Neuvième entretien.
Jeux des enfants et des savants, pour une histoire comparée de l’intelligence individuelle et du progrès scientifique ^a 🔗

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[p. 139] La succession des chercheurs est comparable à un seul homme qui apprend indéfiniment.

Pascal

Jean-Claude Bringuier. — Donc, cela fait partie des recherches auxquelles vous vous livrez depuis quatre ou cinq ans ? Quand je vous ai quitté, vous en étiez à la causalité.

Jean Piaget. (Il rallume sa pipe.) —  La prise de conscience, nous nous y sommes mis justement à la suite des travaux sur la causalité. La causalité étant des opérations attribuées à l’objet au niveau où l’enfant atteint les opérations, mais avant, ce sont des actions du sujet attribuées aux objets, cela posait, bien sûr, le problème du rôle de l’action dans la connaissance. Il fallait distinguer l’action en tant qu’action, l’action propre, et l’action conceptualisée.

J.-Cl. B. — En somme, une recherche en entraîne une autre, vous découvrez le travail à faire au bout du travail fait.

J. P. —  Oui, c’est de proche en proche. Mais pas forcément d’une façon linéaire. Souvent une recherche débouche simultanément sur plusieurs autres. Alors là, il faut faire un choix. Et puis, nous reprenons des thèmes, comme la causalité justement, ou l’équilibration ; parce qu’il arrive, et Dieu merci, que le travail progressant vienne alimenter, enrichir d’anciennes recherches par l’adjonction de faits nouveaux ou un ajustement de la théorie. Alors, nous ouvrons à nouveau les dossiers. Il y a interaction en permanence…

[p. 140] Ou bien encore on voit une idée mûrir peu à peu en marge du travail proprement dit, mais cela peut durer des années et des années, et soudain devenir objet de recherche à son tour. Ainsi notre réflexion sur le développement comparé de l’intelligence de l’enfant et du progrès scientifique : je fais en ce moment un livre, avec un excellent collègue physicien, Rolando Garcia, ancien doyen de la Faculté des sciences de Buenos Aires, sur ces analogies.

J.-Cl. B. — Mais alors, voilà sur quoi je voudrais qu’on s’arrête un instant, et je suis heureux que vous en ayez parlé : pour vous, regarder un enfant se former au point de vue intellectuel et regarder l’histoire du progrès de l’humanité depuis l’homme préhistorique, c’est un peu la même chose. De quel droit pensez-vous cela ?

J. P. — Écoutez. J’étais, d’un côté, intéressé par la biologie et de l’autre, par les problèmes de la connaissance en général. En tant que biologiste, je voulais comprendre comment la connaissance se forme, quelle en est la genèse, le mode d’élaboration, et là, le terrain d’investigation idéal eût été l’homme préhistorique, comme je vous l’ai dit, mais on ne sait rien de ses fonctions mentales ou peu de choses. Alors il fallait faire comme on fait en biologie quand on ne peut pas reconstituer le passé de la phylogenèse, on étudie l’ontogenèse, c’est-à-dire le développement individuel, qui a des relations avec la phylogenèse, sans aucun doute. En outre, je pense, avec Baldwin, et d’ailleurs avec Freud, que l’enfant est plus primitif que n’importe quel adulte, y compris l’homme préhistorique et que la source de la connaissance, elle est dans l’ontogenèse. N’importe quel adulte, que ce soit l’homme des cavernes ou que ce soit Aristote, a commencé par être un enfant et a utilisé toute sa vie des instruments fabriqués pendant les premières années et par conséquent, dans le domaine de la connaissance — je ne généralise pas à n’importe quel domaine — l’ontogenèse est fondamentale. [p. 141] Elle est, à mon sens, plus primitive que la phylogenèse.

J.-Cl. B. — Alors, une question suit cette question : est-ce que le petit enfant d’aujourd’hui est moins primitif que le petit enfant de l’homme préhistorique ?

J. P. — Je n’en sais rien. J’imagine qu’il y a une accélération avec la civilisation et avec le milieu social qui joue, quand même, un grand rôle, et que le petit enfant d’aujourd’hui évolue plus rapidement.

J.-Cl. B. — À cause du milieu ?

J. P. —  Ça saute aux yeux. À cause du milieu qui l’incite, qui lui pose des tas de problèmes qui ne se posaient pas à l’enfant du primitif. Mais, pour en revenir au problème central, partout où on voit des connaissances à leurs débuts, on trouve un processus très analogue à ce qu’on voit chez l’enfant.

J.-Cl. B. — Exemple ?

