Douzième entretien.
À propos de la création. Les trois méthodes ^a 🔗

[p. 189] (Il allume sa pipe une nouvelle fois. Je le regarde.)

Jean-Claude Bringuier. — Est-ce qu’il y a une différence entre la création scientifique telle que vous la pratiquez, et les autres types de créations, celle d’un peintre ou d’un écrivain ? Est-ce comparable ?

Jean Piaget. — J’ai beaucoup de peine à vous répondre. Faute de connaître les autres créations.

J.-Cl. B. — Est-ce que c’est une question que vous vous êtes posée ?

J. P. — Non, non. Jamais. Des étudiants de l’université Johns Hopkins à Baltimore, il y a quelques années, avaient organisé une série de conférences sur la créativité et ils m’avaient invité à faire une de ces conférences. Alors j’ai parlé de la créativité chez l’enfant, bien sûr, mais ils voulaient savoir comment je trouvais mes propres idées. J’étais bien embarrassé, parce que j’ai peu réfléchi à ce problème, mais après réflexion, je leur ai dit que je suivais trois procédés.

J.-Cl. B. — Trois ?

J. P. (Il rit.) — Trois ! Premier : ne rien lire dans le domaine dont on s’occupe et ne lire qu’après. Deuxième méthode : lire le plus possible dans les domaines avoisinants et pour l’étude de l’intelligence cela sera bien sûr [p. 190] la biologie d’un côté, les mathématiques et la logique d’un autre côté, etc., domaine sociologique compris, enfin tout ce qui entoure le sujet dont on s’occupe. Et troisième méthode : avoir une tête de Turc. Ma tête de Turc c’est le positivisme logique. J’ai vu avec plaisir que les étudiants américains applaudissaient ce qui prouve que cette école est en baisse. Positivisme logique, c’est l’empirisme radical pour lequel tout provient de la perception dans la connaissance et par ailleurs du langage dans le domaine logique et mathématique.

J.-Cl. B. — Oui, la tête de Turc, ça sert de moteur, ça sert à avancer… ?

J. P. —  Oui, bien sûr.

J.-Cl. B. — J’aimerais quand même que vous commentiez davantage les deux premiers aspects, c’est-à-dire ne rien lire du domaine sur lequel on se trouve, et lire autour.

J. P. — Ne rien lire ça va de soi, si on commence en abordant un sujet par lire tout ce qui a été écrit sur ce sujet, on a beaucoup plus de peine à trouver du neuf. Tandis que si on va de l’avant carrément et qu’on compare ensuite et après coup, on découvre ou bien que l’on répète ce qui a déjà été fait, ou bien qu’il y a des différences quelconques. Et celles-là peuvent être fructueuses.

J.-Cl. B. — J’imagine d’ailleurs que quand vous lisez des auteurs qui travaillent dans le même secteur intellectuel que vous, vous ne lisez pas, vous prenez.

J. P. (Rire) — C’est une manière gentille de dire assimiler, oui.

J.-Cl. B. — Vous… vous chassez !

J. P. —  Oui, c’est ça.

J.-Cl. B. — Vous retrouvez vos itinéraires et vos territoires dans ceux des autres et c’est ça qui vous intéresse.

J. P. —  Si vous voulez, oui.

J.-Cl. B. — Au fond la pensée de l’autre homme de science en tant que telle vous importe peu.

J. P. —  Ah si. Ah si, là…

[p. 191] J.-Cl. B. — Pas dans la démarche.

J. P. —  Ah s’il y a écart entre les opinions c’est au contraire très fructueux. Bien sûr. Pour voir qui a raison, il faut voir surtout si on peut dépasser l’alternative.

J.-Cl. B. — Et pourquoi faut-il lire autour ?

J. P. —  Autour parce que je pense que tout essai sur la connaissance doit être par nature interdisciplinaire. Il est impossible de dissocier les démarches réelles de l’intelligence de l’axiomatisation, de la formalisation qu’en fait le logicien ou le mathématicien et ainsi de suite. C’est impossible d’isoler l’individu du milieu social, etc.

J.-Cl. B. — Pourtant l’université a tracé des cadres bien définis ; dans l’enseignement, il y a la sociologie, la biologie, ceci, cela. De bonnes étiquettes…

J. P. —  La question est de savoir si c’est un bien ou une catastrophe.

J.-Cl. B. — C’est une catastrophe ?

J. P. —  Bien sûr.

J.-Cl. B. — On revient à ce que vous disiez un jour, à cette idée que tout ce que l’on enseigne à l’enfant, on l’empêche de l’inventer, on revient à ça finalement. Parce qu’inventer, c’est circuler entre les disciplines.

