Cinquième entretien.
Les structures. Leurs mécanismes. Assimilation et accommodation ^a 🔗

… Le problème de la genèse des structures est le grand problème de la science d’aujourd’hui.

Ilia Prigogine, physicien.
Conférence au centre d’épistémologie génétique.

La structure se règle elle-même à l’intérieur de ses propres frontières, de façon à pouvoir les étendre indéfiniment. Est-ce clair ?

Jean Piaget
Exposé au séminaire du centre d’épistémologie.

En équilibre perpétuellement mobile, oscillant toujours au bord de sa propre métamorphose, elle est dans tout système vivant ce qui résiste et se soumet ; transmettant à l’ensemble ces ajustements progressifs qui seuls permettent la survie…

Correspondance d’un étudiant japonais après un stage au centre d’épistémologie.

Quand on sait faire une addition, on sait faire toutes les additions.

Rafel Carreras, physicien. Dans un couloir du centre d’épistémologie.

[p. 63] Jean-Claude Bringuier. — Vous avez employé plusieurs fois, à propos du développement de l’intelligence le mot « structures ». Vous considérez-vous comme un structuraliste ?

Jean Piaget. —  On peut le dire, bien qu’il existe, me semble-t-il, une différence profonde avec bien des structuralismes à la mode pour lesquels les structures sont préformées ou prédéterminées : elles sont données une fois pour toutes, on en prend conscience après coup. Je pense que toutes les structures se construisent et que le fait fondamental, c’est ce déroulement de la construction, et que rien n’est donné au départ sinon quelques points limités sur lesquels s’appuie le reste. Mais les structures ne sont données d’avance ni dans l’esprit humain ni dans le monde extérieur tel que nous le percevons ou l’organisons. Elles se construisent par interaction entre les activités du sujet et les réactions de l’objet.

J.-Cl. B. — C’est le même raisonnement que pour les stades ! C’est un ordre séquentiel.

J. P. —  Mais, bien sûr ! À chaque stade, à chaque niveau, correspond un ensemble de structures, alors, évidemment, le mouvement est le même. Dès que la vie se manifeste…

J.-Cl. B. — Il y a des stades et des structures dans l’organisme comme dans le mental ?

J. P. — Mais oui ! Dans le développement organique, [p. 64] vous avez des stades, sans l’ombre d’un doute, qui sont classiques, qui sont bien connus en embryogenèse.

J.-Cl. B. — Ne serait-ce que le fœtus qui se développe.

J. P. —  Bien sûr. Dans n’importe quelle espèce. Et les stades embryologiques sont séquentiels, en ce sens que chacun est nécessaire à la parution du suivant. Et suppose le précédent. Autrement dit, on ne peut pas sauter une étape. Eh bien, ça, je crois qu’on le retrouve dans les stades du développement des fonctions cognitives de l’intelligence.

J.-Cl. B. — De la pensée ?

J. P. —  De la pensée.

J.-Cl. B. — Seulement, est-ce que je me trompe ? Il y a tout de même une grande différence : du côté organique, c’est prédéterminé au départ par le système génétique, non pas dans les structures de pensée, pas dans l’évolution de la pensée.

J. P. — Eh bien, oui. C’est une différence, je crois, de degrés. Parce que dans l’embryogenèse, bien entendu, il y a une programmation héréditaire, mais il y a une intervention croissante du milieu et Waddington a très bien montré qu’il y avait là un système différent du système génétique, qu’il appelle le système épigénétique, du nom de l’épigenèse qui est l’idée que l’embryon construit quelque chose et que tout n’est pas préformé ; alors le système épigénétique suppose des interactions avec le milieu. Ce n’est pas une prédétermination complète.

J.-Cl. B. — Les fœtus se développent tous de la même façon !

J. P. —  Pas exactement : il y a des différences individuelles notables. Même si c’est régulier comme un tout, il y a des interactions nécessaires avec le milieu, interactions qui supposent des aliments pour ainsi dire, puisque, s’ils ne sont pas là, il y aura des malformations. C’est une différence de degré. Pas du tout de nature.

J.-Cl. B. — Et c’est vrai des animaux aussi ?

[p. 65]J. P. —  Certainement.

J.-Cl. B. — Pourtant, tout paraît donné au départ par le code génétique, par le système génétique ?

