Chapitre premier.
La marche à quatre pattes ^{1 a} 🔗

Les sujets de ce niveau IA (4 ans et parfois quelques cas retardés jusqu’à 7 ans) décrivent leur marche selon le schéma suivant que nous appellerons en Z (ou renversé) : une main puis l’autre et ensuite un pied puis l’autre (ou sens inverse). Ce schéma s’oppose à celui en N (ou renversé) : la main droite (ou gauche) puis le pied du même côté et ensuite l’autre main puis le pied de ce même second côté. Il se distingue également du schéma en X (main gauche ou droite puis pied de l’autre côté et ensuite main puis pied symétriques). Voici des exemples :

Syl (4 ; 4) marche quelques mètres (en X) : « Comment tu fais ? — Je bouge les mains, les bras, les pieds et les jambes et la tête. — Mais d’abord ? — Je bouge tout en même temps. — (Sur l’ours.) — D’abord celui-là (pied gauche), ça (pied droit), ça (main gauche) et ça (main droite). — Marche encore une fois et remarque bien ce que tu fais ? — (Même description.) — Un enfant m’a dit que c’était comme ça (description en X). C’est juste ? — Non, d’abord ça et ça, etc. (description en Z). — Tu me montres comment je dois faire (à terre). — Cette main puis celle-là, puis ce pied puis celui-là (Z). »

Pau (4 ; 7) marche en X : « Comment tu as fait ? — On met les deux jambes et puis les deux mains. — Montre-moi sur l’ours. — (Pied de droite puis gauche, main droite puis gauche.) — C’est comme ça que tu marches ? — Les deux pieds et après la main gauche et la main droite. — Comment ça ? — Les deux pieds en même temps, puis une main puis l’autre. — Montre-moi ce que je dois faire (à terre). — (Un pied après l’autre puis une main après l’autre.) — Mets-toi par terre et marche comme tu dis que tu as marché. — (Il avance les deux mains en même temps puis est bloqué.) — C’est comme tu m’as dit ? — Oui. — Marche encore une fois et dis-moi bien ce que tu as fait ? — (À nouveau Z.) »

[p. 13]Nad (4 ; 9). Mêmes réactions : les deux mains puis les deux pieds, chaque fois l’un après l’autre, etc. Lorsqu’on lui demande de marcher comme elle a dit, elle l’essaie puis hésite et reprend la marche en X : « Qu’est-ce que tu as bougé d’abord ? — (Même description.) »

Mic (4 ; 6) après les mêmes réactions (« D’abord les mains, d’abord une et après l’autre. Après les jambes, une et après l’autre »), sauf une surprenante succession en X lorsqu’il s’agit de l’ours, il marche à nouveau lui-même en cherchant à décrire ce qu’il exécute pendant la marche elle-même : « Je prends cette main, puis celle-là, puis un pied et un pied (cela en contradiction continuelle avec ce qu’il fait). » Lorsqu’on lui suggère la description en X : « Non, c’est les animaux qui font comme ça (et il le montre sur l’ours). — Marche encore. — (Il le fait en X et décrit à nouveau en Z.) »

Cette solution en Z montre à l’évidence l’absence initiale de prise de conscience des mouvements propres à la marche à quatre pattes, puisqu’on fait aucun sujet n’avance ainsi (contrairement au schéma en N, parfois utilisé et au schéma en X nettement dominant dans l’action). Il s’agit donc de comprendre pourquoi prédomine d’abord un tel modèle et la réponse est sans doute que, si l’on demande un ordre de succession à des sujets qui ne l’aperçoivent pas (« Je bouge tout en même temps », dit Syl), l’ordre le plus simple est de faire intervenir les mains en premier lieu, puis les pieds (ou l’inverse, mais sans croisement entre mains et pieds) et de répéter sur les uns le même ordre que sur les autres (sinon la figure serait ⊐ ou ⊏ et non pas Z). Or, sur 34 réactions de ce type entre 4 et 8 ans, on trouve effectivement 30 Z contre seulement 4 ⊐, ce qui montre assez que l’ordre demandé représente sans plus la construction la plus simple et non pas le produit d’un effort de lecture.

