Conversations libres avec Jean Piaget (1977)

Quatrième entretien.
Les expériences avec les enfants. Découverte des stades ^a

On dispose sur une table un flacon à demi rempli d’un liquide coloré. On demande à l’enfant de dessiner ce qu’il voit. Il le fait.

Puis on incline le flacon, de façon qu’il occupe une position oblique par rapport à la table. On demande un autre dessin à l’enfant, toujours « en copiant ce qu’il voit ». L’enfant fait la table, le flacon oblique ; quant au niveau du liquide à l’intérieur, il le dessine perpendiculaire à la bouteille comme dans la première position.

Autant de fois l’expérience est répétée, autant de fois « l’erreur » commise.

Jean-Claude Bringuier. — Revenons à votre travail proprement dit, à vos méthodes. Comment est-ce que vous travaillez ? Comment ça se passe ?

Jean Piaget. — Ah ! J’ai une série de collaborateurs épatants. Alors je propose un plan d’expériences au début de l’année, et il est dépassé souvent par chacun des membres de l’équipe qui ajoute des idées nouvelles. Les étudiants aident aussi, ce qui sert à leur formation. Et puis les expériences se coordonnent et se complètent les unes les autres.

J.-Cl. B. — Donc on vous apporte une matière première qui est un ensemble de conversations ?

J. P. — Une série de conversations libres avec les enfants, sur les problèmes que nous avons délimités, nous en tirons des protocoles qui sont les résultats transcrits de ces conversations.

J.-Cl. B. — Combien de temps dure une recherche ?

J. P. — En moyenne une année.

J.-Cl. B. — Et comment sait-on qu’elle est terminée ?

J. P. — Je ne vois qu’un critère. J’estime une recherche terminée quand on ne trouve plus rien de neuf, c’est tout. Quand les nouveaux protocoles qu’on recueille répètent ce qu’on savait déjà. Alors on change de sujet.

J.-Cl. B. — Et donc, avec cette matière première, vous faites des livres ?

J. P. — Oui, hélas !

J.-Cl. B. — Pourquoi hélas ?

J. P. — Je dis hélas pour le lecteur.

⁂

J.-Cl. B. — Je repense au contenu de ces entretiens. Ce sont des espèces de tests ?

J. P. — Non. Les tests portent sur des performances, des résultats ; nous, nous cherchons comment l’enfant raisonne, comment il découvre de nouveaux instruments, alors c’est de la conversation directe, de la conversation libre.

J.-Cl. B. — Un test, c’est toujours un peu un examen ?

J. P. — Un examen, oui, et surtout une standardisation. On pose, on choisit, on détermine les questions d’avance. Comment voulez-vous avec notre esprit adulte savoir ce qui sera intéressant ? Tandis que si on suit l’enfant partout où il vous répond d’une manière imprévue, au lieu de le guider avec des questions prévues d’avance, alors on trouve du neuf.

… Bien sûr, il y a trois ou quatre questions qu’on posera toujours mais autour de ça, on tourne et on explore tous les environs plutôt que de s’en tenir aux questions strictes.

J.-Cl. B. — Mais il faut bien préparer des questions pour établir des statistiques ? (Il fait la moue.) Enfin, simplement pour avoir un ensemble d’informations cohérent.

J. P. — Justement. Une fois qu’on aura fait ce travail de dépouillement et de défrichement qui consiste à trouver du neuf et à voir des choses qu’on n’avait pas prévues, on pourra commencer à standardiser, enfin ceux que ça amuse, et faire des statistiques précises. Mais je trouve qu’il y a un métier plus intéressant qui consiste à défricher d’abord.

J.-Cl. B. — Sans craindre que les cas particuliers soient trop particuliers ?

J. P. — Mais non, ce qui est extrêmement frappant, c’est la convergence incroyable des réponses. Pendant que vous prépariez votre interview, j’étais en train de classer les derniers documents qu’on vient de me donner. Il y a là vingt-cinq gosses que je ne connais pas et ils disent tous la même chose ! Au même âge !

J.-Cl. B. — Parce qu’ils sont du même milieu et de la même ville ?

J. P. — Je ne crois pas.

J.-Cl. B. — Parce qu’ils sont au même niveau d’évolution ?

J. P. — Oui !

J.-Cl. B. — Nous voilà en présence, je crois, de l’une de vos idées majeures qui est que les enfants, quelles que soient les sociétés et quelles que soient les époques, passent dans l’évolution de l’intelligence par un ordre des étapes qui est toujours le même.