J. P. — Même pas vrai dans le domaine de l’instinct, parce qu’il y a toujours une marge d’accommodation individuelle.

J.-Cl. B. — Je veux dire qu’un oiseau sait faire son nid sans l’avoir jamais appris.

J. P. — Oui, bien sûr. Il y a une programmation génétique mais il y a des circonstances très variables ; en appliquant la programmation à la situation, il y a déjà une marge d’accommodation individuelle qui dépasse l’héréditaire pur.

J.-Cl. B. — Ce n’est pas le groupe lui-même qui s’adapte ?

J. P. — Les éthologistes de la nouvelle génération ne parlent plus de conduites innées. Ils disent « les conduites qu’on appelait autrefois innées », parce qu’il y a toujours, bien entendu, cette programmation héréditaire, mais aussi un élément d’exercice, d’adaptation actuelle, qui augmente énormément avec les conduites acquises de l’intelligence. (Silence.) Et quand on parle de conduites de groupe, elles sont… l’instinct est essentiellement transindividuel, c’est-à-dire que l’instinct du mâle est corrélatif de la femelle, les animaux sociaux, les différentes fonctions sont corrélatives, etc. Chez nous, la conduite reste individuelle tout en étant coordonnée, bien sûr, avec les autres individus ¹.

J.-Cl. B. — Mais qu’est-ce qui est codé, finalement, chez l’homme ?

J. P. —  C’est extrêmement difficile à dire parce que depuis le temps qu’on parle de la maturation du système [p. 66] nerveux, etc., on n’a jamais pu mettre le doigt sur quelque chose qui serait réellement héréditaire. On est certain que l’hérédité joue un rôle partout, que la maturation est un secteur tout à fait présent tout le temps, mais on ne peut rien dire de positif sur ce qu’elle apporte. Elle ouvre des possibilités. On sait qu’à un certain degré de maturation telle conduite est impossible, tandis qu’elle le devient après. Mais on ne peut pas dire : ceci est héréditaire, ceci ne l’est pas.

J.-Cl. B. — On s’éloigne donc du déterminisme biologique d’autrefois, de ce point de vue là.

J. P. —  Ce n’est pas — je ne dirai pas — le déterminisme, je dirai la prédétermination. C’est un constructivisme qui paraît l’emporter sur toute la ligne aujourd’hui. Si vous considérez le domaine de la connaissance, quand on voit l’histoire des mathématiques, il n’y a pas l’ombre d’un doute que c’est une création continuelle, et quand on voit le développement de l’enfant, il n’y a pas de doute que les structures de douze à quinze ans sont vraiment étonnamment nouvelles et plus riches par rapport aux structures sensori-motrices, aux structures de départ.

J.-Cl. B. — C’est un paradoxe de la structure, d’ailleurs…

J. P. —  Bien sûr.

J.-Cl. B. — … qui est de se présenter comme une totalité fermée…

J. P. —  Oui, mais en même temps, elle est le point de départ de nouvelles structures. Le vrai problème, c’est la création de ces nouvelles structures.

Et là, intervient la genèse. Une genèse, c’est la formation [p. 67] d’une structure : mais c’est un potentiel de la structure elle-même. Si l’on ne voit pas que la structure est toujours un système de transformations — en allant du plus simple au plus complexe — , on s’empêche de comprendre le passage d’une structure à l’autre, à cause du paradoxe dont vous parliez. Mais qui dit transformation dit construction possible de structures nouvelles, l’élargissement de la structure initiale qui vient s’insérer comme cas particulier dans des structures plus larges : une fois le nombre construit, par exemple, il y aura la découverte des nombres négatifs d’abord, puis des nombres fractionnaires… la structure initiale va s’insérer dans des structures ultérieures grâce à une genèse, parce qu’elle est système de transformations. Et la genèse suppose la structure parce qu’elle n’est jamais un commencement absolu mais part toujours d’une structure plus simple. Par conséquent, ce sont deux termes absolument solidaires et indissociables. La genèse, c’est la formation des fonctions. Et la structure, c’est leur organisation.

J.-Cl. B. — Comment sait-on, expérimentalement, qu’on a affaire à une structure ? Comment la rencontre-t-on ?