Il est à noter cependant que, du point de vue de l’imitation des mouvements sur le petit ours, Mic parvient contrairement aux autres sujets à un modèle en X. On aurait pu considérer cela comme un effet de hasard, puisque immédiatement après il donne des instructions en Z à l’expérimentateur qui les exécute à terre, et qu’il continue à conceptualiser en Z ce qu’il fait lui-même dans une marche au ralenti dont il cherche à décrire au fur et à mesure les mouvements réels, mais qu’il contredit ainsi. Mais, à la fin de l’interrogation, lorsqu’on lui propose un modèle en X il répond aussitôt, non pas qu’il est faux (comme le dit par exemple Syl), mais que « c’est les animaux qui font comme ça ». Autrement dit, il semble conserver à titre de souvenir-image la marche d’un chien, d’un chat ou [p. 14] d’un cheval, mais sans que cela lui serve en rien à prendre conscience de ses propres mouvements, car il semble plus facile d’observer les autres que soi-même. Au total, le schème en Z paraît donc n’être choisi à ce niveau qu’en tant que le plus simple, et nous verrons effectivement les sujets des niveaux suivants commencer souvent par une réaction en Z avant d’atteindre le N ou même le X.

Les sujets examinés de 5 et 6 ans ont fourni la description de type N : main puis pied (ou l’inverse) du même côté, puis les deux successivement de l’autre. Mais cette solution non rencontrée à 4 ans se retrouve chez un tiers environ des sujets de 7 à 10 ans et jusque chez des adultes (qui ont cependant avancé selon la marche en X) ². Voici des exemples :

Col (5 ; 6). Sa prise de conscience débute par une solution en Z, qu’il prescrit également à l’expérimentateur. Par contre, lorsqu’on lui demande de marcher à nouveau mais lentement et en s’observant bien, il donne : « La main droite, puis le pied droit, la main gauche et le pied gauche », donc la solution en N (bien qu’il ait marché en X). « Marche encore une fois lentement. — D’abord celui-là (pied de droite), puis la main droite, puis le pied gauche et la main gauche (donc en N renversé). — Maintenant tu vas marcher et me dire en même temps ce que tu fais. — (Il marche en X tout en répétant verbalement l’ordre en N renversé, puis il marche conformément à cet ordre.) — Encore une fois. — (Il marche cette fois jusqu’au bout en X.) — Mon pied droit, ma main droite, mon pied gauche et ma main gauche. »

Art (6 ; 2) marche en X : « Je soulève mes jambes et mes mains. — Comment ? — (Elle recommence en X.) — Celui-là (pied droit) et celui-là (gauche). — Et après ? — La main droite et la main gauche donc en Z). » Idem pour l’ours et pour les instructions à l’expérimentatrice. Mais lorsqu’on lui demande d’avancer lentement en faisant très attention, elle donne quoique marchant en X : pied droit, main droite, pied gauche, main gauche (donc N renversé). Pour la marche rapide, elle retombe en Z. « Et maintenant marche de nouveau lentement et raconte en même temps comment tu fais. — Main droite main gauche, pied gauche main droite, main gauche pied gauche, main droite pied droit, etc. » Or, ayant commencé à marcher en X, elle adapte ensuite sa marche à ce qu’elle dit et marche en N.

[p. 15]Lai (6 ; 11) marche en X puis désigne sans parler le pied droit, la main droite, le pied gauche et la main gauche (N). Sur l’ours, il imprime d’abord un mouvement en Z puis se corrige en N. Sur l’expérimentateur, par contre, il donne ses instructions en X puis, marchant à nouveau lui-même mais lentement et en parlant, il marche en X et décrit un instant ce qu’il fait en X, mais retombe en N sans voir que cela ne correspond plus à ses propres mouvements. Sur l’ours (à nouveau), il continue en N.