J. P. — Qui est la même parce que chaque étape est nécessaire à la suivante. C’est un ordre séquentiel comme on dit.

J.-Cl. B. — C’est à partir de chaque étape que l’autre étape peut avoir lieu ?

J. P. — C’est ça. Elle devient probable, alors qu’elle ne l’était pas au début. Alors ça, ça se vérifie assez bien partout. Mais avec des retards ou des accélérations.

J.-Cl. B. — Mais l’ordre reste le même ?

J. P. — Oui.

J.-Cl. B. — Alors, cet ordre, quel est-il ? Quelles sont les grandes étapes ?

J. P. — Eh bien, vous avez des niveaux différents. L’intelligence sensori-motrice, avant le langage. Ensuite, vous avez…

J.-Cl. B. — C’est le bébé ?

J. P. — Oui, le bébé. Ensuite l’apparition de la fonction sémiotique, le langage, le jeu symbolique, l’image mentale, etc., jusque vers sept ans, qui permet la représentation de la pensée, mais une pensée pré-opératoire. Il n’y a pas encore d’opérations au sens que je vais indiquer. Alors vers sept ans débutent les opérations que j’appelle concrètes parce qu’elles s’appliquent directement aux objets et qu’elles se définissent comme étant des actions intériorisées ou intériorisables mais réversibles, c’est-à-dire qu’on peut les dérouler dans les deux sens, comme l’addition ou la soustraction. Puis viennent les opérations formelles qui ne portent plus directement sur les objets…

Pour Jean Piaget, tout a commencé en regardant jouer un enfant, un bébé de dix mois :

— Je le regardais s’amuser avec une balle. C’était avant que j’aie moi-même des enfants. La balle file sous un fauteuil, il va la chercher et la trouve. Il la relance. Elle disparaît sous un canapé profond avec des franges… Il ne voit plus rien. Alors il retourne sous le fauteuil, là où il l’a déjà trouvée.

Pour lui, l’objet n’est pas complètement localisable. Il est encore solidaire de l’action qui a réussi. Il n’est pas encore un mobile indépendant qui, étant sous le canapé, ne peut pas être sous le fauteuil. Plus tard, il deviendra un mobile indépendant, il sera cherché en fonction de ses localisations. Alors, on pourra parler de permanence de l’objet. Ce que nous évoquions l’autre jour…

Une balle qui n’est pas là où elle aurait « dû » être… D’un fait banal, petit événement de la vie quotidienne, Jean Piaget va tirer ses intuitions fondamentales louchant à la psychologie de l’intelligence. Pour l’adulte est « absurde » le comportement du bébé, bébé qui, pourtant, préfigure d’une certaine façon l’homme futur. Où se trouve le seuil ? Les seuils ? Voilà le savant et ses collaborateurs aux prises avec d’autres expériences.

Une salle du centre d’épistémologie. Assises l’une en face de l’autre, une jeune femme ¹ et une petite fille blonde.

NADINE, CINQ ANS

— Tu sais quand c’est ton anniversaire ² ?

— Je sais pas…

— Il y a longtemps que tu as eu cinq ans ?

— Oui.

— Regarde, on va faire des jeux… Tu vas me dire ce que c’est ça. Qu’est-ce que c’est ? Je suis sûre que tu as déjà joué avec ça… C’est des petits pions ! Ils sont de quelle couleur, ces pions ?

— Y en a des verts et des rouges.

— Des verts et des rouges. Lesquels tu trouves les plus jolis, toi ?

— Les rouges.

— Les rouges. Alors, moi, je prends les verts. Tiens, regarde ce que je vais faire. Je mets mes pions verts comme ça. Voilà. Tu vois ? Je les aligne. Et toi, tu vas prendre les petits pions rouges et tu vas les mettre dessous. Comme moi je les ai mis… Voilà, très bien. Et dis-moi maintenant, qu’est-ce que tu crois ? Est-ce qu’il y a la même chose de petits pions verts que de petits pions rouges ? La même chose, les deux ? Ou bien il y en a peut-être plus de verts ? Qu’est-ce que tu crois ? Ou plus de rouges ?

(Nadine hésite.)

— Si tu regardes les verts et que tu regardes les rouges, est-ce qu’il y a plus de verts ou bien plus de rouges ?

— C’est la même chose les deux.

— Voilà. La même chose les deux. Comment tu vois ça ? Comment tu sais ?

