Chapitre V.
Les liaisons intraobjectales ^{1 a} 🔗

Voici des exemples du niveau IA :

TIE (3 ;5) prend un morceau de pomme (2): « C’est quoi ? - Je ne sais pas ». Il y accole le morceau 8 qui est aussi un morceau de pomme, mais non coordonnable spatialement avec 2 et dit : « Aussi une pomme », mais « il faut le mettre ici parce que c’est vert (bout de feuille) ». Après y avoir ajouté le 6 (partie médiane), il change de signification : « Maintenant j’ai une maison ». Il rajoute des morceaux du chapeau et aboutit ainsi à un ensemble hétéroclite, mais dont les deux critères de voisinage ou conjonction sont des couleurs semblables et surtout l’absence de lacunes entre les éléments. Il construit ensuite un second ensemble formé, de haut en bas, du dos de l’éléphant posé sur le morceau d’auto, celui-ci sur un espace blanc, lui-même sur les yeux d’animal et à la base un morceau du chapeau : « Ca c’est un cheval et ça de l’eau : c’est un cheval dans l’eau ». Dernière phase : il accole ses deux compositions et conclut : « C’est que des pommes ».

AYA (3 ; 1 ) commence également par des couples de morceaux (d’éléphant puis de pomme), puis en réunit cinq avec la préoccupation qu’ils soient bien contigus et en montre une partie en disant : « C’est une pomme ». Il finit par les entourer d’une couronne d’éléments disparates et déclare enchanté : « Une maison) ».

MIN (3 ;2) débute de même par des couples ou trios de morceaux mal ajustés en disant chaque fois : « Une pomme ». Puis pour un autre couple d’éléments : « C’est un éléphant, un bout d’éléphant ». Mais ensuite une série de morceaux sont empilés en désordre : « Une pomme qui tombe dans l’eau avec la voiture et une maison », puis il répartit en huit couples alignés : « C’est des objets de pommes (en fait pas tous) », puis « c’est une route de pommes ». On montre un couple formé d’un morceau de l’éléphant et d’un bout de pomme : « Ca va bien ensemble ? - Oui, tout va bien ensemble ».

[p. 76] Ces sujets de trois ans (le niveau IB débute dès quatre ans) sont intéressants par ce qui leur manque encore pour construire des objets. Les premiers morceaux choisis au hasard ne sont pas conçus comme les parties d’un objet total qu’il s’agirait de compléter en utilisant l’un d’eux comme référentiel de départ et en anticipant les totalités dont ils feraient partie. Seul Min parle d’un « bout » (d’éléphant), mais sans chercher les autres « bouts » avec anticipations ou par tâtonnements : ils sont simplement associés à d’autres jusqu’au moment où de telles « pseudo-totalités » formées d’éléments hérérogènes peuvent donner lieu à des significations. Mais celles-ci présentent les deux caractères : (1) de pouvoir changer en cours de route : la « pomme » de Tié cesse de l’être après de nouvelles adjonctions car « maintenant j’ai une maison » (voir aussi Aya); et (2) de désigner des situations modifiables et non pas des objets permanents : « C’est un cheval dans l’eau » (Tié) ou « une pomme qui tombe dans l’eau avec la voiture et une maison » ou « une route de pommes » (Min) qui inclut d’ailleurs des morceaux d’éléphant et de chapeau. Min formule d’ailleurs le caractère général et essentiel de ce niveau IA en disant « Tout va bien ensemble », donc n’importe quoi avec n’importe quoi pourvu qu’on invente une liaison quelconque au lieu de la chercher par anticipation ou de la trouver par conjonctions nécessaires ou justifiables avec mise en relations d’observables objectivement réunis.

Dès quatre ans, on assiste à un tournant remarquable dans la recherche de l’objet, en ce sens que le morceau de puzzle choisi au départ (et quel qu’il soit) est utilisé comme pièce ou élément « référentiel » qu’il s’agit de compléter pour en faire un objet isolable et conservable caractérisé par des liaisons « intraobjectales ». Celles-ci, qui consistent en « conjonctions obligées », sont obtenues en partie au cours d’essais empiriques, mais déjà, en partie également, par des anticipations locales, valables ou erronées, et guidant la recherche à des degrés divers :