J. P. — Comment la définir ? C’est le sentiment très nouveau qui apparaît dans la conscience du sujet et qui est un sentiment de nécessité. Ce sont des liens qui, considérés simplement comme donnés ou constatés, sont ressentis comme nécessaires. Il ne peut plus penser autrement. Prenons un exemple : la transitivité. Si A = B, si ensuite l’enfant constate que B = C, est-ce que A = C ? On peut, par exemple, donner à un enfant à comparer un bâton pesant un certain poids avec une tige pesant le même poids, puis avec une boulette. Eh bien, pour l’enfant du niveau pré-opératoire, avant la construction des structures, il n’y a pas de rapports entre ces trois objets. Il dit qu’il ne sait pas. Il a vu A et B, il a vu B et C, il n’a pas vu A et C ensemble. Ou bien il émet un jugement sur ce qu’il croit possible, probable. Au niveau des structures, [p. 68] c’est pour lui évident, c’est nécessaire. Il sourira et haussera les épaules qu’on ose lui poser une question aussi simple : si A = B et B = C, alors évidemment A = C. La nécessité est le critère de la fermeture d’une structure, l’achèvement d’une structure.

J.-Cl. B. — Est-ce que ça veut dire qu’il n’y a une structure qu’au moment où l’enfant commence à pouvoir faire des opérations, par exemple ?

J. P. —  Mais avant les opérations, si vous acceptez que ce sont des actions intériorisées, il y a déjà des structures d’action. Au niveau sensori-moteur avant le langage, vous avez déjà des structures et même très poussées. Au niveau sensori-moteur, une structure ce sera, par exemple, le groupe de déplacements : le bébé peut déplacer un objet d’un endroit à un autre.

J.-Cl. B. — À quel âge ?

J. P. — Dès six mois. Le nourrisson peut ramener un objet à son point de départ. Il peut faire des détours pour arriver à un but. Ça, c’est le début de la seconde année. Quand il sait marcher, il peut se balader en suivant des indices dans un appartement ou dans un jardin : il fait à la fois des compositions de déplacements, des retours en arrière, au point de départ, des détours. Les détours, c’est l’associativité du groupe de déplacement. C’est une structure géométrique que les géomètres connaissent bien. Puis, quand cet apprentissage est terminé, le sujet peut aller plus loin et intérioriser ses actions sensori-motrices en nouvelles structures qui seront véritablement des structures de pensée. Alors commencent les classifications, les sériations, le nombre entier, les groupes de déplacement dans l’espace avec la mesure, les structures géométriques en général, vers sept ans.

Le signe psychologique de la structure, c’est l’existence d’invariants que les mathématiciens appellent les invariants de groupe. L’invariance, c’est la conservation. La boulette d’argile, les nombres qui restent les [p. 69] mêmes si on écarte les éléments, si on allonge la rangée…

J.-Cl. B. — Mais pendant que la structure a lieu, si j’ose ainsi m’exprimer, la genèse s’arrête ? Il y a immobilisation ?

J. P. —  Pas du tout. Le fonctionnement de la structure, c’est un palier d’équilibre dans la genèse, le fonctionnement qui mènera plus loin, qui mènera à construire d’autres structures. Le besoin de la structure, il est lié à un besoin de cohérence intérieure et d’organisation, sans quoi c’est l’anarchie intérieure, c’est le désordre, l’incohérence. Quant à la genèse, c’est un problème qui se pose toutes les fois qu’un sujet se trouve en présence d’une situation nouvelle. Il faut construire, il faut répondre aux problèmes. L’intelligence, c’est par définition l’adaptation à des situations nouvelles et c’est donc une construction continuelle des structures.

J.-Cl. B. — Autrement dit, il faut assimiler et accommoder, pour emprunter à votre vocabulaire.

J. P. —  Oui, ça c’est un langage fonctionnel.

J.-Cl. B. — Alors, expliquez-moi : qu’est-ce que c’est que l’assimilation et qu’est-ce que c’est que l’accommodation ?

J. P. —  Eh bien, l’assimilation, c’est la preuve, justement, qu’il existe des structures. C’est le fait qu’un stimulus du milieu extérieur, un excitant quelconque, ne peut agir et modifier une conduite que dans la mesure où il est intégré à des structures antérieures. L’assimilation, c’est un concept biologique avant tout. En absorbant de la nourriture, l’organisme assimile le milieu : cela signifie que le milieu est subordonné à la structure interne et pas l’inverse.

