Troisième entretien.
L’enfant comme modèle de l’intelligence en développement ^a 🔗

[p. 37] Chaque samedi, sac au dos, Jean Piaget fait une longue promenade à bicyclette, dans la montagne environnante.

Jean-Claude Bringuier. — Est-ce que vous vous sentez très suisse ? Est-ce que le fait d’être né ici, d’appartenir à ce pays est important pour vous ?

Jean Piaget. —  C’est très important au sens que je sens les avantages d’un petit pays, si j’ose dire. Une espèce de liberté d’esprit qui me paraît plus grande que dans les grands pays, au point de vue scientifique, j’entends.

J.-Cl. B. — En quoi ?

J. P. —  Ça tient au fait qu’on ne se prend pas au sérieux. On a moins tendance à pontifier. Plus c’est petit, moins on a de tentations.

J.-Cl. B. — Vous voyagez beaucoup. Vous allez souvent, je crois, en Amérique ?

J. P. —  Oui, mais je suis inquiet du rôle des modes et des écoles là-bas. Ils font tous la même chose à un moment donné, et puis tout à coup la mode change, et ils font tous ensemble autre chose, et de nouveau la même chose. En Russie, c’est pareil.

J.-Cl. B. — Vous croyez à la recherche solitaire ?

J. P. —  Ah non, il faut les contacts et il faut surtout les contradicteurs. Et puis il faut une équipe. Je crois à la recherche interdisciplinaire, je crois à la recherche collective.

[p. 38] J.-Cl. B. — Mais il faut de la souplesse ?

J. P. —  Oui, c’est ça.

J.-Cl. B. — Nous parlons là de votre métier. D’abord, est-ce un métier ce que vous faites ?

(Il sourit.)

J. P. — Bien sûr.

J.-Cl. B. — C’est un métier ?

J. P. — Il y a métier dès qu’il y a technique.

J.-Cl. B. — Alors, expliquez-moi comment vous procédez en psychologie expérimentale et aussi en épistémologie, puisque vous refusez de dissocier les deux si je ne me trompe pas ?

J. P. — C’est exact ! on peut très bien dissocier l’épistémologie de la psychologie si on s’intéresse au seul niveau mental de l’adulte par exemple. On a d’un côté, les questions de fonctionnement de l’intelligence qui sont de la psychologie, et puis d’un autre côté, les questions de valeur des instruments de l’intelligence qu’on emploie, c’est de la théorie de la connaissance.

Mais si vous étudiez la formation des connaissances, ce qui est mon métier, vous êtes obligé à chaque moment, de distinguer les facteurs qui interviennent, ceux qui sont dus à l’expérience extérieure, à la vie sociale ou au langage, ceux qui sont dus à la structure interne de la pensée du sujet qui se construit au fur et à mesure de son développement. Alors ce sont tous les problèmes épistémologiques qui sont liés, et liés à la recherche psychologique.

J.-Cl. B. — Vous venez de parler des facteurs extérieurs, donc du milieu, et des facteurs intérieurs ; quels sont les plus importants ?

J. P. — Ils se valent exactement. Ils sont indissociables. La connaissance est une interaction entre le sujet et l’objet, mais je pense que le sujet ne peut pas être enfermé dans une structure donnée, une fois pour toutes à la manière des aprioristes, comme si tout était prédéterminé dans l’esprit humain. Je pense que le sujet construit ses connaissances, [p. 39] construit ses structures, et cela, nous aurons l’occasion d’en reparler !

J.-Cl. B. — C’est ça la liberté ?

J. P. —  Oui bien sûr. Mon vrai problème, c’est l’explication de ce qu’il y a de nouveau dans la connaissance d’un stade à l’autre du développement. Comment est-il possible d’atteindre du nouveau ? C’est peut-être ça mon problème central.

J.-Cl. B. — Comment change-t-on ?

J. P. —  Comment améliore-t-on les connaissances en trouvant du neuf par rapport aux connaissances limitées dont on était parti, mais du neuf adapté.

J.-Cl. B. — Pour mener ce travail que vous décrivez, vous vous êtes surtout occupé d’enfants ?

J. P. —  Oui.

J.-Cl. B. — Surtout, ou exclusivement ?

J. P. —  Exclusivement !

J.-Cl. B. — Pourquoi ?

J. P. —  Mais parce que s’occuper d’adultes, ce qui aurait été l’idéal dans la perspective d’une construction progressive, ça signifiait reconstituer l’Histoire de la Pensée, mais aux stades les plus intéressants de ce point de vue, c’est-à-dire les plus inconnaissables en fait, les stades préhistoriques.

J.-Cl. B. — Pourquoi, il y a des gens partout dans la rue ?

J. P. —  Non, non, les gens dans la rue ont des siècles de culture et de formation derrière eux.

J.-Cl. B. — Et alors ?

J. P. —  Pour étudier la formation de l’esprit humain comme je l’aurais rêvé, il aurait fallu pouvoir reconstituer les étapes du singe à l’homme, les étapes de l’homme préhistorique, les étapes de l’homme fossile ; or on ne connaît que quelques techniques. Les débuts du langage, les techniques transmissibles, tout cela nous échappe malheureusement.