Ce modèle en N, non rencontré à 4 ans et qui prédomine nettement à 5 et 6 ans, se retrouve chez le tiers des sujets de 7 à 10 ans et, comme on l’a vu, chez quelques adultes. Contrairement au schéma en Z, il représente d’ailleurs un mode possible de marche effective, quoique bien moins fréquent qu’en X. Mais ce qui nous importe ici est que cette convergence éventuelle ne correspond pas à une prise de conscience adéquate : lorsque le sujet décrit sa marche en N, il avance en réalité en X (Col, Art et Lai, etc.). Par contre, il arrive (mais ce n’est nullement équivalent) que, décrivant sa marche en N, le sujet en vienne à ajuster ses mouvements effectifs à ce qu’il est en train d’exposer verbalement : c’est le cas de Art, à la fin, lorsque marchant en X et conceptualisant son action en N, elle se met à avancer réellement en N. En cet exemple, il n’y a donc pas prise de conscience conceptualisée d’une action antérieure, mais au contraire influence de la conceptualisation sur l’action ultérieure. Or, cette différence est très significative. Elle indique, en effet, que quand l’enfant marche à quatre pattes pour ne raconter qu’ensuite comment il a fait, son action demeure dirigée par de simples régulations sensori-motrices automatisées, qui ne suffisent alors pas à engendrer une prise de conscience adéquate. Au contraire, lorsque le récit accompagne l’action, le sujet en vient, avant d’avancer un pied ou une main, à hésiter entre plusieurs possibilités, ce qui l’oblige à choisir : or, agir en fonction d’un choix est précisément le propre d’un réglage actif, source ordinaire des prises de conscience. Dans le cas particulier, il n’y a pas, il est vrai, action réglée activement puis prise de conscience conceptualisée et adéquate, mais d’abord une conceptualisation hétérogène à l’action, puis réglage actif, puis action réglée sur la conceptualisation et devenant, de ce fait même, consciente. Seulement, même si le réglage actif procède ici d’une conceptualisation d’abord étrangère à l’action effective, ces exemples nous imposent la distinction entre les deux sortes de régulations, automatisée ou active, et elle nous sera utile dans la suite.

Dès le niveau IIA (7-8 ans), nous voyons apparaître de façon systématique chez la moitié des sujets la solution en X, non représentée auparavant (sinon à titre épisodique chez Lai au niveau IB). Ce modèle en X se retrouve ensuite dans les deux tiers des cas du niveau IIB. Voici des exemples du niveau IIA :

Mar (7 ; 6) marche d’emblée en X mais décrit d’abord ses mouvements en Z : « Pour marcher comme un petit chat, je mets la main droite, puis la main gauche, puis le pied droit et après l’autre… toujours comme ça. — Fais encore un petit tour. Tu as un peu remarqué comment tu faisais ? — La main droite (silence) après c’est la main gauche, le pied droit, le pied gauche (etc. : encore en Z). — Très bien. Marche encore une fois et regarde bien. — (Elle marche cette fois lentement.) — La main droite et après (hésitation) je prends le pied gauche et après la main gauche et après le pied droit (donc cette fois en X). — Montre sur ce petit ours. — (Montre en X.) — Et marche encore une fois. — (Elle décrit en X). »

Jen (8 ; 11) décrit d’abord sa marche selon le schéma Z, puis celle de l’ours selon N, puis à nouveau sa propre marche en Z et ensuite en N. Par contre, lorsqu’on l’arrête brusquement : « Continue. — C’est la main droite et le genou gauche, puis la main gauche et le genou droit (X). — Maintenant marche très vite. — Main droite et genou gauche, puis main gauche et genou droit. — Tu te souviens de ce que tu disais avant ? — (Elle rappelle la description en Z.) — C’était juste ? — Non, c’était faux. — Montre sur l’ours. — (Elle montre en X.) — C’est la même chose que toi ? — Oui, je crois. »

Et des cas du niveau IIB :

Rau (9 ; 8) : « Tu sais marcher à quatre pattes ? — (Elle le fait en X.) — Comment as-tu fait ? — Je mets mes genoux et mes mains par terre. J’avance avec ma main droite et aussi avec le genou gauche, puis la main gauche j’avance, je mets le genou droit (donc d’emblée en X). — Montre-moi sur l’animal. — (Le fait en X.) — Tu vas me dire à moi. — Main droite en avant, pied gauche en avant, main gauche en avant, genou droit en avant. »

Jac (10 ; 6) marche en X : « Dis-nous ce que tu as fait. — Je me suis agenouillé, les deux mains par terre. J’ai avancé la main droite, puis le genou gauche ; la main gauche, puis le genou droit (d’emblée en X). — Et sur l’animal ? — (Montre également en X.) »

Jul (10 ; 3), par contre, débute en Z, puis montre en N sur l’ours : « C’est ce que tu as dit tout à l’heure ? — Pas tout à fait, j’ai dit que les mains et les pieds devaient être ensemble. — Recommence à marcher. — (Elle décrit en N et se met alors à marcher en N.) — Très vite. — (Marche en X.) — Comment as-tu fait ? — Pied gauche avec main droite et main gauche avec pied droit. »

[p. 17] Cette arrivée à la prise de conscience de la marche soulève un problème si l’on en demeure à l’hypothèse selon laquelle les régulations automatisées dirigeant les actions sensori-motrices ne suffisent à engendrer cette conceptualisation. Il est, en effet, clair que si la marche à quatre pattes est déjà automatisée aux niveaux précédents, elle ne la reste pas moins à ce niveau, puisqu’elle l’était encore chez les adultes respectables dont il a été question au § 2 (n. 1). En quoi la prise de conscience dont témoignent nos sujets des niveaux IIA et surtout IIB peut-elle alors être considérée comme influencée d’une façon quelconque par un réglage actif, d’une façon directe ou indirecte ?

