Chapitre XI.
Les changements d’ordre ou reculs nécessaires ^a 🔗

Les sujets du stade I (5-6 ans) ne parviennent pas d’eux-mêmes à des reculs et s’ils réussissent parfois par hasard (par tâtonnements en essayant de forcer) ou avec une aide, ils n’en tirent pas d’apprentissage et n’intègrent donc pas de sous-systèmes en leur programme général :

Far (5 ;5). Curseur : il essaie de forcer. « On ne peut pas. » Mais en poussant sans intention tantôt la boucle G tantôt l’autre B, il réussit par hasard à passer la l^re descente BC, puis s’achoppe à la seconde : « Ça ne va pas. » On lui montre avec un stylo le retour de ZZ’ à CB’ : « Ça te donne une idée ? — Non (il essaie à nouveau de forcer). Etc. » Mêmes tâtonnements pour le retour de ZZ’ à BB’, sans tirer parti des réussites par hasard : « C’est la même chose ou pas pour aller et pour revenir ? — On va en arrière (il parle du retour et non pas des reculs), mais c’est les mêmes contours. » Plaque tournante : il essaie en vain de mettre LAB sur la plaque et enlève B : « Il faut le laisser à la gare. » Il passe avec AL mais pour rechercher B il y conduit L par-dessus A, etc., et ne recule jamais avec la locomotive L.

Car (6 ;3). Curseur : mêmes essais de forcer avec réussites partielles non utilisées faute de compréhension : « Il y a un petit truc : tu peux avancer et reculer. — (Elle recule tantôt l’une des boucles, tantôt les deux.) — Ça ne va pas. — Qu’as-tu voulu faire ? — Remonter ici (B) et après le redescendre. » La suggestion de reculs est donc assimilée aux simples allers et retours qui s’effectuent en tout tâtonnement. On suggère alors les déplacements de R et de G séparés et elle réussit, mais n’en tient plus compte lors d’un deuxième essai et lors du 1^er blocage, elle montre R qui bute et dit : « Ah ! ça, le reculer », mais elle recule tout le curseur. On montre à nouveau le recul possible de R seul : elle réussit, mais lors d’un 3^e essai elle n’en tient plus compte et lors du blocage recule à nouveau tout le curseur, jusqu’à ce qu’on lui montre à nouveau le sous-système : « Essaie maintenant de me dire comment tu as fait. — On avance les deux (boucles) et on les met là (ZZ’). — On avance toujours (geste sans recul) ? — Oui. — Tu crois qu’on peut avancer tout droit comme ça ? — Oui. » Plaques tournantes : elle essaie de forcer les 3 LAB sur la plaque et fait dérailler le train, puis enlève B mais sur suggestion de la rechercher elle refait la suite LAB, essaie à nouveau de les caser sur la plaque et fait à nouveau dérailler le train. Elle enlève à nouveau B et on demande si L pourrait le chercher sans A ? : « Non, il faudrait mettre une (plaque) plus grande. — On n’en a pas. Et si on mettait L et B sur la plaque ? — Non… Oui (elle pousse A avec L et cherche B : réussite). — Qu’as-tu fait ? — Là, L doit tourner, celle-ci (A) on doit la mettre ici (voie de départ), ensuite tourner et mettre celui-là (B). » Mais au 2^e essai on voit qu’elle n’a rien appris, sinon que la plaque est trop petite : elle avance LAB jusqu’à son bord et dit : « On peut pas parce que (B) est de trop. — Quoi faire ? — Enlever B (elle le pousse à droite et revient avec LA au point de départ). — Mais pour aller

là ? — Les trois ? — Oui. — On ne peut pas. — Mais avant on avait pu ? — Oui. — Comment ? — On a avancé (AL) et tourné… Ah oui ! (Elle revient au point de départ.) — Regarde (on refait la manœuvre). Essaie. — (Elle avance LAB, pousse B à gauche, avance LA à droite, laisse A, reprend B et forme ainsi LBA qu’elle cherche à faire passer sur la plaque !) On peut pas parce qu’il y en a un de trop. — Mais avant aussi ? — Il était là… on en a enlevé un ! » Il est à noter en outre que si, lors des suggestions de trajets partiels (comme L et B) il arrive à Car de pousser le wagon avec la locomotive, c’est sans intention et, en d’autres cas, elle met la locomotive en tête sans voir que cela rend impossible la recherche du dernier wagon.