J. P. —  Eh bien, exemple… (Il tire sur sa pipe, se cale dans son fauteuil.) Dans les périodes initiales de la science, c’est-à-dire à une époque où la physique était très peu élaborée, où elle n’était pas ce qu’elle est devenue depuis Newton, on trouve dans l’histoire des étapes qui correspondent d’une manière étonnante avec des étapes que j’ai observées chez l’enfant. Prenez la transmission du mouvement, que nous avons étudiée dans la causalité. Comment le mouvement va-t-il se propager d’un mobile à un second quand le premier tape le second ? Eh bien, dans l’histoire prénewtonienne — donc, avant le xvii^e siècle — , vous pouvez distinguer, en gros, quatre périodes.

La période d’Aristote avec la théorie des deux moteurs, l’agent est un moteur qui vient heurter le patient, donc la boule passive, qui a également sa force propre et qui a un moteur interne ; la transmission du mouvement, c’est l’excitation du moteur interne du second moteur, par le premier. Il y a aussi la théorie du lieu propre, c’est-à-dire que chaque corps tend vers un certain lieu qui semble, en quelque sorte, lui être destiné.

[p. 142] J.-Cl. B. — Tout cela pour expliquer la transmission du mouvement ?

J. P. —  Oui. Pourquoi est-ce que le projectile lâchant le projecteur ne tombe pas directement sur le sol et continue sa route ? Aristote a inventé une théorie qui paraissait très sophistiquée, l’άντιπερἰστασις, c’est-à-dire la réaction environnante, le mobile, c’est un courant d’air qui reflue par derrière et le pousse en avant. C’est la première période.

Deuxième période, entre Aristote et Buridan : on supprime le moteur interne, le moteur externe est alors chargé de tout, il a le pouvoir, il a l’impulsion, il a la force, le travail, tout ce que vous voulez. Et puis, troisième période, Buridan : l’impetus. Entre la cause et l’effet intervient une notion qui s’appelle l’impetus, donc l’élan — l’élan donné par le moteur externe et qui se transmet au patient, à l’élément passif. Et puis, quatrième période : l’impetus devient l’accélération et nous sommes à la veille de Newton.

Alors nous avons étudié de près, dans ces affaires de causalité, la transmission du mouvement sous toutes ses formes. On retrouve exactement chez l’enfant les quatre périodes.

J.-Cl. B. — Entre quel âge et quel âge ?

J. P. —  Entre quatre ans, cinq ans et onze-douze ans. Alors première période, aristotélicienne. Le gosse, non seulement, vous parle des deux moteurs dans son langage à lui : la boule qui tape a la force, celle qui reçoit le coup, elle a aussi de la force, les deux forces font qu’elles vont en avant. Le gosse vous parle également du lieu propre, par exemple sur un plan incliné, une bille qui descend, pourquoi descend-elle ? Un gosse de sept ans m’a dit : « Faut bien qu’elle aille retrouver son endroit naturel. » L’endroit naturel, c’est le lieu propre totalement, mais ce qu’il y a de plus beau, c’est l’άντιπερἰστασις. Quand on pose la question à un gosse : « Pourquoi est-ce [p. 143] qu’une balle que tu lances poursuit sa route au lieu de tomber quand tu la lâches ? » il nous dit : « Mais en la lançant, je fais un courant d’air, ça la pousse en avant. » C’est absolument l’άντιπερἰστασις. Qui, chez les gosses, provient avant tout des rapports entre les nuages et le vent : les nuages se déplacent tout doucement, ça fait un peu de vent, s’ils poussent plus fort, ça fait plus de vent, s’ils poussent de plus en plus fort…

J.-Cl. B. — Le mouvement perpétuel…

J. P. — Oui. Mais c’est la théorie aristotélicienne. Alors, deuxième étape : le moteur interne ne joue plus de rôle, la force devient quelque chose d’indifférencié, un pouvoir calqué sur l’action humaine. Et puis, troisième période : l’impetus. Alors là, vers sept-huit ans, tous les gosses vous parlent d’élan. La bille qui tape l’autre lui donne un élan. Et quand vous avez une série de billes et que c’est la dernière qui part, eh bien, l’élan traverse les autres, tandis que les petits ne vous disent jamais cela. Vers onze-douze ans, alors, il n’est plus question d’élan, il est question d’accélération : ça va de plus en plus fort à la descente…

Alors cela, c’est pour des périodes assez élémentaires de la science, n’est-ce pas, mais pour des périodes plus poussées, prenons par exemple l’histoire de la géométrie sur laquelle Garcia fait un beau chapitre, nous trouvons ce que j’appellerai des mécanismes communs, et pour ce qui est de la géométrie, ces mécanismes communs sont les suivants : première étape : toutes les relations spatiales géométriques élaborées par le gosse, de même que chez Euclide, sont uniquement intrafigurales.

J.-Cl. B. — C’est-à-dire ?