Il convient ici de distinguer deux cas. Il y a d’abord celui des sujets chez lesquels les questions posées aboutissent à rompre ou tout au moins à diminuer l’automaticité, ce qui revient alors à introduire une part de choix donc de réglage actif dans la poursuite de l’action. Or, nous disposions de trois méthodes à cet égard. La première consiste à demander au sujet de l’effectuer au ralenti en « regardant bien » ce qu’il fait (à moins que ce ralentissement soit à un moment donné décidé spontanément par l’enfant, comme il arrive à Mar). En ce cas, il va de soi que moins l’action se déroule à son rythme naturel et plus est diminuée l’automatisation (une variante consiste à faire marcher « très vite » comme chez Jul). La seconde méthode consiste à demander au sujet de marcher conformément à sa description, ce qui contrecarre également l’automatisme et conduit à des choix. La troisième, qui est la plus efficace (voir Jen), revient à stopper l’action puis à la faire continuer, ce qui brise en partie l’automatisation et force à des choix. Or, à considérer l’effet de ces procédures, on constate avec intérêt qu’il est très faible aux niveaux IA et B (2/7 des cas avec seulement passage des modèles Z à N) et réel au stade II (5/6 des cas en IIA et 8/9 en IIA et B réunis avec passages à X).

Le second cas est celui des sujets du niveau IIB qui, comme Rau et Jac, fournissent d’emblée une conceptualisation et ne rentrent donc pas dans les catégories précédentes (passage à X après rupture au moins partielle de l’automatisme). En ce cas on peut supposer que, cherchant dès le départ à analyser sa marche, le sujet substitue par le fait même un certain nombre de choix à ses mouvements automatiques (ce qui nous arrive à tous lorsqu’en descendant rapidement un escalier nous essayons, [p. 18] pour une raison quelconque, de guider nos mouvements au risque de les ralentir inutilement).

Mais si ces diverses considérations paraissent justifiables, il reste néanmoins à comprendre pourquoi ces divers facteurs imposant une diminution d’automatisme et une part de réglage actif avec prise de conscience ne jouent qu’à partir du niveau IIA, c’est-à-dire des débuts de la réversibilité opératoire. C’est naturellement qu’il existe une parenté étroite entre cette réversibilité et l’espèce de rétroaction que comporte l’effort de prise de conscience d’une action tendant à se dérouler de façon autonome et quasi automatique, et qu’il faut donc un certain niveau de conceptualisation pour que celle-ci acquière le pouvoir de contrebalancer cette automatisation. Il est frappant de constater à cet égard qu’avant le niveau IIA, lorsqu’on demande au sujet de marcher conformément à ce qu’il dit, on n’obtient en général aucun changement (sauf Col et Art en IB) ou une marche simplement hésitante et saccadée, tandis que dès 7 ans tous les sujets modifient leur manière de faire. Est-ce alors le début de rétroaction inhérent à l’essai de prise de conscience qui conduit à la réversibilité ou l’inverse ? Il est clair que ce sont aux modifications de l’action qu’il faut recourir pour expliquer la formation des opérations réversibles et nous avons souvent insisté sur le rôle des anticipations et des rétroactions dans cette genèse. Le caractère essentiellement automatique des actions étudiées ici constitue à cet égard un cas assez particulier. Mais, précisément parce qu’il est particulier, on ne saurait en rendre compte sans le replacer dans le contexte général des actions de ces niveaux : d’un tel point de vue la seule raison valable de la diminution de résistance des automatisations vers 7-8 ans est alors à chercher dans les tendances générales qui, vers cet âge, orientent le sujet vers les rétroactions et les anticipations et qui sont plus claires dans l’ensemble des conduites que dans le cas limite analysé en ce chapitre. Cela revient à dire que pour substituer une bonne conceptualisation aux déformations antérieures qui, aux niveaux IA et IB, empêchent le sujet d’atteindre les observables inhérents à sa propre action, il faut comme en tous les cas analogues, que le sujet recoure à des coordinations inférentielles lui permettant d’orienter ses observations malaisées : or, ces coordinations sont naturellement d’autant plus tardives que les observables sont d’abord davantage déformés.