Cette incompréhension propre au stade I avec même un effet presque nul de l’apprentissage (et cela jusqu’à deux sujets de 7 ans) est sans doute due à ce caractère très général de ce niveau qu’est le primat systématique des aspects positifs de l’action et l’incapacité de les coordonner avec les aspects négatifs. Le but général des présentes conduites étant de déplacer des objets jusqu’à un point final, le recul ne saurait encore être conçu comme un moyen nécessaire de réussite, telle que l’est la conduite du détour accessible en certain cas dès les derniers niveaux sensori-moteurs : en effet, un détour (par exemple contourner un obstacle empêchant un trajet rectiligne) n’est qu’une déviation mais encore orientée indirectement dans la direction du but, tandis que les reculs partiels d’une boucle du curseur ou de la locomotive consistent à refaire en sens inverse une partie du chemin déjà parcouru dans le sens direct et l’intégration d’un tel sous-système d’orientation négative dans le programme positif est donc plus malaisée. Aussi les suggestions de recul ne sont pas comprises par Far et sont assimilées par Car à un simple recommencement de l’action, du type des oscillations du tâtonnement, marquées par des reprises, mais pour mieux réussir et sans que le retour au point de départ ait d’autre sens que de permettre un nouvel essai positif (elle recule tout le curseur ou ramène le train à sa position initiale).

Avec les sujets du niveau IIA (7-8 ans), il y a début d’intégration du sous-système négatif dans le programme d’ensemble positif, mais après coup et à la suite de tâtonnements. Il y a en outre début de compréhension de l’analogie entre le processus du curseur et celui du train, mais dans les cas suivants nous citerons d’abord un sujet

de 6 ;8 qui comme les cas de niveau IB du même âge du chapitre X (sect. I et II, sous § 2 en ces deux sections) décrit correctement ce qu’il y a de semblable mais refuse d’admettre cette forme commune faute d’une abstraction « réfléchie » suffisante :

Phi (6 ;8). Curseur : il tâtonne, recule et réussit. 2^e essai : il cherche à forcer en BC, avance un peu R et force : « C’est comme tu as fait avant ? — Oui (il avance encore R puis le recule spontanément et réussit). Il faut remonter ça (boucle R) et laisser celui-là (G en C). » Plaque tournante : il place A sur la voie de droite et B sur la voie opposée et va chercher A : « Il faut avancer le (A) on le met là, puis aller chercher le (B), etc. (Description correcte.) » Comparaison des deux : « Il y a dans les deux des bois, là une vis et là une vis. — Et encore ? — Rien. —   Dans ce que tu as fait, il y a un truc et là aussi : c’est la même chose ? — Non. —   Tout à fait différent ? — Oui. — Ici (plaque) c’est quoi le truc ? — (Il décrit les allers et retours.) — (On rappelle les deux situations précédant le recul : R avancé en C dans le cas du curseur et les deux wagons opposés). Tu sais ce que tu dois faire là et là ? — Oui. — Ça se ressemble ? — Non, là (train) ça peut reculer et là non (curseur). — On fait quoi alors ? — Remonter. — Et alors on ne peut pas dire « revenir en arrière »? — Non. — Et là (train) ? — (Il faut dire) retourner ! —   Ça ne se ressemble pas ? — Non. »

On voit l’analogie frappante avec les cas cités du niveau IB du chapitre précédent. Voici maintenant des cas francs :

Cer (7 ;1). Curseur : il essaie de forcer, puis constate que G ne peut pas descendre de B à C tandis que R « peut aller plus loin ». Il le fait, descend G, puis recule le tout et essaie de faire remonter G : « Que veux-tu faire ? — Revenir en arrière (il essaie et comprend en cours de route). — Comment faut-il faire ? — Il faut aller là (BC’ avec R mais il agit en parlant et fait descendre G de B à C),puis remonter ici (R en B’) et après avancer. » Il réussit le retour avec tâtonnements : « Les trucs sont les mêmes ou pas ? — Presque les mêmes, mais pas tout à fait : quand on y va il faut faire comme ça (recul de R) et pour revenir il faut faire de Vautre côté. —   Alors ? — Pour revenir c’est le contraire. » Trains : après tâtonnements il met A sur une voie et va rechercher B d’où le passage dans l’ordre LBA. On demande de conserver l’ordre LAB : il y parvient après manipulations des wagons à la main. Bonne description et compréhension, après essais, de la solution impossible : « Parce que la lomocotive est là devant, alors je ne peux pas chercher B. » (On se rappelle qu’au stade I les sujets ne voient pas de difficultés à ce que la locomotive soit en tête.) Comparaisons : il ne voit d’abord pas de ressemblance puis en comparant les deux situations avant le recul : « Ça se ressemble un peu : c’est le même truc là (trains) il doit aller chercher le wagon (A) et là il faut aller là (recul de R). — Comment dirais-tu ? — Là, il faut revenir et là aussi. »

Lil (7 ;9) comprend vite avec le curseur qu’« il faut reculer (R) et faire descendre celle-là (G) d’abord ». Retour : « C’est la même chose. » Trains : davantage de tâtonnements puis réussite.