J. P. —  C’est-à-dire les rapports intérieurs à la figure. Il n’y a pas d’espace entre les figures. Euclide n’a jamais fait une théorie de l’espace en général, seulement une théorie des figures. Ensuite, deuxième étape : c’est l’inter-figurale. Ce sont des coordonnées cartésiennes ; un point [p. 144] est fonction de deux axes de coordonnées, il faut deux mesures pour fixer la position d’un point sur un plan. Et puis, troisième étape : c’est l’algébrisation de la géométrie à partir de Klein et du programme d’Erlangen, toutes les géométries sont ramenées à des groupes de déplacement, des groupes de transformation. Eh bien, cela a été un mécanisme commun à l’histoire des sciences et à la psychogenèse. Chez les gosses, vous avez une période intra-figurale bien entendu, quand vous leur parlez de ce qui se passe entre les figures et de l’espace, ça n’existe pas. Enfin ils n’ont pas de notion là-dessus. Vous avez, vers sept-huit ans, cette découverte : quand on veut déterminer la position d’un point — pour le reporter sur une autre feuille de papier, au même endroit — il faut au minimum deux mesures, deux nombres donc, l’un horizontal, l’autre vertical ; c’est l’équivalent des coordonnées, n’est-ce pas, mais en action. Enfant, on ne fait pas de théorie, mais en action on retrouve cela et puis ensuite, algébrisation, c’est-à-dire que les relations géométriques commencent à former des systèmes, et vous avez de nouveau, en action, quelque chose comme l’équivalent des groupes de déplacement, des groupes de transformations.

(Un silence.)

Et voyez comme se retrouvent les lois élémentaires de la formation, partant du simple pour arriver au complexe. L’intrafigurale ce sont les éléments, et l’interfigurale c’est le début des mises en relation et l’algébrisation, c’est la découverte des structures. Et on ne peut pas procéder autrement. Commencer par les structures pour finir par la description des éléments, ce serait renverser un ordre qui est, que j’appellerai, naturel parce qu’il est pour ainsi dire obligé par la nature même des choses.

J.-Cl. B. — Chaque stade a besoin du stade précédent ?

J. P. —  Oui, c’est cela. Les stades sont séquentiels.

J.-Cl. B. — Je me demande, mais c’est sans doute parce que je comprends mal, si finalement chaque enfant fait à [p. 145] lui seul, sans le savoir, mais il le fait, ce parcours, pourquoi au niveau de l’histoire des sciences on n’est pas allé plus vite.

J. P. —  Parce que, une fois encore, l’enfant ne fait pas de théorie, il faut distinguer des plans dans la connaissance, le plan de l’action et le plan de la conceptualisation. Pour l’enfant, ce sont des actions en fonction d’un problème actuel, présent, et il n’y pense plus en dehors de là.

J.-Cl. B. — Et la théorisation ?

J. P. —  La théorisation traduit ce qui est découvert en actions, en termes de concepts et de doctrines.

J.-Cl. B. — On comprend ce qu’on a trouvé.

J. P. —  Oui, c’est cela. Et l’action précède toujours, dans tous les domaines, la thématisation et la conceptualisation qui viennent après coup. Avant toute science, il y a eu des techniques et comme le disait Essertier : le mécanicien est un physicien qui ignore la physique, qui ignore la théorie.

J.-Cl. B. — En somme, on retrouve là, dans ces analogies entre le progrès humain et le développement individuel, les mêmes relations qui existent dans la prise de conscience entre l’action et la théorie ?

J. P. — Ah, mais alors, complètement, n’est-ce pas ! Et c’est un des cas les plus frappants de parallélisme entre les deux sortes de mécanismes. Dans toute période de l’histoire des sciences mathématiques mais aussi en partie physiques, le savant, l’inventeur, le créateur, utilise des instruments dont il n’a pas conscience. Euclide s’est servi constamment de ce qu’on a appelé depuis le groupe des déplacements et il a fallu Galois pour découvrir la notion de groupe. Elle est constamment à l’œuvre chez Euclide, mais dans l’action, sans qu’il y ait prise de conscience. Et les Grecs avaient un mépris pour l’algèbre qu’ils considéraient non pas comme une science au même titre que la géométrie, mais comme une cuisine [p. 146] interne du sujet qui emploie certains procédés pour arriver à la découverte des vérités géométriques. Alors, avec l’algèbre de Viète et avec la géométrie analytique de Descartes, je dirai que nous sommes à une phase de la prise de conscience historique des opérations. Opérations qu’Euclide utilisait mais sans les thématiser et sans en faire la théorie — théorie qui a commencé avec Galois… avec d’abord Descartes et Viète au xvii^e siècle et Newton, bien sûr, la géométrie, le calcul infinitésimal… Mais ce sont des opérations que les Grecs utilisaient déjà. L’action, ici, a précédé de beaucoup la prise de conscience. Et puis, exemple récent, les Bourbaki ont fait une théorie admirable des structures mathématiques qu’ils ont ramenées à trois sortes de structures mères, la structure algébrique, les structures d’ordre et les structures topologiques. Comment ont-ils bâti leurs structures ? Ils ne les ont pas bâties schématiquement, ils en ont fait la schématique après. Ils les ont bâties par une série de comparaisons, procédé que Dieudonné appelait inductif, qui consistait à comparer différents chapitres tout à fait distincts des mathématiques pour tâcher de trouver la structure commune. Eh bien, en faisant cela, ils ont utilisé un ensemble de procédures dont ils n’ont pas fait la théorie puisque c’était leur instrument de découverte des structures, mais dont on a fait la théorie après et cette théorie, c’est celle des morphismes et des catégories. Qu’ensuite Mac Lane et Eilenberg ont élaborée.