[p. 77]MAR (4 ;1) part de E’2 (dos et oeil de l’éléphant) qu’elle accole à la partie voisine et dit : « Un poisson ». Elle prend ensuite le morceau 4 (moitié de la pomme) qu’elle complète correctement par 3 (autre moitié) et dit : « Une pomme ». Puis elle prend A (deux yeux d’animal) et cherche un complément : « Il n’y a pas » (négation correcte), mais cherche quand même avec des E (parties d’éléphants): « Non, là il manque quelque chose ». Elle revient aux pommes avec un morceau vert : « Je vais faire la pomme verte », puis elle réunit les morceaux dont elle constate le manque d’ajustements spatiaux : « Ca va pas, parce que là ça dépasse ici et là aussi ».

FRE (4 ;6) part d’un morceau de pomme (2) et dit : « Ça fait penser à une tomate » et essaye d’y réunir le 4 : « C’est pas la bonne (partie complémentaire) » et, pour six autres essais, répète : « Ça va pas », « ça va pas non plus », etc., pour finir par une combinaison correcte de 5, 9 et 11 : « C’est fini, je crois une pomme. Je vais en chercher une autre » et trouve 2 avec 1 puis 3 et 4, d’où trois pommes réussies après négations et recherches de conjonctions intrafigurales. Il passe à l’éléphant et réussit E2 avec E3 en disant : « On doit les laisser (ainsi) », mais « ça (pièces restantes) il n’y a rien qui va », en faisant l’hypothèse qu’« on a ôté une image (c’est-à-dire un morceau) » et en réunissant ces négatives en une classe à part qui évoque le p . q de l’incompatibilité p \ q !

FRI (4 ;2) voit d’emblée dans les morceaux 1 à 11 plusieurs pommes possibles et en construit des couples différents, puis il compare E2 et E‘2 et conclut : « J’ai trois pommes et deux animais ». Pour C4 contre Cl accolés verticalement : « C’est un escargot. - Fini ? - Non ».

GAR (4 ;2) rapproche E2 de E’2 mais conclut : « Non, parce qu’il y a (= ça fait) deux baleines. - Et c’est trop ? - Oui », mais pour Cl et Cl « c’est une chenille qui monte et une qui descend ».

AM A (4 ;5) réussit à 7, 8, 10 en partant du référentiel 7, etc.: « Une pomme et là aussi (dans le cas d’autres liaisons) ». Pour les E on propose un remplacement avec un C : « Ca va presque aussi bien ensemble ».

CAR (4 ;9) réussit 8 + 10 avec 9 + Il puis une autre pomme (5 + 6 + 7): « C’est fini et là aussi » et pour l’éléphant il rassemble E2 + E3 + E4, puis ajoute correctement El : « J’ai toutes les pièces » (sauf ES), puis complète et distingue une moitié de « vipère » (le boa) puis « l’autre moitié ». Mais il croit que l’éléphant est « l’autre moitié » du chapeau.

On voit la différence considérable qui sépare ces sujets de quatre ans de ceux de trois ans classés sous IA. La principale est la constitution des liaisons intraobjectales, spatialement contiguës et se conservant sous la forme de « conjonctions [p. 78] obligées », même si on les découpe en morceaux dont il s’agit alors de reconstituer la réunion en totalités fermées et stables. Autrement dit le sujet ne construit plus d’ensembles hétérogènes tels qu’en imagine Min lorsqu’il voit « une pomme qui tombe dans l’eau avec la voiture et une maison » et en conclut que « tout va bien ensemble », mais l’enfant, partant d’une figure qu’il suppose (avec raison) être par exemple un morceau de pomme, s’en sert de référentiel pour la compléter par les morceaux complémentaires. Il en résulte la formation d’actions nouvelles et fondamentales qui s’impliquent l’une l’autre : (1) la recherche de conjonctions devenant « obligées » pour aboutir à l’objet total ; et (2) l’intervention nécessaire et corrélative d’exclusions ou négations. Ainsi, cherchant « la bonne (partie) » s’ajustant correctement à son référentiel, Fré écarte successivement six morceaux en disant « ça va pas », « ça va pas non plus », etc., jusqu’au moment où, reliant les parties 5, 9 et 11, il dit : « C’est fini, je crois une pomme » et en construit deux autres, ajoutant ainsi aux conjonctions intraobjectales d’autres qui sont « interobjectales » et même « inclusives » (classe ou collection de pommes).