Xan (8 ;1). Curseur : long essai puis compréhension : « Il faut reculer (R) et avancer l’autre (G en C). — Essaie. — (Réussit.) — Comment as-tu fait ? — J’ai passé la droite (R) avant la gauche et après je l’ai reculé. » Retour : « J’ai reculé là (R) et pu monter là (G de C à B). J’ai mis en premier là (G) et reculé là (R), c’est presque la même chose. » Trains : « On ne peut pas », puis séparations et réussites. Comparaisons, lors des situations avant le recul : « Ça se ressemble parce que celui-là (L) doit retourner en arrière pour prendre ÇA) et retourner pour prendre (B). — Et le curseur ? — On doit revenir en haut. »

On constate qu’après tâtonnements les sujets comprennent les deux situations. De même après avoir douté de leur analogie ils la saisissent dès qu’on leur rappelle les positions avant le recul.

Ce niveau ne diffère du précédent que par deux particularités, mais toutes deux intéressantes quant à l’abstraction réfléchissante, car elles tiennent aux progrès de la conceptualisation. En ce qui concerne les comparaisons, les sujets n’attendent plus qu’on leur fasse ce rappel pour voir les analogies, d’ailleurs tempérées par la notation des différences. Mais, d’autre part, cet effort pour atteindre une vision d’ensemble contrarie en certains cas l’analyse du détail, parce qu’au lieu de tenter d’emblée les essais, le sujet se fie à des anticipations déductives trop simples :

Bac (9 ;2) trouve de lui-même qu’il faut avancer la boucle R vers C’ puis il la recule, mais pas assez : « Qu’est-ce que tu voulais faire ? — Monter (R) puis avancer la barre (RO) mais ça ne va pas. » On lui demande de monter avec un stylo les positions souhaitées, ce qu’il fait correctement. « Alors essaie. — Ça ne va pas (cependant il avance R, le recule et réussit). » 2^e essai : d’abord blocage, puis : « Ah oui (réussite). — Quel est le truc ? — Remonter et après les deux vont tout seuls. » Trains : réussites rapides. Comparaison : « Dans ce qu’on a fait, il y a quelque chose qui se ressemble ? — A peu près, j’ai fait presque les mêmes détails. —   Les trucs sont les mêmes ? — Pas tout à fait… parce que là (train) je ne suis pas descendu. »

Mic (9 ;8) anticipe de même les difficultés du curseur avant les essais : « Il faut le mettre droit (= le remettre perpendiculaire, car il a déjà un peu avancé R) puisque le bâton est droit et ici (CC’) c’est trop mince (le bâton est trop court) alors on n’arrive pas. » Il essaie quand même et tâtonne : « Il faut faire ça (avec R : CC’ et CD’) et revenir (réussite). » Train : réussites et compréhension de l’impossibilité du dernier dispositif. Comparaison : « C’est le même jeu, la plaque tournante est comme le curseur parce que c’est un mélange (de directions). Il faut mettre les wagons d’un côté et de l’autre. — Les deux trucs se ressemblent ? — Le truc est ici (curseur) de remonter et ici de placer les

wagons, de prendre le A (à part) et de revenir chercher le B. — Il y a un point commun ? — Il faut tourner autour de ça (point C pour le curseur) et ici tourner la plaque. — (On rappelle les situations avant le recul.) — C’est les deux des petits circuits. »

Lir (10 ;6). Comparaison : « Les deux trucs sont les mêmes ? — Un peu les mêmes. Là on doit séparer et là on doit séparer aussi. Là (curseur) on doit remonter et descendre et là on doit tourner (plaque). — Pourquoi c’est pareil ? — Là tourner à droite et à gauche et là monter et descendre (donc inversions dans les deux cas). »

Voici encore, pour comparaison, un cas du stade III :