J. P. —  Oui, bien sûr.

J.-Cl. B. — Alors on peut se demander en allant un peu plus loin et en faisant, au sens très large du mot, de la politique, quel système est le plus apte, serait le plus apte à permettre à l’éducation d’être cela ? Quel est le système optimal de gouvernement, d’État, de société, pour ce faire ?

J. P. —  Vous me posez des problèmes sur lesquels je n’ai aucune compétence.

J.-Cl. B. — Oui et non. Vous êtes trop modeste. Je pense par exemple à cette année, je crois que c’était vers 52, à Melun, où avec Lichnerowicz et quelques autres, Dieudonné, je crois…

J. P. —  Dieudonné, oui.

[p. 192] J.-Cl. B. — Vous avez formulé les principes d’une restructuration de l’enseignement des mathématiques.

J. P. —  Non, non.

J.-Cl. B. — Alors c’était quoi cette réunion ?

J. P. —  Non, non, cette réunion c’était les comparaisons des structures mentales et des structures mathématiques.

J.-Cl. B. — Et ça ne débouchait pas sur une procédure de l’enseignement ?

J. P. —  Non.

J.-Cl. B. — Ah, je croyais. Parce que c’est venu après, n’est-ce pas ? Peut-être alors pas directement, mais tout l’enseignement des mathématiques tel qu’il a, et heureusement, envahi peu à peu l’enseignement, vient de ces années-là, non ?

J. P. —  Oui, si vous voulez…

J.-Cl. B. — Et probablement de cette rencontre ?

J. P. —  En partie. J’ai pu montrer que les structures spontanément construites par l’enfant sont bien plus proches des mathématiques modernes, ou dites modernes, que de celles qu’on enseignait classiquement, alors, bien sûr, la psychologie peut venir là à l’appui des éducateurs en mathématiques modernes. Seulement, attention, il faut enseigner les mathématiques modernes avec une pédagogie moderne également et pas avec une pédagogie archaïque. Alors le grand tort…

J.-Cl. B. — Sinon, c’est une pièce rapportée.

J. P. —  Mais bien sûr. Alors le grand tort qu’ont eu certains, c’était de faire beaucoup trop vite de la formalisation avec des écoliers qui n’étaient pas du tout en mesure de l’assimiler. Les mathématiques modernes doivent partir de l’esprit de l’enfant et de ce qu’on y trouve déjà comme racines, en fait de topologie, en fait de théorie des ensembles — opérations de structures en général. Tandis que si l’on brûle les étapes et que l’on veuille enseigner les mathématiques modernes avec les méthodes des mathématiciens modernes, c’est-à-dire les [p. 193] méthodes formalisatrices et axiomatiques, on brûle tout.

J.-Cl. B. — Et de nouveau, on impose.

J. P. —  Oui, on impose. Bien sûr.

J.-Cl. B. — Vous venez de dire « ce qu’on trouve déjà chez l’enfant », les racines. Où commencent ces racines, qu’est-ce qui est donné au minimum ?

J. P. —  Mais ça commence dès avant le langage. La période la plus créatrice de la vie humaine, je crois que c’est entre la naissance et dix-huit mois. C’est inouï le…

J.-Cl. B. — Entre le premier réflexe…

J. P. —  Oui. Et la construction de l’espace, de la causalité, du temps, l’objet permanent, etc.

J.-Cl. B. — On apprend plus là que dans toute la suite ?

J. P. —  Comme rapidité et comme fécondité, j’ai toujours trouvé que c’était la période maximale de la création. La création cognitive, et notez, avant le langage, en action ! Ensuite, au niveau de la pensée et de la représentation, tout cela va être reconstruit, restructuré sur le terrain conceptuel, au plan conceptuel.

J.-Cl. B. — Est-ce qu’on peut accélérer toutes ces étapes ?

J. P. — Il n’y a aucun avantage.

J.-Cl. B. — Pourquoi ?

J. P. —  Parce que chacun a son rythme et on le connaît mal. Le rythme optimal n’a jamais fait l’objet de recherches précises.

J.-Cl. B. — La vitesse.

J. P. — La vitesse, oui. Nous parlions du petit chat qui va plus vite que le bébé dans la découverte de l’objet permanent. Oui, il arrive à quatre mois à faire ce que le bébé fait seulement vers neuf ou dix mois, mais il s’arrête après. Alors ce n’est pas pour rien que c’est plus long chez le bébé : les assimilations sont plus nombreuses et plus profondes. Aller trop vite rend moins féconde la possibilité d’assimilation postérieure.

(Silence. Il médite.)

Il y a peut-être un rythme commun, une vitesse optimale [p. 194] commune, mais je n’en sais rien. Chacun a la sienne. Quand vous faites un livre, si vous le faites trop vite, il n’est pas bon ; si vous le faites trop lentement, il n’est pas bon non plus. Il y a un rythme optimal pour la rédaction comme pour la création des idées.