J.-Cl. B. — Et dont vous vous êtes occupé vous-même…

J. P. —  Nous nous en sommes occupés, bien sûr, chez l’enfant, pour voir quel est le rôle des morphismes à côté de celui des opérations.

J.-Cl. B. — Alors les morphismes ? Il faut définir le mot.

J. P. —  C’est une mise en correspondance.

J.-Cl. B. — Une comparaison.

J. P. —  Une comparaison, exactement. La comparaison qui cherche une forme commune entre des systèmes [p. 147] divers. Alors, on appelle morphisme une correspondance qui conserve la structure. On dira qu’un groupe est isomorphe à un autre groupe parce qu’il a la même structure. Opérations directes, inverses, associativité…

J.-Cl. B. — Et ce sont des comparaisons de terme à terme ?

J. P. —  Ah bien, il y a tout : il y a terme à terme, relation à relation, transformation à transformation, structure à structure, c’est tout l’ensemble des comparaisons, tandis qu’en étudiant les opérations, ce que nous avons fait des années, ce que nous avions à l’esprit, c’était avant tout l’analyse des transformations. Une comparaison ne modifie pas les termes qu’elle compare sinon il n’y aurait pas comparaison. Tandis qu’une transformation, c’est une modification d’un état pour l’amener à un autre état.

J.-Cl. B. — Et cette étude sur les morphismes, vous l’avez menée toujours avec des enfants…

J. P. —  Toujours. L’intérêt reste cette analogie qu’il y a entre le développement des sciences et de la connaissance en général et sa formation chez l’être humain. Alors, du moment que les morphismes et les catégories sont devenus l’intérêt central d’une quantité de mathématiciens actuels, je me suis demandé s’il y avait quelque chose à trouver dans le développement de l’enfant et quel rôle cela jouait.

J.-Cl. B. — Et vous l’avez trouvé ?

J. P. —  Et je l’ai trouvé. Bien sûr.

J.-Cl. B. — Est-ce que ça n’est pas parce qu’on trouve toujours ce qu’on cherche ?

J. P. —  On aurait pu ne rien trouver.

J.-Cl. B. — Est-ce que le réel n’est pas assez riche pour fournir des réponses à toutes les questions ?

J. P. —  Non, mais la question n’était pas : est-ce qu’il y a des morphismes ? Cela saute aux yeux puisque c’est l’instrument de n’importe quelle comparaison. Le problème [p. 148] était : quel est le rapport entre les morphismes et les transformations ? Qu’est-ce qui mène la barque ? Est-ce que c’est l’aspect comparatif ou est-ce l’aspect créateur et formateur des transformations, comme je l’avais toujours pensé ? Et ma réponse est que dans l’évolution des morphismes, ils sont de plus en plus subordonnés aux transformations. Et que c’est bel et bien les transformations qui mènent le bateau.

J.-Cl. B. — Qu’est-ce que vous appelez transformations ?

J. P. — J’appelle transformation une opération qui transforme un état dans un autre. Par exemple une négation, opération inverse, dans le groupe des déplacements, c’est d’aller de A à B ou revenir de B à A. Bien. Revenir, c’est la transformation de l’opération directe.

J.-Cl. B. — Par réversibilité.

J. P. — Oui. Ou bien c’est une composition, une addition, n’importe quoi.

J.-Cl. B. — Vous employez le mot catégorie, c’est comme les morphismes ?

J. P. —  Catégories, c’est un système de morphismes.

J.-Cl. B. — Particulier.

J. P. —  Particulier. Particulier et supérieur, qui comporte certaines propriétés comme l’automorphisme, comme on dit, le fait qu’on retrouve le même système dans ses sous-systèmes…

J.-Cl. B. — À l’intérieur de lui-même.