Rib (12 ;0) essaie de forcer le curseur, puis après avoir poussé R : « Il doit y avoir un moyen (il revient en arrière et réussit). — Comment as-tu fait ? — J’ai été jusque-là (CD’ avec R) puis je suis revenu en arrière avec un seul. » 2^e essai : réussite immédiate de même que le retour. Train : réussites immédiates dans les deux sens. Comparaison : « Il y a sûrement quelque chose qui se ressemble : le système des deux wagons et celui des deux boucles (du curseur). — Les deux trucs se ressemblent ? — Quand on fait marcher la boucle de droite (R) jusque-là (C’) c’est un peu comme la plaque tournante. — Ça se ressemble ? — Les deux jeux se ressemblent en un point mais je ne sais pas lequel… Ah pour les deux jeux il faut revenir en arrière en un point. »

Ce n’est donc qu’au stade III que ce problème du recul est entièrement dominé, quoique au niveau IIA déjà la solution soit trouvée par essais successifs.

L’intérêt du problème de recul abordé en ces pages est que, étant à tous les niveaux imposé par les faits, il pourrait sembler ne relever que d’abstractions empiriques. Or, ce n’est pas le cas en d’autres situations déjà étudiées : c’est ainsi que sur une catapulte il faut reculer le projectile sur le levier pour le lancer plus loin, ou dans les balancements de la balle du chapitre XIII, il faut reculer le point du lâcher pour qu’elle arrive plus haut : or, bien qu’en ces situations les faits imposent également leurs contraintes (car les relations spatiales relèvent à la fois des objets et de la géométrie du sujet), la nécessité du recul n’est comprise qu’en fonction d’une déduction fondée sur la forme circulaire des courbes en jeu, et cela comme ici au stade III. On peut donc se demander s’il n’intervient pas également dans le présent développement un facteur de déduction et d’abstraction réfléchissante, nécessaire non seulement à l’interprétation par le sujet des données de fait, mais encore à leur lecture même. L’hypothèse est d’autant

plus vraisemblable que, comme déjà dit à propos du stade I, il existe aux niveaux de départ un primat systématique des éléments positifs de l’action et de la pensée, qui retarde la compréhension des facteurs négatifs ou inversions de sens, dont participe précisément le recul.

Ce qui est en effet frappant dans les réactions du stade I, du point de vue de l’abstraction, n’est pas que les sujets n’imaginent aucun recul (on a vu que même au stade III l’idée n’en vient qu’après des tâtonnements) : c’est que, guidés et éclairés par l’expérimentateur, ils ne tiennent aucun compte de ce qu’ils voient et interprètent le recul comme un simple recommencement de l’essai. Autrement dit, le recul est bien constaté (abstraction empirique), mais non pas intégré à titre de moyen nécessaire, donc de sous-système faisant partie d’un système total qui ne saurait s’en passer. En un tel cas, il semble clair que l’abstraction empirique ne conduit à aucun apprentissage sans un cadre assimilateur d’abstraction réfléchissante.

Avec le niveau HA, ce cadre est fourni par la réversibilité générale qui caractérise la formation des opérations concrètes : il s’ensuit que, au cours des tâtonnements, les déplacements distincts des boucles R et G du curseur sont interprétés comme utilisables à titre de moyens répondant au manque de parallélisme des trajets en BC et B’C’.

Autrement dit, le sujet ne se borne plus comme au stade I à constater les réussites ou échecs des actions, mais sans rien pouvoir en tirer quant à leur suite ou même à leur répétition : il met en correspondance les trajets de R et G avec les trajectoires asymétriques BCD et B’C’D’ et le recul de R devient de ce fait, non seulement utilisable, mais nécessaire. Il y a donc là une coordination des actions, contrastant avec les successions d’actions isolées propres au stade I et faisant du recul un sous- système intégrable dans le programme général. Produit d’une abstraction réfléchissante à partir des coordinations générales du début des opérations concrètes, cette coordination particulière est ensuite elle-même la source de nouvelles abstractions se traduisant d’abord par un récit correct et ordonné des actions effectuées. Mais dans le cas des sujets intermédiaires comme Phi (sous § 2) ce progrès n’est pas encore suffisant pour engendrer une « abstraction réfléchie » dégageant la forme commune des problèmes du curseur et de la plaque tournante. Avec les cas

francs du niveau IIA (de Cer à Xan), par contre ce palier est atteint sous des formes encore peu précises, mais très suffisantes pour attester la prise de conscience réflexive des mécanismes d’inversion.

Avec le niveau IIB, cette réflexion intégrative s’affirme davantage, mais se paie, comme on l’a vu, par des anticipations trop hâtives, tandis qu’au stade III l’équilibre entre les abstractions empiriques et réfléchissantes est enfin atteint.