J.-Cl. B. — Si je mange du chou, je ne deviens pas chou pour autant, c’est ça ?

J. P. —  Oui. Un lapin qui mange du chou ne devient pas un chou ; c’est le chou qui devient du lapin, c’est ça l’assimilation. Psychologiquement, c’est la même chose. [p. 70] N’importe quel stimulus est intégré à des structures internes.

J.-Cl. B. — Et l’accommodation ?

J. P. —  Il n’y a pas d’assimilation sans accommodation, parce que le schéma d’assimilation est général et que dès qu’il s’applique à une situation particulière, il faut bien le modifier en fonction des circonstances particulières auxquelles le schème doit être appliqué. Et ceci à tous les niveaux. Prenez un bébé qui vient de découvrir la possibilité de saisir ce qu’il voit, eh bien, tout ce qu’il voit est désormais assimilé aux schèmes de la préhension, c’est-à-dire que cela devient un objet à saisir aussi bien qu’un objet à regarder ou qu’un objet à sucer. Mais s’il saisit un gros objet et qu’il a besoin de ses deux mains ou un tout petit objet et qu’il doit serrer les doigts d’une seule main, il modifie le schème de la préhension.

J.-Cl. B. — Et il change son effort ?

J. P. —  Il change son ajustement. C’est cela que j’appelle l’accommodation. C’est l’ajustement du schème à la situation particulière.

J.-Cl. B. — Il approprie le geste à faire…

J. P. —  C’est ça. À l’objet. Et l’accommodation est déterminée par l’objet, tandis que l’assimilation est déterminée par le sujet. Alors, de même qu’il n’y a pas d’accommodation sans assimilation, puisque c’est toujours l’accommodation de quelque chose qui est assimilée à un schème de conduite quelconque, de même il ne peut y avoir d’assimilation sans accommodation étant donné que le schème d’assimilation est général et qu’il faut toujours l’accommoder aux situations particulières. Je vous donne l’exemple du bébé, mais chez l’homme de science ou chez le physicien, c’est la même chose. Vous avez une théorie, c’est un schème d’assimilation, vous pouvez l’adapter à des situations bien différentes ; en mécanique, vous aurez les mêmes principes de conservation du mouvement dans des situations tout à fait diverses. L’ajustement du schème [p. 71] d’assimilation à toutes ces situations, c’est de l’accommodation.

J.-Cl. B. — De l’adaptation ?

J. P. —  Mais oui. Mais j’aime mieux appeler adaptation l’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation. Parce que dans l’adaptation, vous avez toujours deux pôles : vous avez le pôle sujet-assimilation et le pôle objet-accommodation. Je préfère ces termes parce qu’ils montrent mieux la dissociation du sujet et de l’objet. Il y a toujours les deux pôles. Tandis que si vous dites simplement adaptation, sans commentaire, cela a l’air d’être dirigé vers l’objet, déterminé vers l’objet. En réalité, l’adaptation est un tout global avec les deux pôles indissociables. Assimilation et accommodation.

J.-Cl. B. — Et l’équilibration, alors ? C’est un terme que vous accolez aux deux premiers…

J. P. —  C’est le fait que l’assimilation ou l’accommodation sont en une proportion déterminée, qui peut être stable. Dans un acte d’intelligence, il y a équilibre parce que les deux ne se nuisent pas l’un l’autre, au contraire s’épaulent l’un l’autre.

J.-Cl. B. — Pourquoi équilibration et pas tout simplement équilibre ?

J. P. —  Parce que c’est un processus. Et non pas une balance des forces. L’équilibre, c’est le retour à l’état antérieur.

J.-Cl. B. — C’est dynamique ?

J. P. —  Oui. C’est l’autorégulation dont je parlais tout à l’heure. Un système équilibré est un système où toutes les erreurs sont corrigées, où les excès sont compensés. Ce n’est pas un équilibre statique comme une balance immobile, c’est le réglage de la conduite.

J.-Cl. B. — Un équilibre qui ne cesse pas d’essayer de s’améliorer…

J. P. —  Un déplacement d’équilibre, comme disent les physiciens. Du fait qu’il n’est jamais parfait et du fait qu’il [p. 72] y a toujours des nouveaux faits extérieurs qui viennent le troubler.