— Y en a pas d’autres verts ni de rouges.

— Il n’y en a pas d’autres verts ni de rouges ! D’accord. Regarde ce que je fais moi. (Elle écarte les pions rouges.) Maintenant, dis-moi, est-ce qu’il y a la même chose de petits pions verts et de petits pions rouges ? Non ? Qu’est-ce qu’il y a de plus ?

— De rouges !

— Il y a plus de rouges. Pourquoi ?

— Parce que vous avez changé !

— J’ai changé, oui. Mais comment tu vois ça, qu’il y en a plus de rouges ?

— Parce que les verts sont plus serrés.

— Mais dis-moi, Nadine, si on les comptait, ces petits pions ? Si on les comptait avec le doigt ? Il y en aurait combien ? Est-ce qu’il y en aurait la même chose de rouge et la même chose de vert ou ce ne serait pas la même chose ?

— Ce serait pas la même chose !

— Et si on les remet comme tout à l’heure (elle le fait). C’est comment, maintenant ?

— C’est la même chose.

— Et si on les compte, ça fait quoi ?

— Ça fait la même chose de compter.

— C’est bien… Maintenant tu vois, c’est les verts qu’on va changer. C’est comment, maintenant ?

— Les rouges sont plus serrés que les verts.

— Oui. Si on comptait les petits pions, est-ce qu’on trouverait plus de rouges ou bien plus de verts, ou bien la même chose les deux ?

— Non.

— On trouverait quoi ?

— Parce que les verts, ils sont plus desserrés et que les rouges sont plus serrés.

— Oui. Alors, ça fait quoi ? Ça fait plus de verts ou bien plus de rouges, ou bien la même chose ?

— Plus de verts.

— Plus de verts, cette fois. Il faut faire quoi maintenant pour qu’il y ait de nouveau la même chose ?

— Faudrait mettre comme c’était.

— Faudrait mettre comme c’était avant… Comme ça, c’est pareil, maintenant ? Bien… on va jouer à autre chose.

Taïma, six ans

— Tu sais quand c’est ta fête ?

— C’est déjà passé. Le 1^er mai.

— Moi, c’est en juin, comme je te l’ai dit tout à l’heure. Tu vois ces deux boules qu’il y a là ?… tu sais ce que c’est ?

— De la pâte à modeler.

— De la pâte à modeler, oui. Et les couleurs ?

— Rouge.

— Et puis ça ?

— Blanc.

— C’est blanc. Dis-moi, si tu regardes bien ces deux boules de pâte à modeler, tu peux me dire si elles sont la même chose les deux ? Est-ce qu’il y a autant de pâte dans l’une et dans l’autre ?

— Oui.

— Elles sont la même chose, hein ?

— Oui.

— Tu en es sûre, ou tu n’en es pas très sûre ?

— Non.

— Tu n’es pas très sûre ? Est-ce que tu crois qu’il y en a une qui est plus grande que l’autre ? Une où il y a plus de pâte ?

(Taïma hésite puis se décide.)

— Non.

— Alors elles sont pareilles toutes les deux ? Tu sais ce qu’on va dire : on va dire que c’est du gâteau maintenant, pas pour de vrai, seulement pour jouer. Toi, tu as du gâteau qui est rouge et moi j’en ai du blanc. Si on mange ça, on aura mangé toutes les deux la même chose ?

— Oui.

— Oui. Bien. Alors, regarde. Je vais prendre mon gâteau à moi et faire quelque chose avec. Tu me dis ce que je fais. Regarde. Qu’est-ce que c’est, ça ?

— C’est un bâton.

— Un bâton, hein ? Maintenant, qu’est-ce que tu crois ? Si moi je mange ce bâton-là et que toi tu manges ta boule de pâte, est-ce qu’on aura toutes les deux la même chose à manger ou bien est-ce qu’il y a quelqu’un qui a plus à manger que l’autre ?

— Tu en as plus à manger que moi.

— Oui, pourquoi ?

— Parce que ça fait plus long que ça.

— D’accord. Et si je le faisais encore bien plus long, tu vois, allongé encore, tu vois, comme ça.

— Vous aurez plus.

— J’aurai toujours plus à manger que toi ?

— Oui.

— Si avec ça, je fais une boule comme il y avait tout à l’heure, comme c’était au début, comment est-ce qu’on aura à manger toutes les deux ?

— La même chose.

— La même chose de nouveau ?

— Oui.