En plus de ces progrès fondamentaux, on en note plusieurs autres. Fré ne se contente pas de négations partielles, mais réunit les morceaux inutilisés en une classe à part : « Ça (les pièces écartées) il n’y a rien qui va ». D’autre part, sans que le sujet parte dès le début de projets anticipés quant aux formes finales, il devient capable d’inférences partielles dès qu’une construction est commencée. Par contre, un problème nullement encore résolu est celui du rapport entre les deux images C et E. Ou bien le sujet ne construit que quelques liaisons C ou E et ne cherche pas leur rapport, ou bien il croit à leur synthèse possible : pour Ama, la substitution d’un E par un C ne donne lieu qu’au jugement : « Ça va presque aussi bien ensemble ». Car formule par contre la croyance commune à ceux qui cherchent le rapport : l’ensemble C constitue « l’autre moitié » de l’ensemble E.

[p. 79]Les problèmes posés aux sujets sont si faciles à résoudre qu’une fois acquis les pré-foncteurs fondamentaux constitués au niveau IB (conjonctions obligées par liaisons intrafigurales et exclusions ou négations), les progrès ultérieurs sont de nature procédurale plus que structurale : anticipations plus rapides et plus complètes de l’objet à construire, plusieurs référentiels distincts et passages ou transferts d’une construction à une autre, etc. Il ne reste alors qu’un problème structural à résoudre et l’on verra son intérêt : c’est la question de savoir si les deux côtés des pièces C et E (chapeau et éléphant) ont un rapport entre eux dans le sens où Car y voit les deux « moitiés » d’un même tout, ou s’il s’agit de deux images ou objets indépendants comme ceux que l’on peut trouver dans un album illustré dans lequel il n’y a pas de rapport entre une page et son verso. C’est donc en fonction de la solution de cette question que nous distinguerons du niveau IB un niveau II où cette question est résolue.

Voici d’abord quelques cas intermédiaires entre les niveaux IB et II :

TRI (6 ;8) prend d’emblée El, E2 et E3 avec anticipation du tout et complète cet éléphant, puis saisit 5 et dit : « C’est une tige de pomme », puis 9 et 3 mais retire 3 : « Ça va pas », et fait 5, 6, 7 : « Elle est tout entière ». - On peut faire autre chose ? - (Il assemble 8, 10, 9, 11) Elle est finie’. ». Avec C4 et Cl, il conclut à « un chapeau », mais y mêle des E et y voit un éléphant, mais mélange ensuite des C et des E en se bornant à constater qu’« ;7 y a des pièces qui manquent ».

ERI (6 ;l) trouve rapidement les pommes et anticipe l’éléphant qu’il construit d’un coup sauf E5 considéré comme « un serpent ». Quant aux C, il avait vu en C2 « une montagne » et en C3 « un pont, une rivière », donc en tout un paysage. Après avoir construit ΓE, il veut refaire son ensemble C, mais constate qu’« /7 manque des bouts » sans voir qu’il les avait retournés et conclut : « Tu m’as pris l’autre bout », et ne comprend pas l’existence de deux systèmes indépendants dont l’un serait au verso de l’autre.

CEC (7 ;7) mélange des E et des C et quand on lui suggère de retourner, elle aboutit à « un éléphant très mal fait » et un « chapeau mal fait ».

[p. 80] Et des cas francs du niveau II :

IAN (7 ;5) distingue trois référentiels P, E et C et répartit en trois collections les éléments qui s’y rapportent. Après quoi il construit les pommes, et avec E2 + E3 « un éléphant », puis avec C4 + C2 « une montagne ou un volcan », mais lorsqu’il veut les terminer il ne trouve qu’« une moitié de montagne et la moitié d’un éléphant ». Puis, ayant retourné une pièce (après avoir vu qu’on avait « enlevé » des pièces), il s’écrie : « Ah, je sais maintenant : il y avait un éléphant et tu l’as retourné » et à son grand étonnement il découvre qu’en retournant l’éléphant on trouve la montagne : il en ordonne alors correctement les morceaux.