J.-Cl. B. — Il s’agit toujours de réagir, et c’est ça qui crée l’appel d’air…

J. P. — C’est ça, exactement. C’est le processus qui mène à l’équilibre. Mais comme — Dieu soit loué — l’équilibre n’est jamais atteint parce qu’il faudrait avoir assimilé l’univers entier…

J.-Cl. B. — On court toujours après !

J. P. —  On court toujours après, et c’est cela la science. Une fois achevée… on en reparlera, mais je ne crois pas qu’elle le soit jamais par l’humanité.

J.-Cl. B. — Jamais ?

J. P. —  Qu’est-ce que l’achèvement ? Les mathématiques achevées, ce serait…

(Un silence.)

J.-Cl. B. — Mais, à vous entendre, on a l’impression que l’enfant change brusquement intellectuellement, comme s’il y avait des espèces de mutations brusques.

J. P. — Non. Il y a une transformation lente. Ce qui est brusque, c’est la compréhension terminale au moment de l’achèvement de la structure. On voit souvent de ces compréhensions brusques au cours d’une interrogation. On voit un enfant qui patauge et tout à coup qui s’illumine. « Ah, j’ai compris », et il vous donne quelque chose qui n’a rien à faire avec le début de l’interrogation.

J.-Cl. B. — Ça, c’est formidable.

J. P. —  Oui, ce qui, bien entendu, suppose tout un travail préalable dont il n’avait pas conscience, souterrain, mais la prise de conscience est brusque. Il voit soudain les choses dans le monde extérieur tout autrement. C’est cela qui est brusque, non pas la construction mais la prise de conscience.

[p. 73] J.-Cl. B. — Et donc, ce sont des choses qui vous sont révélées par les rapports des gens de votre équipe ?

J. P. —  Actuellement, oui. Pendant longtemps j’ai interrogé moi-même, bien sûr.

J.-Cl. B. — Pourquoi ne le faites-vous plus ?

J. P. —  Parce que je n’ai pas le temps. Parce que pour qu’une recherche marche, il faut qu’on la suive de près et j’ai pour méthode de rédiger des rédactions provisoires et hypothétiques en cours de route. Alors, ça donne des idées. Mais je dois le faire moi-même et ça me prend de plus en plus de temps.

J.-Cl. B. — Des idées, des expériences faites sur les idées, qui elles-mêmes vous redonnent d’autres idées ?

J. P. — Oui, c’est cela.

J.-Cl. B. — Ça vous amusait de questionner vous-même ?

J. P. —  Beaucoup. C’était passionnant. Et ça me manque parfois. J’ai fait cela des années, tous les après-midis, dans les écoles de Genève. Et à Paris, quand j’étais étudiant au laboratoire de Binet. C’était dans une école primaire. J’allais chaque après-midi pour voir les gosses entre sept et douze ans.

J.-Cl. B. — Vous, vous aimez les enfants ?

J. P. —  Beaucoup.

J.-Cl. B. — Parce que ce sont des cobayes ?

J. P. — Ah non ! C’est vivant, c’est épatant. C’est neuf. Ah non, c’est admirable.

J.-Cl. B. — Mais ça ne vous surprend plus guère, vous savez tout ce qu’ils vont vous dire.

J. P. —  Non, justement pas. Dès qu’on a un nouveau plan d’expérience, on a des surprises. Notre méthode, c’est avant tout chercher à parler jusqu’au moment où on voit le processus même.

[p. 74] J.-Cl. B. — Et à suivre le gosse ?

J. P. — Suivre. Suivre dans chacune de ses réponses. C’est de cette manière qu’on a de vraies surprises parfois.

J.-Cl. B. — Est-ce que l’ordre des questions est important ?

J. P. —  Très. Très, parce que si vous avez l’imprudence de poser certaines questions qui servent de suggestion et conditionnent tout le reste, on n’y voit plus clair. Il faut poser les questions de manière telle qu’il n’y ait pas un entraînement verbal.

J.-Cl. B. — Que l’enfant ne devine pas les réponses.

J. P. —  Oui. Et ce n’est pas commode du tout. Il faut des mois d’apprentissage.

J.-Cl. B. — Il faut un talent particulier ?

J. P. — Il faut un grand tact. Il faut être capable d’exciter le gosse, de l’intéresser et sans le suggestionner. Les débutants, souvent, ou bien n’intéressent pas — ils font bâiller le gosse — , ou bien font de la suggestion à tour de bras. Ils lui dictent ce qu’il faut répondre.