— Tiens, maintenant on va prendre la tienne de boule. Regarde. Je vais l’aplatir comme ça. On peut dire que ça ressemble à quoi ce que je viens de faire ?

— Un bifteck.

— Un bifteck ? Oui d’accord. Il a une drôle de couleur, ce bifteck ! Bifteck pas cuit, hein ?

— Oui.

— Alors, toi tu manges ton bifteck et moi je mange ma boule maintenant. Toutes les deux, on a la même chose à manger ? Ou bien quelqu’un a plus ?

— Oui. (Taïma, en souriant, se désigne elle-même.)

— Tu as plus, toi ? Pourquoi ?

— Parce que moi, c’est plus gros qu’à vous !

— C’est plus gros ? C’est tout mince chez toi. Regarde.

— C’est plus large.

— Plus large… Alors pour de vrai, tu as plus, toi ?

— Oui.

— Pour de vrai, pour de vrai ? Tu es sûre ?

— Oui.

— Mais quand c’était une boule, ça aussi, quand c’était une boule comme celle-ci, on avait comment, toutes les deux ?

— La même chose.

— La même chose ? Alors, maintenant ça a changé ?

— Oui.

— Et pour que ce soit de nouveau la même chose, qu’est-ce qu’il faut faire ?

— Faut refaire une boule…

— Avec ton morceau à toi ?

— Oui.

Sophie, six ans

— Dis-moi, Sophie, tu as envie de jouer avec cette balance ?

— Oui.

— Alors, regarde : est-ce que c’est le même poids, ces deux boules ?

— Non.

— Je ne crois pas, hein. Laquelle est la plus lourde ?

— Celle-ci.

— Celle-ci. Je voudrais bien qu’elles soient tout à fait pareilles, les deux. Regarde maintenant.

— Ça, c’est plus bas que ça.

— Je vais en enlever encore un petit peu. Ça y est maintenant ?

— Oui.

— Oui. Tu vois ça comment, que c’est le même poids les deux ?

— Parce que j’ai vu là.

— Tu as vu la petite aiguille ?

— Oui.

— Ça veut dire que les deux sont aussi lourdes ? On va les enlever de la balance. On va faire un long bâton avec le rouge et puis ta boule, on la laisse comme elle est. Si je les pèse maintenant, si je les mettais sur la balance, ça donnerait quoi ?

— Celle-ci sera plus lourde.

— Pourquoi ?

— Parce que… parce que c’est plus léger quand on met comme ça.

— Tu es sûre ? Comme ça ?

— Oui.

— Pourquoi c’est plus léger quand on met comme ça ? Parce qu’on n’a pas essayé, hein ?

— Parce que ça c’est tout mince et ça c’est gros.

— Ah voilà. Et si je refaisais une boule avec ça, ce serait comment ?

— Ça, ça serait plus lourd.

— Si je faisais deux boules et que je les pesais, ce serait comment ?

— La même chose.

— La même chose. Tu es sûre ?

— Oui.

— Comment tu sais ?

— Parce que c’est les mêmes boules.

Reprise de l’entretien chez Jean Piaget, avec qui j’évoquais ces expériences.

J. P. — Oui… pour les petits, il y a plus de pâte qu’avant parce qu’elle est plus longue.

J.-Cl. B. — Ou moins !

J. P. — Ou moins parce qu’elle est plus mince. Et jamais les deux à la fois. Quand ils voient une dimension, ils ne voient pas l’autre. Tandis qu’il y a un niveau où ils voient les deux et voient la compensation, c’est plus long, donc plus mince, donc c’est la même chose. Mais ça suppose la réversibilité.

J.-Cl. B. — Alors, ils comprennent que la substance est conservée.

J. P. — D’abord la substance, et un ou deux ans après, avec les mêmes arguments, c’est le poids et finalement c’est le volume. Le volume mesuré au niveau d’eau déplacé si on plonge la boulette ou la saucisse dans un verre d’eau.

J.-Cl. B. — Mais c’est drôle qu’ils commencent par la substance…

J. P. — Oui, c’est très beau, parce que la substance sans le poids ni le volume n’est pas perceptible.

J.-Cl. B. — Un concept pur.

J. P. — C’est la nécessité d’une conservation. Un concept pur, en effet. Comme disait Poincaré : « Il faut que quelque chose se conserve, sinon on ne peut pas raisonner », mais on ne sait pas quoi d’avance !

