lien de conjonction libre et il ne l’est plus.

En un mot, la difficulté des négations du niveau IA tient au caractère mal structuré des conjonctions constitutives de ce qui « va bien ensemble », donc des débuts d’emboîtements. Leur signification est, en effet, multiple et contradictoire, depuis les simples réunions hétérogènes à conjonctions libres et arbitraires, jusqu’aux assemblages fondés sur des qualités communes, comme « les animais », en passant par des ensembles fondés sur des conjonctions pseudo-obligées de divers degrés. Faute de référentiels stables et suffisamment différenciés, les exclusions ou négations ne sauraient, en effet, présenter de significations générales. La difficulté de la négation consiste donc en ceci qu’elle suppose deux moments successifs : (1) la construction d’une conjonction possible entre un x et un ou plusieurs y (sans quoi on n’en saurait rien dire, comme l’affirme Hel, à propos du cercle incomplet dont ce qu’« il n’est pas » se réduit à « rien du tout » parce qu’« il est tout seul »); puis (2) la négation de cette conjonction. En d’autres termes, dire que x « n’est pas bleu » signifie qu’il saurait l’être et, si la conjonction en jeu est conçue par le sujet comme « pseudo-obligée », il néglige la négation au profit de « ce qui pourrait être ».

Quant au niveau IB, le progrès est l’amélioration des emboîtements, d’où un progrès des négations joint à des erreurs du type IA.

[p. 93]Dès ce niveau opératoire, les emboîtements deviennent cohérents, fournissant ainsi des référentiels aux négations qui s’étendent rapidement aux distales :

JOE (7 ;3), à propos de l’intrus, classe à part les trois sortes de fruits, puis, après adjonction de chocolats, classe en « fruits et chocolats ». Puis, avec une quille en plus, répartit le tout en deux : « Tout ce qui se mange et ce qui ne se mange pas ».

F AB (7 ;6) cite plus de douze objets pour désigner ce que le stylo « n’est pas ». A l’écran, il permet à son partenaire de trouver ce qu’est l’objet choisi en se fondant sur les indications négatives qu’il formule lui-même aussi facilement qu’après changement de rôle il trouve l’objet grâce aux négations de l’expérimentateur. Il ne formule qu’une négation non pertinente : « Il n’est pas en fer », mais reconnaît d’emblée qu’elle ne sert à « rien ».

GIA (8 ;10). Mêmes réactions. Il commence par dire : « Pas un ballon et pas une voiture. - Tu crois que ça suffit ? - Non. Pas un chien, non plus un toit (prisme) ».

BOR (8 ;6). Un stylo « c’est une chose qui n’est pas comme nous (personnage) » et « ce ne sont pas des animaux ». Pour classer les objets, Bor raisonne en termes de « familles »: il assemble des bâtons verts parce qu,<<<7s sont de la même famille », ce qui est aussi le cas de personnages en bois, mais pas du téléphone et de la gomme. Avec l’écran, les informations « ce n’est pas vert, ce n’est pas brun et pas un personnage » lui font trouver « c’est la vache » (juste). En un autre cas, il voit avec raison que l’information est insuffisante.

SYL (9 ;11). Ecran : elle montre les objets en disant « par exemple, si ce n’est pas des bonshommes ni un arbre, ce serait alors le téléphone ». Elle choisit le sapin : « Ce n’est pas vert clair et ce n’est pas des bonshommes. - Ca suffit ? - Non, elle pourrait dire que c’est ça (téléphone). Il faut dire : ce n’est pas vert et pas un bonhomme ». Autre ensemble avec changement de rôle : objets rouges, deux animaux et une quille et donne comme information : « Ni rouges, ni animaux : il ne reste alors que la quille ».

LOR (10 ;3). Ecran : « Tu peux dire trois choses pour que l’autre devine (parmi les bâtonnets verts, un prisme rouge, un sapin et un cheval)? - Ce n’est pas vert, ce n’est pas rectangulaire et ce n’est pas un animal. - Alors c’est le prisme rouge ». Avec un ballon, une poupée rouge, le prisme, un téléphone et un sifflet : « Cette fois tu ne pourras dire que deux choses : ce n ’est pas rouge et on ne peut pas souffler dedans. - C’est le téléphone alors. - Oui ».