J. P. —  Oui. C’est cela.

J.-Cl. B. — Je vous ai dit tout à l’heure — et vous ne m’avez pas répondu : « On trouve toujours ce qu’on cherche », en ajoutant : « parce que le réel est assez riche pour répondre à toutes les questions. » Comme c’est une façon de dire qui, visiblement, ne vous plaît guère, je vais essayer de formuler cela autrement : ne pensez-vous pas qu’il y a une espèce de domestication de l’inconnu… ? Je veux dire qu’on assigne le réel à comparaître devant nos questions et pas autrement. On veut bien être surpris et [p. 149] le découvrir, mais selon les normes que nous lui imposons.

J. P. — Ah, je ne suis pas tout à fait convaincu. Le réel nous amène tout le temps à nous poser de nouvelles questions. L’erreur…

J.-Cl. B. — Mais du même genre ?

J. P. — Ce n’est pas dit. Les questions de la physique contemporaine sont quand même quelque chose de très nouveau par rapport à la physique de Newton. Non, il y a un perpétuel échange entre les questions que nous posons au réel et les réponses inattendues qui font poser de nouvelles questions.

J.-Cl. B. — Disons que les questions et les réponses restent pour vous, très largement, dans le domaine de la science.

J. P. —  Ça, convaincu.

J.-Cl. B. — On n’imagine pas que le réel puisse nous apprendre quelque chose sur lui-même hors de l’esprit scientifique.

J. P. —  Oui, convaincu !

J.-Cl. B. — Convaincu parce que vous êtes occidental.

J. P. —  Eh oui.

J.-Cl. B. — Vous êtes fabriqué dans la science occidentale.

J. P. —  Oui, si vous voulez. Enfin, il y a une science chinoise qui est allée extrêmement loin.

J.-Cl. B. — Moins loin que la nôtre ?

J. P. —  Toute différente, qui a débuté par la dialectique au lieu d’aboutir à la dialectique comme étage supérieur.

J.-Cl. B. — Elle a commencé par la dialectique ? Expliquez-moi cela.

J. P. —  Non, non, non. Je ne la connais pas assez. Je me suis intéressé à la science chinoise à cause du livre que nous faisons avec Garcia, le problème étant de savoir s’il y a une seule ligne possible d’évolution dans le développement de la connaissance ou s’il peut y avoir des chemins [p. 150] différents, qui, bien sûr, aboutiront tôt ou tard à des points communs, et alors, pour Garcia, qui, lui, connaît bien la science chinoise, il y a là un chemin très différent du nôtre. Alors je me suis posé le problème de savoir si on pouvait imaginer une psychogenèse différente de la nôtre et qui serait celle de l’enfant chinois à la grande époque de la science chinoise, et je pense que c’est le cas. Parce que dans un acte de connaissance, il y a une centration possible sur l’objet ou une centration possible sur les régulations qui corrigent les différentes démarches aboutissant à la prise de conscience de l’objet, et dans ce cas-là, il y aurait une dialectique plus primitive que ça n’est le cas si on est centré sur l’objet dès le départ. Mais enfin, ce sont des projets, c’est un bouquin que nous sommes en train d’écrire, il est prématuré de parler d’une chose insuffisamment étayée encore mais à laquelle j’adhère déjà sans hésitation.

[p. 151] Le partenaire de Piaget, dans cette recherche sur le développement personnel et le développement scientifique comparés, étant le physicien Rolando Garcia, nous lui avons demandé son point de vue ¹.

Jean-Claude Bringuier. — La théorie ainsi esquissée semble impliquer que l’humanité va en quelque sorte, comme l’individu, de l’enfance à l’âge adulte ?

Rolando Garcia. —  Non. Oui et non. Si vous reprenez l’exemple d’Aristote, il est clair que celui-ci a créé la logique, qui a dominé la science pendant plusieurs siècles jusqu’au siècle dernier. Mais si on explore la pensée physique d’Aristote, et Piaget vous a donné des exemples, on trouve des explications qui, d’une façon vraiment étonnante, sont les mêmes explications que l’on trouve chez les enfants.

J.-Cl. B. — Alors, cela correspond bien à une adolescence, ou à une enfance ?

R. G. —  Enfance de la science empirique. La science logique et mathématique s’est développée avant la science empirique. Et quelqu’un comme Aristote, qui était vraiment très grand dans l’histoire de la pensée, en ce qui concerne la pensée physique, c’est un enfant. On voit clairement dans la théorie piagétienne pourquoi le développement de la logique et de la mathématique a précédé [p. 152] le développement de la physique, et comment et pourquoi la pensée d’Aristote est comme elle est. C’est-à-dire qu’on peut prendre les explications d’Aristote sur le mouvement, le mouvement des projectiles, la chute des poids et on voit le même point de vue que l’enfant. Mais ce n’est pas le contenu de la pensée qui est important, c’est le mécanisme de la pensée empirique, l’attribution à la réalité de certaines lois logiques qui fait la coïncidence entre l’enfant et Aristote. Cela ne veut pas dire qu’Aristote pensait comme un enfant ! (Silence). Les mécanismes sont les mêmes, pas le contenu. Et en mathématique moderne, au niveau de la géométrie algébrique, de la mécanique quantique, bien qu’on se trouve à un niveau d’abstraction beaucoup plus haut, on découvre exactement les mêmes mécanismes en action, les processus de développement de la connaissance ou le système cognitif sont construits d’après les mêmes types de lois d’évolution. Et c’est cela qui est, pour moi, la chose la plus significative dans l’œuvre de Piaget et que je… que modestement j’ai relevé dans l’histoire des sciences comme une confirmation de ce que Piaget a montré au niveau de l’enfant et de l’adolescence.