J.-Cl. B. — Attendez. Je reviens sur un moment des expériences. Si on continue d’allonger le bâton, le bâton de pâte à modeler, souvent, m’ont dit vos collaborateurs, il y a renversement.

J. P. — C’est ça. Le gosse disait : « Y en a plus parce que c’est plus long », et tout d’un coup, ça ne marche plus, il dira : « C’est trop mince, y en a moins qu’avant ! »

J.-Cl. B. — Et pourtant, il voit bien que c’est la même opération… qui continue.

J. P. — Eh oui !

J.-Cl. B. — Ce n’est pas logique.

J. P. — Non, pas du tout. C’est prélogique, tout ça ³. Et puis alors, ce qu’il y a de très beau, au niveau des conversations, voilà un des arguments fréquemment employés : c’est la même chose, ça n’a pas changé parce que vous n’avez rien ôté, rien enlevé. Les petits le savaient très bien que vous n’aviez rien ôté, rien enlevé ! Mais ce n’était pas un argument pour eux. Tandis que ça devient un argument. Voilà une transformation de structure. Ça devient nécessaire. C’est l’a priori de Kant mais au terme et pas au départ. La nécessité finale et non pas préalable ⁴.

(Un silence.)

J.-Cl. B. — Laissons les expériences. Cet enfant, dont vous vous occupez depuis des dizaines d’années, vous pensez, vous, qu’il est, dans les structures, de tous les temps et aussi géographiquement universel ? Car enfin, vous vous êtes occupé, surtout, des enfants suisses et même de ceux de Genève…

J. P. — C’est un très grand problème, et qui suppose des recherches très difficiles parce que pour faire de la psychologie comparée de l’enfant, il faut aller dans des sociétés éloignées, dont il faut dominer la langue — ce qui est l’affaire des ethnographes et anthropologistes — mais il faut en même temps avoir la technique d’interrogation. Technique qui suppose des mois d’apprentissage. Celui qui va interroger doit avoir la culture d’un ethnographe pour entrer dans une société différente et il doit avoir la technique du psychologue pour savoir interroger. Jusqu’ici, on n’a guère eu affaire qu’à des anthropologues qui croyaient reproduire, par exemple, des expériences, mais cela a été fait très superficiellement ou bien, au contraire, à des gens bien formés au point de vue psychologique mais qui ne connaissaient pas la langue des gosses et qui devaient les interroger avec des interprètes. Alors, en gros, ce qu’on a trouvé jusqu’ici, c’est une remarquable concordance avec des accélérations et des retards, comme je vous le disais. Par exemple pour les retards, j’ai une élève qui a travaillé à Téhéran : les enfants de la ville de Téhéran sont à peu près au même niveau, aux mêmes âges, qu’à Genève, mais les analphabètes de la campagne ont deux, trois, quatre ans de retard, tout en passant par les mêmes stades, c’est ça qui est l’essentiel.

J.-Cl. B. — Par le même ordre ?

J. P. — Oui. Bien sûr. Les stades, c’est l’ordre de succession. Ce n’est pas l’âge moyen. Mais il y a des quantités de recherches comparatives… Miss Churchill en a fait. Je viens de voir une psychologue de Canberra qui a fait des expériences de conversation sur les fameux Arauntas, en Australie, vous savez, cette tribu du milieu de l’Australie. Eh bien, elle a retrouvé les mêmes choses, mais avec décalage.

Et puis il y a les expériences des Canadiens, Laurendeau, Pinard, Boisclair, qui ont travaillé à la Martinique. Les gosses de la Martinique suivent le système scolaire français jusqu’au certificat d’études primaires. Ils y arrivent mais à mes épreuves d’opération et de conversation, ils ont quatre ans de retard.

J.-Cl. B. — Ça tient à quoi ?

J. P. — Au milieu social… qui est indolent. Le père d’un de ces élèves venait de construire une maison. Une fois achevée il s’est aperçu qu’il avait oublié les escaliers.

J.-Cl. B. — Et vous avez l’impression que le milieu ambiant est de plus en plus important, à mesure que l’enfant avance en âge.

J. P. — Ah oui ⁵ !

J.-Cl. B. — Mais alors, qu’y a-t-il de vrai dans cette théorie courante qui, je crois, d’ailleurs vient de la psychanalyse, qui veut que tout se fasse dans les trois premières années ?

J. P. — Non ! Au point de vue cognitif, pas du tout. Non, non. Ils exagèrent. Ah non, diable ! Les constructions nouvelles se font en pleine adolescence…