[p. 94] Le progrès dans la construction des emboîtements (ou « familles » comme dit Bor) ne conduit pas seulement à un juste emploi des négations, mais à deux nouveautés qui sont à signaler. La première est que dorénavant le sujet distingue, comme Syl, les informations suffisantes de celles qui ne le sont pas, ce qui suppose une répartition possible des emboîtements en sous-ensembles coordonnés. La seconde est que dorénavant l’épreuve de l’écran est aussi facile quand le sujet doit formuler lui-même les négations sur les objets qu’il a choisis que dans le cas du changement de rôle où c’est l’expérimentateur qui indique « ce n’est pas un x ni un y, etc. ». Il y a là une opposition curieuse, qui dure jusqu’au niveau II, et s’ajoute à ce que nous avons vu de la difficulté générale à trouver et à utiliser les négations. Dans le cas des changements de rôle, au contraire, les négations étant à fournir par le partenaire, le sujet n’a plus qu’à en déduire les conséquences, tandis qu’au niveau II il les imagine et les indique aussi facilement qu’il en infère les résultats. Ce progrès est à mettre en relation avec ce que nous venons de voir du caractère suffisant ou insuffisant des informations et revient à dire que jusqu’au niveau II les négations trouvées par le sujet sont plus difficilement suffisantes que celles qu’on lui fournit.

Voilà des exemples du niveau I (quatre-six ans):

NEV (4 ;4) ne procède que par couples hétérogènes (poisson et araignée, etc.), puis, au vu des trois tas de l’adulte, elle fait de même trois tas : (1) cochon, fourmis, chien et araignée nommés « tas de cochons »; (2) âne, poisson et deux oiseaux nommés « tas des chiens » (il s’agit de l’âne); et (3) les restants nommés aussi « tas des chiens ». Comme on lui montre qu’il n’y en a pas, elle rajoute une chèvre en (2) en conservant le nom de « tas de chiens » et elle appelle (3) « tas des oiseaux ». On retrouve donc ici la confusion des parties et du tout (pars pro toto) signalée plus haut à ce niveau.

SON (4 ;7) fait quatre tas dont chacun contient un oiseau et dont un seul est homogène (le serpent et l’anguille) et, lorsqu’il s’agit de faire comme le modèle proposé, elle se borne à compter les éléments pour faire des tas de même nombre : d’où trois tas nommés comme chez Nev en fonction d’un seul de ses éléments.

[p. 96]CAR (5 ;2). Mêmes réactions et quand on lui montre le modèle en lui disant explicitement : « Ici les fleurs, ici les fruits et là c’est un tas où il n’y a ni fleurs ni fruits. Tu comprendrais ? », il répond : « Non ».

SYL (6 ;7) marque des progrès nets dans la classification qu’il propose en cinq tas : « Là des insectes, là tout ce qui traîne, là tout ce qui vole, là tout ce qui vit dans l’eau et là tout ce qui court vite ». Mais il ne comprend rien au modèle proposé malgré les désignations : « Là des fleurs, là les fruits et là le reste ».

Ces réactions initiales mettent en évidence la parenté qui unit les négations aux emboîtements inclusifs : de même qu’unir des objets du fait qu’ils présentent des qualités communes (conjonctions obligées) implique la nécessité d’exclure de ces réunions les éléments ne présentant pas ces qualités, de même la négation ou la simple exclusion n’a de sens que par rapport à un emboîtement (ou inhérence de significations). Or, les sujets ne parvenant pas encore à construire de telles collections (et ne les désignant que par l’un de leurs membres et non pas par leur signification collective), ne comprennent pas le principe du modèle proposé par l’adulte et ne voient rien de négatif dans la collection C dont on leur dit cependant qu’ils ne sont ni A ni B. Autrement dit, ils ne voient pas dans les C le produit de « conjonctions libres » par opposition aux A et aux B qui résultent de conjonctions obligées (du fait de leurs significations communes), mais leur attribuent des liens que nous pouvons qualifier de « conjonctions pseudo-obligées », en correspondance avec celles dont il a été question dans la section I à propos des difficultés de la négation. Il y a donc là des convergences instructives malgré la différence des techniques utilisées et des questions posées, ce qui est rassurant quant au bien-fondé de nos interprétations. Rappelons en outre, en ce qui concerne la confusion des parties et du tout dans la caractérisation et la dénomination des collections construites par les sujets, que l’on retrouve ce phénomène jusque dans le domaine des relations numériques : comme on l’observe fréquemment à ce niveau élémentaire, il arrive à certains sujets de ce niveau I de croire que dix unités prélevées sur un ensemble de trente ou quarante éléments fassent [p. 97] davantage que dix tirées de vingt ⁴.