GRE (7 ;8) réussit d’emblée les quatre pommes, puis avec E2, E5 et El : « C’est un jeu d’éléphant ». Il prend ensuite C3, le retourne et l’associe aux E. Avec C4 il prend El, le retourne en Cl et dit : « C’est une sorte de tête ». Il le complète par C4 et C5 : « Ah, c’est une tortue : là (C5) la tête et là (C2) la bosse. - Et derrière il y aura quoi ? - L’éléphant ! ». Il arrive ainsi à deux systèmes indépendants qu’il assemble chacun correctement : « Fini ! ».

OLI (8 ; 11), après les pommes, prend C4 et découvre E4 sur l’autre face. Il arrange alors correctement les E. « Tu peux faire encore autre chose ? - Oui. en détruisant peut-être quelque chose ». Il prend les E, les défait, découvre « qu’il y a quelque chose comme ça, là derrière » et arrange le chapeau : « Comme ça maintenant j’ai le chapeau et ensuite après l’éléphant ». Il retourne une à une les pièces du C et vérifie qu’il trouve un éléphant bien composé.

DID (8 ;3), après les pommes, prend C5, C3 et Cl, puis El, E2 et E4 et dit : « Pour le moment c’est tout des moitiés » en prévoyant « un chapeau » et « aussi des moitiés d’un éléphant : c’est des moitiés qu’on peut pas mettre ensemble ! ». Après quoi il découvre qu∖<αvαnt il n’y avait pas ça (C4 et C2): peut-être c’était derrière. - Quoi faire ? - Tourner ». Il retourne alors les pièces systématiquement une à une.

NIC (8 ;10). Pour C4 + CI : « C’est un chapeau », qu’il complète par C5. Puis il assemble quelques E : « Ca fait déjà un bout de serpent ». Le chapeau n’étant « pas très bien fait » et l’éléphant incomplet, elle retourne les pièces une à une et comprend la dualité et l’indépendance des deux systèmes.

Quant aux sujets de dix-treize ans, dont l’âge est en d’autres domaines celui des niveaux III, ils ne diffèrent des précédents que par de plus rapides anticipations et inversions mais, à voir les réactions des adultes, très variables à cet égard, il ne s’agit pas de nouvelles structures mais de simples variations procédurales.

[p. 81] A considérer par contre les réactions du niveau II, on constate qu’il faut attendre l’âge de sept-huit ans pour que le sujet comprenne que sous l’image d’un objet dessinée sur des cartons, il peut y avoir au verso de ces mêmes cartons l’image d’un autre objet sans relation avec le premier. Auparavant, ou bien l’enfant mêle les C et les E et conclut qu’il manque des pièces pour aboutir à des totalités complètes, ou bien il suppose avec Car en IB que d’un côté on voit une moitié de l’objet et au verso l’autre moitié, comme si l’éléphant constituait « l’autre moitié » du chapeau. Il y a donc là un problème de significations.

Au sein de celles-ci, il faut en effet distinguer, en plus de la dualité des significations d’objets (une pomme, etc.) ou d’actions (réunir ou dissocier, etc.), une autre dualité qui est celle des signifiés et des signifiants. Les signifiés en jeu sont ici soit les objets représentés par nos images, soit les actions matériellement exécutables. Quant aux signifiants, ils peuvent consister soit en paroles (ou morphèmes significatifs), soit en symboles arbitraires (comme les signes + ou x, etc., représentant des additions, multiplications ou autres opérations mathématiques), soit des images ou dessins dont la signification n’est que de représenter les objets extérieurs eux-mêmes. Or, nous savons par des recherches ² déjà bien anciennes que chez les jeunes sujets il y a indifférenciation entre l’objet et son signifiant verbal, ce qui revient à dire que le nom fait partie de la chose (par exemple, il a suffi de regarder le Salève ou le Mont-Blanc pour voir qu’ils s’appelaient ainsi). Or, dans le présent cas, il semble y avoir de même, avant le niveau II, indifférenciation entre l’objet extérieur et son dessin ou image : autrement dit, au verso d’un carton représentant un éléphant on doit retrouver une partie de celui-ci ou un élément lié à lui (fût-ce un chapeau), comme si une image était un objet réel que l’on peut retourner pour en voir un autre côté. Au niveau II, au contraire, ce qu’on trouve au verso d’une image est une autre image indépendante de la première et représentant un système total en lui-même.