J.-Cl. B. — Il y a une question que je me suis posée en repensant à nos conversations : y a-t-il régression ? Je veux dire : quand une structure nouvelle apparaît, quand une étape supérieure apparaît dans la conscience de l’enfant, est-ce qu’il n’y a pas sinon anéantissement, du moins destruction partielle des structures précédentes ?

J. P. — Je ne dirai pas destruction, mais déséquilibre, qui peut amener des régressions momentanées, il n’y a pas de doute. Si un fait trop nouveau ne peut pas être intégré d’un coup par ajustement des structures, il peut y avoir des régressions momentanées. Mais ce n’est pas le cas seulement chez l’enfant ; prenez en biologie l’histoire célèbre [p. 75] de Driesch qui découvre la régulation dans le développement de l’embryon au niveau de la blastula, qui découvre qu’en découpant l’œuf en deux, il obtient deux embryons : il a été tellement épaté qu’il n’a pas cru que c’était explicable par les schèmes de l’embryologie causale et qu’il est revenu aux notions d’Aristote ! Et qu’il s’est mis à parler d’entéléchie et qu’il a fini par lâcher la biologie pour devenir professeur de philosophie. À mon humble avis, c’est une petite régression. (Il sourit, nuance :) En tout cas, il y a régression dans l’appel à l’entéléchie. La découverte de Driesch a été au point de départ de toute l’embryologie causale, mais la théorie de Driesch a été abandonnée, tout de suite. Et puis on a cherché…

J.-Cl. B. — En quelque sorte, ces régressions momentanées sont le prix payé… pour les acquisitions nouvelles.

J. P. —  C’est ça. Quand il n’y a pas rééquilibration rapide, il peut y avoir régression avec, ensuite, un nouveau départ.

J.-Cl. B. — Je croyais qu’il y avait toujours régression dans la mesure même où il y avait réorganisation.

J. P. —  Non. Réorganisation n’implique pas régression. Réorganisation…

J.-Cl. B. — Mais c’est l’abandon de certaines choses, nécessairement.

J. P. —  Non, pas nécessairement. En physique, quelquefois. Une théorie fausse qu’on abandonne pour en faire une meilleure, là il y a abandon de quelque chose, mais en mathématiques, jamais. La géométrie euclidienne n’est pas devenue fausse le moins du monde du fait qu’on a découvert les géométries non euclidiennes : elle a été intégrée dans une structure plus large. À titre de cas particulier. L’erreur était de la croire générale, elle est devenue cas particulier. Cas particulier parmi d’autres structures, et alors là, il n’y a pas l’ombre d’une régression. Ni d’un abandon. On n’a pas abandonné un théorème d’Euclide.

[p. 76] J.-Cl. B. — C’est l’image même du progrès ?

J. P. —  Le progrès, en mathématiques, c’est toujours un enrichissement. Tandis que le progrès dans les sciences expérimentales, c’est souvent l’abandon d’hypothèses fausses.

J.-Cl. B. — Alors, il y a un autre aspect des structures que je n’ai pas compris non plus. C’est que vous avez l’air de dire que l’évolution d’un gosse, l’intelligence d’un gosse rappelle, évoque, copie, imite — je ne sais pas quel est le bon mot — l’histoire du progrès humain, en général. Est-ce que je me trompe ? Que l’enfant refait pour son compte ce qu’a fait l’humanité intelligente dans le mouvement de son histoire.

J. P. — Il ne faut peut-être pas exagérer ce parallélisme entre l’histoire et le développement individuel ², mais dans les grandes lignes, il y a certainement des étapes qui sont les mêmes ; dans l’histoire, vous êtes bien obligé de débuter par des techniques matérielles avant de faire de la réflexion et de la représentation et de l’explication scientifique. Prenez, dans le domaine de la causalité, que nous étudions en ce moment, les premières explications des présocratiques, des premiers physiciens grecs, cela ressemble beaucoup à ce qu’on trouve chez l’enfant quand il commence à comprendre que la matière se conserve et que du sucre qui fond, ce sont des petits morceaux qui continuent d’exister dans l’eau et que si on réunissait tous ces petits morceaux, on les ramènerait au sucre.