J.-Cl. B. — Mais, ne peut-on dire que dans les deux cas, au niveau de l’histoire des sciences et au niveau de la formation de la pensée de l’être humain, il y a un peu trop de déterminisme qu’on manque un peu de carrefours, de liberté ? On ne voit pas bien, dans le système tel que vous le décrivez ou tel que le décrit Piaget, pourquoi c’est telle pensée qui apparaît, dans l’histoire des sciences par exemple, tel type de recherche plutôt que tel autre ?

R. G. —  Non, il y a des choses qu’il faut distinguer : un système peut être déterminé, mais pas prédictible ; une fois qu’on a une certaine évolution, on peut expliquer pourquoi chaque étape est pour ainsi dire déterminée par la précédente…

J.-Cl. B. — En revenant en arrière ?

[p. 153]R. G. —  Mais cela ne veut pas dire que, parvenu à un certain point de l’évolution d’un système, on puisse prédire l’évolution ultérieure. Il y a des relations avec les étapes précédentes, mais il n’y a pas une détermination précise. Il reste un élément aléatoire qui permet au système de suivre des schémas différents, qu’on ne peut pas prévoir.

Vous savez, il y a longtemps qu’on ne peut plus parler de la physique comme un système explicatif de la nature. On peut expliquer la nature pour ainsi dire par morceaux. Il y a des échelles temporelles, des échelles spatiales, on peut sélectionner quelques phénomènes, et on peut expliquer comment, si on a telle et telle situation, on a telle et telle conséquence. Mais des lois qui embrassent toute la nature, ou des prédictions qui peuvent nous dire ce qui va se passer dans n’importe quel temps dans l’avenir, cela, on le sait maintenant, c’est impossible. La nature est beaucoup plus compliquée qu’on l’imaginait du temps de Newton, du temps des grandes lois de la nature.

J.-Cl. B. — Mais, en face de ce que vous dites là, est-ce que l’entreprise de Jean Piaget qui semble vouloir embrasser la totalité du réel à travers les champs de la connaissance, n’est pas une entreprise un peu trop globale, totalisante ?

R. G. — Non, je ne crois pas. Je suis très content de cette formulation, parce qu’il me semble qu’en général Piaget est mal compris. C’est vrai que peut-être l’ambition, je ne sais pas si c’est l’ambition de Piaget, mais enfin l’intention de l’épistémologie génétique, c’est de donner une sorte de description et d’explication globale de la connaissance. Mais donner une explication globale de la connaissance ne veut pas dire avoir une théorie à travers laquelle on peut prévoir n’importe quoi dans l’avenir, ou dicter les lois de chaque développement dans la connaissance humaine, cela veut dire seulement trouver l’unité entre l’être humain comme être biologique, l’enfant et l’homme courant, pas sophistiqué, et l’homme de science, [p. 154] trouver l’unité de développement, non pas à travers une théorie unifiante, réductive, mais à travers la découverte des mécanismes communs…

J.-Cl. B. — … à ces ensembles-là ?

R. G. — … entre l’être biologique, le processus cognitif et le développement de la science. Et qu’on peut expliquer le développement de la connaissance même à partir de la biologie, c’est-à-dire que c’est l’être biologique se développant qui devient un être pensant, et même un homme de science capable de produire des systèmes explicatifs de la nature, non pas le système explicatif de la nature, mais quelques systèmes explicatifs de parties de la nature. Et vous voyez, cette liberté dont vous parliez, elle existe mais entre deux pôles : l’individu lui-même, limité par ses propres capacités, son système nerveux… Et aussi la réalité elle-même qui est têtue comme quelqu’un l’a dit au symposium, c’est-à-dire qu’elle ne se laisse pas lire.

J.-Cl. B. — Construire ?

R. G. —  Construire, appréhender, structurer de n’importe quelle façon. On ne peut pas structurer la réalité si elle n’est pas structurable, c’est-à-dire qu’on ne peut pas la structurer comme on veut, on peut le faire d’une certaine façon et pas d’une autre. Comme l’a dit Piaget, selon que les opérations sont bonnes ou mauvaises, la réalité « se laisse faire » ou non.