[p. 82] A ce progrès structural essentiel s’ajoutent à un niveau II de multiples progrès procéduraux. Les anticipations sont plus rapides et guident davantage les constructions du fait qu’elles portent d’emblée sur les formes finales de l’objet à construire. Les référentiels sont plus nombreux et le sujet en utilise simultanément l’un pour les P et les autres pour les E et les C. Le sujet répartit souvent d’avance en trois collections les éléments de ces trois systèmes avant de passer aux constructions de détail. Ces constructions peuvent donner lieu à des transferts. Aux exclusions ou négations distales (pièces ne servant à rien) s’ajoutent des négations proximales (pièces ne servant pas aux E mais utilisables pour les C, etc.).

Les deux buts généraux poursuivis en cet ouvrage consistent à chercher d’où il faut partir pour construire une logique des significations et à montrer que celle-ci repose sur des implications et autres liaisons entre les actions et opérations.

Une logique des significations ne saurait se limiter à celle des énoncés en tant que vrais ou faux et doit essentiellement porter sur leurs contenus, donc sur les objets eux-mêmes comme c’est le cas en ce chapitre. Or, la signification des objets comporte deux aspects. (1) Elle est en premier lieu « ce qu’on en peut faire », soit physiquement (donc matériellement), soit mentalement. Physiquement on peut (ou non) déplacer un objet, le découper en parties, etc., ce qui subordonne ces significations d’objets à des significations d’actions. Mentalement les objets peuvent être classés, sériés, etc., ce qui les subordonne à nouveau à des significations d’actions ou d’opérations. (2) La signification des objets comporte un second aspect : c’est « de quoi il est fait », donc comment il est composé, ce qui subordonne à nouveau les objets à des actions, mais constructives et non plus simplement utilisatrices.

Or les actions, aussi bien élémentaires que de rang supérieur, ne sauraient exister ni fonctionner sans liaisons entre elles. Les plus générales de celles-ci sont les implications entre actions ou opérations. Dans le présent chapitre, ces implications [p. 83] sont multiples. Les plus courantes sont : (1) le fait d’avoir découpé une image en morceaux implique sa reconstruction possible en les réunissant de façon adéquate ; (2) ce réassemblage de certains morceaux implique l’exclusion de certains autres ; (3) les assemblages de morceaux impliquent des « conjonctions obligées » (du type AB → A d’Anderson et Belnap) ³ lorsque A ne peut pas être séparé de B, etc.

A en venir à l’ensemble des liaisons opératoires observées en cette recherche, on trouve d’abord en plus des implications entre actions et de ces « conjonctions obligées » propres aux connexions entre les parties d’un même objet, ce que l’on peut appeler des « conjonctions libres » lorsque les images présentées représentent un objet complexe dont les éléments ne sont pas toujours réunis dans la réalité, comme l’éléphant dans son boa, car tous les boas n’avalent pas des éléphants et il est surprenant que même ceux de nos sujets qui ne connaissent pas Le petit prince n’aient pas été particulièrement gênés par cette conjonction exceptionnelle. On peut aussi distinguer un troisième type de conjonction que nous appellerons « interobjectale » ou « inclusive » et qui consiste à réunir en une collection unique des objets diversement découpés mais de mêmes significations, telles les « quatre pommes » dont parlent les sujets à partir du niveau II .

Nous distinguerons d’autre part quatre types d’incompatibilité. (1) Il y a, en premier lieu, « incompatibilité intraobjectale » lorsque deux objets semblables comme deux pommes ont été découpés différemment et qu’un morceau issu de l’un des découpages ne saurait être conjoint à un morceau résultant d’un découpage diférent. (2) Il y a « incompatibilité interobjectale » lors de l’impossibilité d’une conjonction entre les morceaux d’un objet tel une pomme et les parties d’un objet différent, comme un chapeau. (3) Il y a « incompatibilité totale » lorsque les morceaux présentés ou choisis ne s’accordent avec rien, formant ainsi une classe PEC (comparable au p V q de la formule classique piq V p. q V ^p. q). (4) Enfin, on parlera d’« incompatibilité présentatrice » dans le [p. 84] cas où l’éléphant dessiné au recto et le chapeau au verso d’un même carton peuvent être construits ensemble mais ne peuvent être présentés ensemble à la vue du sujet. En ces cas des rapports recto-verso il s’ajoute l’opération spatiale ou infralogique d’« inversion ».