J.-Cl. B. — Et pourtant, on rêve ici et là — les Américains, sans doute — à l’accélération.

J. P. — Toujours.

J.-Cl. B. — Pourquoi ?

(Il hausse doucement les épaules sans répondre.)

J.-Cl. B. — Permettez-moi de dire ceci : Vous manifestez de la réticence dès qu’il est question des conséquences ou des applications de la théorie. Je l’ai senti tout à l’heure à propos de la réunion de Melun, et encore à l’instant. Les problèmes pédagogiques…

J. P. —  Écoutez ! Je n’ai pas d’opinion en pédagogie. Le problème de l’éducation m’intéresse vivement car j’ai l’impression qu’il y a énormément à réformer et à transformer mais je pense que le rôle du psychologue est avant tout de donner les faits que peut utiliser le pédagogue et non pas de se mettre à sa place pour lui donner des conseils. C’est au pédagogue de voir comment il peut utiliser ce qu’on lui offre. La pédagogie n’est pas simplement une pédagogie appliquée. C’est en plus un ensemble de techniques que le spécialiste doit ajuster lui-même.

J.-Cl. B. — Est-ce que vous avez le sentiment, tout de même, que les travaux théoriques que vous avez faits ont influencé la pédagogie ? Nous parlions des mathématiques.

J. P. —  Quelques-uns, oui.

J.-Cl. B. — Pas d’une façon générale ?

J. P. — Non. En ce qui concerne les mathématiques modernes enseignées aux enfants, il y a là une convergence étonnante avec ce que nous avons trouvé du point de vue psychologique. Et là, il peut y avoir application directe.

[p. 195] Mais nous venons de voir les difficultés ! Et, d’autre part, ce qui me frappe, c’est qu’on ne fait absolument rien pour enseigner l’esprit expérimental à l’enfant. On lui donne des leçons, on lui montre des expériences, mais les montrer, ce n’est pas les faire soi-même. Je suis convaincu qu’on pourrait faire un enseignement actif formidable en donnant à l’enfant les dispositifs sur lesquels il peut expérimenter et découvrir tout seul des tas de choses. Guidé, bien sûr. Mais enfin, tout cela, il faut que ce soit l’homme du métier qui voie comment ça se réalise dans la pratique.

J.-Cl. B. — Je constate que — sans faire de pédagogie ! — vous désignez une certaine conception de l’éducation qui n’est pas monnaie courante, finalement.

J. P. — Pas du tout. L’éducation, dans la vision courante, consiste à essayer de rendre l’enfant conforme au type d’adulte de la société à laquelle il appartient.

J.-Cl. B. — Conforme aux hommes dont on a besoin…

J. P. —  C’est ça. Tandis que pour moi, l’éducation consiste à faire des créateurs, même s’il n’y en a pas beaucoup, même si les créations de l’un sont limitées par rapport à celles de l’autre. Mais il faut faire des inventeurs, des novateurs, pas des conformistes.

J.-Cl. B. — À votre avis, tout individu peut être créateur ?

J. P. — À des degrés très divers, bien sûr : mais il y a toujours un domaine dans lequel il peut l’être.

J.-Cl. B. — Vous parlez de création. Tout à l’heure, vous m’avez donné quelques recettes qui vous sont propres. Trois recettes.

J. P. — Pas recettes ! Méthodes.

J.-Cl. B. — Bon, méthodes… Mais le talent, ce n’est pas une affaire de méthode, c’est autre chose. C’est quoi ? Le talent ?

(Silence. Très long.)

[p. 196]J. P. —  C’est le secret. C’est le secret le plus mystérieux.

J.-Cl. B. — C’est une drôle de réponse pour un homme de science.

J. P. —  Non, c’est le problème le moins connu de la psychologie de l’intelligence. Tous les chercheurs qui ont essayé de cerner les facteurs et les conditions du génie se sont cassé la tête parce qu’on n’y voit pas clair. Ce n’est pas une drôle de réponse. C’est l’aveu d’une lacune.

J.-Cl. B. — Mais on saura, un jour ?

J. P. — J’espère. Pourquoi pas ?

J.-Cl. B. — C’est un problème qui vous occupe personnellement, ou pas ?

J. P. —  Ah, bien sûr. J’ai un ancien collaborateur, un collègue aux États-Unis, Gruber, qui met tout son temps actuellement à l’étude de la genèse des idées chez l’homme de science et l’homme de génie, d’après Darwin. C’est incroyable, la complexité du problème. Darwin a tourné autour du pot pendant trois, quatre ans pour découvrir quelque chose qui était logiquement contenu dans ce qu’il disait quatre ans avant. Un sacré problème.