J.-Cl. B. — Vous avez connu M. Piaget comment ?

R. G. — J’ai connu l’œuvre de Piaget quand j’étais militant dans une position philosophique complètement différente : j’étais dans l’empirisme logique élève de Carnap à Chicago et de Reichenbach à Los Angeles.

J.-Cl. B. — Vous êtes venu en transfuge…

R. G. — Alors la première fois que j’ai été mis en contact avec l’œuvre de Piaget, je l’ai refusée complètement comme une chose presque banale. C’est à travers ma femme, qui est psychologue et qui a travaillé sur la psychologie de Piaget, que j’ai commencé à pénétrer dans le problème [p. 155] et vu que les explications que donnait Piaget étaient vraiment des explications qui allaient beaucoup plus loin que n’importe quelle explication donnée par l’empirisme logique. Alors, j’ai revu ma situation. J’ai eu la possibilité de venir à Genève. Piaget m’a invité à participer aux séances du centre d’épistémologie et, pour moi, ce fut la découverte d’un monde complètement différent, et cela, je peux dire, a changé ma vie complètement, a changé ma pensée, la perspective du monde pour moi et résolu beaucoup de questions que je me posais.

 

Voici le témoignage d’un autre physicien, qui « réagit » d’une façon un peu différente, mais voisine et complémentaire, sur les problèmes généraux de la physique actuelle, au structuralisme de J. Piaget. Il s’agit d’Ilya Prigogine, spécialiste de thermodynamique des phénomènes irréversibles. Il a participé au symposium de 1976, comme Rolando Garcia, mais lui, venait pour la première fois.

Ilya Prigogine ² —  Nous nous rendons compte aujourd’hui de ce qu’ont de limité les schémas de la physique classique, et que de nombreux phénomènes sont de plus en plus réductibles à des jeux plutôt qu’à la notion de loi classique. Je vous dirai que mon ami et collègue Haegen, un éminent physico-chimiste allemand, vient d’écrire un livre qui va sûrement être traduit en français bientôt, et qui s’appelle Le jeu. Pour lui, la chose fondamentale, c’est le jeu, avec ce que cela comporte d’élément de liberté et de choix. Et nous avons aussi une branche presque nouvelle de mathématiques, la théorie des bifurcations, qui montre qu’à un certain moment les systèmes choisissent entre des possibilités, et ces possibilités une théorie [p. 156] déterministe, une théorie macroscopique ou même newtonienne ne permet pas d’en rendre compte.

J.-Cl. B. — Vous dites liberté. C’est un terme qu’on applique à l’homme, en général.

I. P. —  Bien sûr, la liberté humaine est encore beaucoup plus élevée, enfin encore beaucoup plus élevée dans une hiérarchie et beaucoup plus complexe. Mais n’empêche que ce n’est pas si éloigné que cela, parce que les mécanismes dans le cerveau, les mécanismes neuro-physiologiques, sont probablement aussi régis par des équations non linéaires présentant ce type de bifurcation. De sorte que, en réalité, la distance n’est peut-être pas aussi grande qu’on pourrait le penser à première vue. Alors je crois qu’il y a là une évolution qui est en train de se faire et ce n’est pas par hasard que, comme physicien, j’insiste sur cet aspect-là.

Et sur le plan de l’étude des structures, qui est une des préoccupations de Jean Piaget, il faut voir que le problème de la structure est relativement récent en physique, alors qu’il est classique en biologie, en anthropologie. C’est parce qu’en physique, on s’est centré autour du problème de la structure d’équilibre, la physique traditionnelle cherchant surtout le permanent. Or la physique se met de plus en plus à étudier aussi des structures cohérentes de non-équilibre, dans lesquelles un nombre énorme de molécules ont un comportement spatio-temporel plus particulier, et qui n’est possible que parce que ce système est en interaction avec le monde qui l’entoure. Et vous voyez le rapprochement avec les théories de Jean Piaget. Avec le paradoxe identique qui veut que pour avoir une structure, dans un sens vraiment intéressant, il faut que le système que l’on considère fasse partie d’un monde plus grand.

J.-Cl. B. — Un métasystème.

I. P. —  Un métasystème. Et là, évidemment, on rejoint les observations les plus immédiates : je donnais, ce [p. 157] matin au symposium, l’exemple de la ville, n’est-ce pas, il est évident qu’une ville n’existe comme structure d’espace-temps que parce qu’elle est englobée dans le pays tout entier. Alors, si vous regardez une cellule biologique, vous avez des catalyseurs, vous avez des molécules qui transforment des molécules qui rentrent, et ces catalyseurs, ces enzymes ne sont pas disposés au hasard, ils sont eux-mêmes disposés dans un certain ordre, un peu comme les machines-outils dans une usine. Eh bien, c’est là un ordre fonctionnel, un ordre structurel, un ordre dans lequel fonction et structure sont en correspondance. Alors que dans le cristal, par exemple, vous n’avez pas de fonction, vous avez bien une structure, mais l’ensemble est mort, il ne consomme plus d’énergie. Et c’est pour cela que j’ai introduit le terme de structure dissipative pour ce genre de structure par opposition aux structures d’équilibre de la physique classique.