Une liaison voisine de l’incompatibilité et sans doute aussi fréquente qu’elle est la simple exclusion réciproque p. q V p. q ne s’occupant pas de p . q, donc de « ni l’un ni l’autre », la différence entre les deux tenant donc à l’emploi et à la signification de la négation. Or, il y a là une question essentielle du point de vue de la logique des significations. En une logique extensionnelle fondée sur la seule table des vérités, la négation de p intervenant dans l’implication p ⊃ q = p. q V p. q V p. q se rapporte à tout ce qui n’est pas p dans l’univers du discours, tout en maintenant la vérité de q. Il en résulte les implications paradoxales qu’il s’agit d’éviter à tout prix. Or, dans une logique des significations, la négation n’intervient qu’en se référant à un emboîtement bien défini. Par exemple, en un groupement où B = A + A’, la négation A en jeu dans l’expression A’ = B . A n’a de sens qu’en référence à l’emboîtement de ce A en B. Il y a donc lieu de distinguer des « négations proximales » liées à l’emboîtement le plus proche et les « négations distales » se référant à des frontières de plus en plus éloignées.

Il s’agit alors de rappeler l’évolution des négations ou exclusions, selon les niveaux de développement, et de chercher à l’expliquer. On peut dire, en gros, que celle-ci conduit des négations distales qui semblent les plus primitives aux négations proximales, qui s’affinent avec l’âge. Or, la raison de ces transformations tient naturellement à celles des référentiels eux-mêmes. Mais il convient d’abord de noter que nous avons utilisé cette notion en deux sens distincts quoique parents. Nous venons d’employer ce terme dans le sens des emboîtements, par rapport auxquels les conjonctions recherchées sont possibles ou à exclure. Mais à propos des niveaux I et II, nous avons parlé de « morceau référentiel » pour désigner un morceau conservé invariant et par rapport auquel d’autres s’organisent en conjonctions. Or, aux débuts, les sujets n’utilisent [p. 85] qu’un seul morceau référentiel, de telle sorte que les éléments susceptibles de le compléter en un objet total sont peu nombreux et qu’il existe un grand nombre de morceaux à exclure, d’où le caractère distal des négations. Au niveau II par contre, le sujet peut utiliser plusieurs morceaux référentiels à la fois, selon qu’il s’agit des P, du C ou de Γ^. Les négations deviennent de ce fait de plus en plus proximales puisqu’il s’agit de trois systèmes à compléter séparément quoique solidairement.

D’un point de vue général, les négations utilisées constituent alors une sorte de mesure ou d’indice du degré des différences. C’est ce que nous avons vu jadis avec B. Inhelder ⁴ dans une recherche où nous avons également constaté le caractère plus tardif des négations proximales : « Un caillou est plus pas une marguerite que ne l’est une primevère », nous a dit par exemple un sujet, son expression « plus pas » signifiant naturellement qu’il y a plus de différence entre un caillou et une fleur qu’entre deux objets qui sont tous deux des fleurs.

Aux différentes liaisons préopératoires que nous venons de discuter s’ajoute la liaison d’« équivalence ». Dans le cas des quatre manières de découper puis de reconstituer une pomme, il y a naturellement équivalence, non seulement dans les résultats (quatre pommes semblables), mais encore dans les méthodes procédurales, puisqu’il s’agit avant tout d’éviter les discontinuités aux différents points de contact, donc de faire des pommes bien arrondies, avec une bonne forme. Quant aux disjonctions non exclusives, donc aux intersections, le sujet n’en construit pas d’explicites, mais on en constate d’implicites. Les pommes qu’il reconstitue peuvent par exemple être réparties en deux classes par liaisons interfigurales : celles qui présentent moins de quatre coupures (PI, P2, P3), celles qui comportent plus de deux coupures (P3 et P4), la pomme à trois coupures constituant alors la partie commune (p . q) en opposition aux deux autres (p . q et p . q).

[p. 86] Au total, sur les seize liaisons isomorphes aux futures opérations binaires, on en trouve dix de représentées dans les réactions de nos sujets, les six faisant défaut n’étant que la tautologie, la négation totale et les affirmations ou négations de p ou q (c’est-à-dire p . q ou p . q, etc.). Or, les dix utilisées sont toutes des liaisons entre significations sans recours à la table de vérité fondée sur l’extensionalité, celle-ci n’intervenant que dans les emboîtements partiels commandés par les significations et leurs « inhérences ».