J.-Cl. B. — Vous avez l’air de dire que la culture, enfin [p. 40] ce qu’on peut trouver au niveau de l’homme courant, contemporain, gêne la lecture qu’on peut faire de lui, comme s’il fallait le décrasser…

J. P. —  Non, ce n’est pas ça ! Le problème est de savoir comment se forme une connaissance, comme se forme une structure d’intelligence ; eh bien, chez l’homme contemporain, il y a un nombre énorme de structures déjà formées dont vous ne connaissez pas l’histoire. N’importe quel mot employé a des millénaires d’histoire derrière lui. C’est un concept élaboré collectivement depuis un nombre énorme de générations. Vous ne saisissez pas le mode de construction, vous atteignez des résultantes. Les résultantes ne me suffisent pas ! Alors, reconstituer l’histoire, on le peut jusqu’aux Grecs, et encore… Ce qu’il y a d’admirable chez l’enfant, c’est justement de trouver toujours un individu qui part à zéro, et de voir comment ça se passe.

J.-Cl. B. — Est-ce qu’il part vraiment à zéro ? Il est lui aussi dans un milieu ambiant, un milieu culturel…

J. P. —  Prenez le bébé entre la naissance et un an et demi à peu près, ou deux ans, quand il commence à manier sa langue ; ce n’est pas le milieu culturel qui lui permet de découvrir, par exemple, la permanence de l’objet.

J.-Cl. B. — Qu’est-ce que vous appelez la permanence des objets ?

J. P. —  La permanence de l’objet, c’est le fait que l’objet qui disparaît du champ perceptif est conçu comme continuant d’exister.

J.-Cl. B. — On en garde l’idée.

J. P. —  Pas seulement l’idée ! La possibilité de le retrouver. Ça n’est pas du tout inné. Ce n’est que vers neuf, dix mois, que le bébé commence, quand on cache un objet qu’il est sur le point de saisir, à être capable d’enlever l’écran pour retrouver l’objet.

J.-Cl. B. — C’est-à-dire que, avant dix mois, quand il ne voit plus sa mère, il croit qu’elle n’existe pas, qu’elle n’existe plus.

[p. 41]J. P. — Il ne croit rien parce qu’il n’a pas d’instrument de pensée. Mais elle a disparu, elle s’est résorbée, il n’y a qu’un moyen pour la faire revenir, c’est de crier très fort, mais aucun moyen de la localiser dans l’espace.

Prenez une expérience bête comme tout : donnez à un bébé un jouet nouveau qui l’intéresse. Il tend la main pour le prendre ; vous le recouvrez d’un mouchoir, eh bien, il retire la main comme si l’objet n’existait pas. Il n’a pas l’idée d’enlever le mouchoir. Tandis que si vous mettez le mouchoir sur sa figure, il sait très bien l’enlever.

J.-Cl. B. — Et ça, c’est jusqu’à quel âge ?

J. P. —  Huit, neuf, dix mois. C’est tardif, l’idée que l’objet continue d’exister, qu’on peut le retrouver. C’est le fondement de notre représentation du monde matériel. Mais il faut des mois pour que le bébé y arrive.

J.-Cl. B. — Mais ce que vous dites là, qu’on constate sur les bébés contemporains si j’ose dire, est-ce qu’on peut imaginer qu’il en est de même pour les bébés hommes depuis toujours ?

J. P. — Je suis convaincu que cela s’applique aux bébés hommes depuis toujours, et pas seulement à eux. Mon ami Gruber, en Amérique, a refait l’expérience sur des petits chats, et il retrouve les mêmes stades, sauf que le petit chat arrive à quatre mois au niveau que le bébé n’atteint qu’à neuf mois, ce qui est très intéressant parce que le petit chat ne va pas beaucoup plus loin, tandis que le bébé continuera jusqu’à l’état d’homme civilisé !

J.-Cl. B. — Et pourquoi en est-il ainsi ?

J. P. —  Vous voulez dire : pourquoi l’homme a-t-il dépassé l’animal ? La réponse classique, c’est le langage et la culture qui permettent d’abréger beaucoup l’apprentissage, avec la transmission d’une génération à l’autre. Mais ce n’est pas une vraie réponse, car il reste à se demander pourquoi.

J.-Cl. B. — Et votre solution ?

[p. 42]J. P. —  L’éclatement de l’instinct, qui était trop limité dans sa programmation.

J.-Cl. B. — Et pourquoi a-t-il décidé qu’il était trop limité ?

J. P. — À cause de la situation écologique. Prenez l’exemple des chimpanzés : ils commencent à grimper sur les arbres, à marcher en station quasi droite, il y a des séries de problèmes nouveaux quoi ! Alors si l’instinct ne suffit plus, il faut bien trouver autre chose.

J.-Cl. B. — Où en sont-ils les chimpanzés, eux ?

J. P. —  Ils sont supérieurs aux bébés d’un an, mais ils ne vont pas beaucoup plus loin par la suite.

J.-Cl. B. — Ils sont au bord…

J. P. —  Au bord de la fonction symbolique, oui. Il y a des expériences intéressantes. Le singe qu’on dresse à se servir de jetons destinés à un distributeur automatique. Quand on lui donne des jetons hors de vue du distributeur, il les met de côté soigneusement. Si on lui donne de faux jetons, il se fâche, s’il a un copain affamé dans la cage à côté, il lui passe des bananes ou des jetons qui permettent d’en obtenir. Si parmi les jetons il en glisse un faux, l’autre le lui relance à la tête. Tout ça montre qu’ils ont compris la fonction du jeton en dehors de la présence du distributeur.

J.-Cl. B — Mais il faut que l’autre chimpanzé connaisse aussi la fonction du distributeur ?

J. P. —  Bien sûr, mais c’est déjà symbolique en ce sens.