J.-Cl. B. — Et voilà aussi pourquoi le mot d’équilibration vous gêne tant soit peu dans le vocabulaire de Jean Piaget ³.

I. P. —  Mais, peut-être est-ce justement une question de vocabulaire : pour que l’on puisse parler d’équilibration, il me semble qu’il faut qu’il y ait déjà un équilibre conçu en quelque manière d’avance. On ne voit pas une équilibration vers quelque chose qui n’existe pas encore. On [p. 159] tendrait ainsi vers une sorte d’harmonie statique, et nous n’avons pas de raison de penser qu’il y ait une telle harmonie préétablie. C’est pour cela que je préfère le mot innovation. Devant un certain déséquilibre, qui est provoqué souvent par l’activité du sujet, on a l’impression que le sujet tend vers un nouveau schéma cognitif. Dans ce cas, est-ce que l’on peut parler d’équilibration ou d’innovation ?

J.-Cl. B. — On a répondu : stimulus, transformation provoquée par l’apparition d’un problème nouveau qu’il faut résoudre…

I. P. —  Mais s’agit-il de perturbations, ou d’activités internes ? Que vous preniez des systèmes de molécules loin de l’équilibre, des systèmes de neurones, des cellules dans un organisme, des individus dans une société, si vous voulez penser aux mécanismes de novation, l’élément aléatoire doit intervenir. Il me semble qu’il y a quelque chose d’un peu trop causal, déterministe, dans le vocabulaire qui est employé ⁴.

J.-Cl. B. — Comment avez-vous rencontré Jean Piaget ?

I. P. — La première fois que j’ai rencontré Jean Piaget, c’était lors d’une conférence à Copenhague, organisée par mon ami, malheureusement décédé depuis, Léon Rosenfeld. Léon Rosenfeld était un disciple fidèle de Niels Bohr, mais il était aussi fortement attiré par Piaget. Il venait souvent à Genève, il me parlait souvent de l’œuvre de Piaget. Et maintenant, ayant bien connu Bohr, connaissant donc un petit peu Piaget, je vois bien l’élément commun. C’est au fond l’importance du rôle de l’homme dans la théorie scientifique qu’il élabore. Là, il y a vraiment [p. 160] quelque chose de très différent chez Piaget et Bohr face à la physique classique. La physique classique, ce qu’on appelle souvent l’idéalisation galiléenne, consiste à croire qu’il existe une réalité indépendante.

J.-Cl. B. — En soi ?

I. P. — En soi, que nous pouvons atteindre.

J.-Cl. B. — Comme chez Platon ?

I. P. —  Comme chez Platon, par un… peut-être par un miracle, par la coïncidence de nos mathématiques avec les mathématiques de l’univers, enfin d’une manière assez mal définie. Et c’était d’ailleurs le point de vue défendu par Einstein : une réalité indépendante de l’homme, absolue, que l’on pourrait atteindre grâce à la science. Il y a une célèbre discussion entre Einstein et Tagore, grand philosophe et poète hindou. Tagore disait à Einstein : « Mais si une telle réalité existe, comment nous serait-elle accessible, comment pouvons-nous communiquer avec l’absolu ? » Et au fond l’effort de Bohr et de Piaget, c’est de nous faire comprendre comment nous sommes rattachés à la description que nous donnons de l’univers. Donc, comment nous sommes impliqués là-dedans. Vous me posez la question : « Pourquoi ne savons-nous pas comment certaines choses vont se passer », mais nous ne sommes pas Dieu dans ces descriptions. Nous, nous décrivons la nature d’une certaine manière, partant de cette position particulière qui est la nôtre. Évidemment, vous pouvez vous dire : Dieu, lui, sait probablement ce qui va se produire, mais ce n’est pas notre objet. Nous, nous ne voulons pas faire la physique comme Dieu la ferait ; nous voulons faire la physique en tenant compte d’un certain type d’information qui nous est accessible en tant qu’être humain, et de là, ayant une certaine constitution biologique ⁵…

[p. 161]I. P. —  Et cela n’est pas du subjectivisme. C’est au contraire reconnaître notre position dans la description que nous faisons.

J.-Cl. B. — C’est le réalisme même ?

I. P. —  C’est le réalisme même. Et alors, au fond, notre description devient quelque chose de self-consistant. Nous décrivons le monde, nous décrivons les objets qui sont dans ce monde, et nous sommes nous-mêmes un objet dans ce monde.