Au niveau lia qui est celui des emboîtements opératoires, les sujets essaient par divers moyens de caractériser la classe C (donc ni A ni B) par d’autres emboîtements, sans atteindre la négation ni A ni B, mais s’en rapprochant en certains cas lorsqu’ils sont définis comme étant « les autres »:

JAN (6 ;7) arrive à trois classes : A les animaux à deux pattes, B ceux qui ont quatre pattes et C « ceux qui ont beaucoup de pattes. - Et le poisson a beaucoup de pattes ? - Je les mets dehors (c’est-à-dire qu’ils sont inclassables) ».

AND (6 ;8): « C’est difficile de donner un nom parce qu’il y a beaucoup de choses ».

CLA (7 ;0). La classe C est « le reste », puis « les autres », donc une différence et non encore des négations.

JOE (l’A). C, « c’est tout ensemble (c’est-à-dire en désordre) ».

DA V (7 ;4). « Les fruits, les fleurs et (C) les choses qui poussent ».

F AB (7 ;6). « Ceux qui vont pas ensemble (c’est-à-dire non subdivisés à l’intérieur de Q.

RIC (8 ;6). « Ceux qui ont des poils, les oiseaux et les autres ».

S AI (8 ;6). En C, « tout pour faire manger, qu ’on peut mettre sur la viande ».

JUL (9 ;5). « C’est tout mélangé ».

[p. 98] On voit que, obligés par la consigne à s’en tenir à trois classes A, B et C, ces sujets voient bien que les C sont incompatibles avec les A et les B, mais sans parvenir à la négation explicite (C = ni A ni B) et en se bornant à une exclusion en action, d’où trois sortes de réactions. La première consiste à essayer de trouver une qualité commune aux C comparable à celle des A et des B\ « beaucoup de pattes » (Jari), « les choses qui poussent » (Dav) et « tout pour faire manger » (Saï). La seconde revient à dire que « c’est tout ensemble » (en désordre) (Joe) ou « c’est tout mélangé » (Jul) ou « ceux qui ne vont pas ensemble » (Fab), ce qui signifie qu’il faudrait les répartir en sous-classes, mais comparables aux A et aux B avec simplement acceptation de plus de trois classes. La troisième réaction qui se rapproche le plus de la double négation ni A ni B consiste à nommer C « les autres » (Cia, Rie et d’autres) ou « le reste » (Cia), ce qui constitue en un sens une double négation, mais exprimée en termes de « différences » positives et non pas de négations explicites.

Ce n’est qu’aux niveaux IIB (neuf-dix ans) et III que la qualité commune aux C est exprimée sous une forme négative (ni A ni B); autrement dit que la négation est thématisée sans demeurer implicite :

DID (8 ;2). A est composé « des insectes », B de « ceux qui n’ont pas de pattes » et C, « ce n ’est pas des insectes et pas ceux qui n ’ont pas de pattes ».

COR (8 ;5). En C sont « les oiseaux non insectes », donc ni A ni B selon les classes adoptées.

MAT (8 ;6). C, « c’est ce qui n’est pas des insectes (/1) ni des choses qui volent (B) ».

JO A (9 ;3). C, « ce sont les animaux sans poils et sans ailes plumées ».

ICA (9 ; 10). C, « ce sont des animaux qui ne vont pas avec ceux-là (A et B) ».

LOR (10 ;3). C est composé de « ceux qui ne sont pas oiseaux (A) et pas insectes (B) ».

[p. 99] MIR (12 ;2). « On peut les appeler ni fleur ni fruit. C’est un peu long mais ça va ».

PIE (12 ;5). « On peut les appeler ’ni fleurs ni fruits’ » et, pour les animaux, « ’pas insectes et pas reptiles’ ».

A comparer ces résultats à ceux de la section I, on constate un certain retard de l’incompatibilité explicite sur les solutions des problèmes précédents, notamment des questions relatives aux écrans. La raison semble en être qu’en ces dernières, le sujet doit partir de négations données « ce n’est pas x, y, z, etc. » ou les construire au départ pour en déduire ce qu’est l’objet choisi, tandis que dans les présents problèmes le sujet part d’emboîtements positifs, les A et les B, et ne peut plus alors caractériser « les autres » que par la double négation « ni A ni B »: d’où sa recherche d’une qualité commune aux C où les qualificatifs « les autres » et « le reste » signifient aussi bien « ceux qui restent à classer », avant que l’expression ni A ni B ne prenne une valeur suffisante d’information, mais moins décisive que les négations données dans l’épreuve des écrans de la section I.