Chapitre VIII.
La poussée de mobiles de formes différentes ^{1 a} 🔗

Voici d’abord des exemples :

Dan (4 ; 11) échoue d’abord à atteindre le but avec une balle (à la main) quand il est de côté. Cylindre d’abord : le pousse à la main en positions variées avec échec, sauf quand il parvient à le mettre perpendiculaire au trajet. « Tu as réussi ? — Oui. — Tu sais pourquoi ? — Non. » Avec la craie : positions variées, puis perpendiculaires. « Elle n’a pas touché. — Pourtant tu as lancé juste ? — Oui… non. » Avec le bâton et la balle ou le cylindre de côté : échoue, sauf avec le cylindre presque en face et le bâton perpendiculaire au trajet. « Pourquoi c’est mieux ? — Parce que. » Avec la craie s’attend au même chemin droit : « Elle a tourné. — Tu sais pourquoi ? — Non. »

Mar (4 ; 11), pour l’objectif situé de côté (l’expérience a lieu sur le sol), commence à lancer le cylindre sans viser obliquement et échoue, puis le met perpendiculairement et réussit. Avec une craie (conique) multiplie les essais sans direction et réussit une ou deux fois sans savoir pourquoi. Elle la met alors perpendiculairement au trajet droit : « Non, raté », puis réussit en la poussant doucement avec corrections successives. On donne un bâton pour pousser une boîte rectangulaire (située d’un côté) vers le but (de l’autre côté). Elle lance d’abord la règle de sa place et réussit, mais échoue à pousser la boîte avec la règle. Se déplace alors face au but et place la règle perpendiculairement au trajet : « Je veux faire fort », et réussit. Un cône tronqué (gobelet) : le place aussi perpendiculairement et échoue. « Pourquoi ? — Parce que j’ai raté. — Mais pourquoi ? — Parce qu’il était par terre. » Donc à la fois action et position de l’objet.

Tab (4 ; 6), avec le but de côté et la balle plus bas du même côté, se déplace aussitôt jusqu’à faire une droite entre lui, la balle et le but : réussite, mais il échoue (à la main également) avec le cylindre, faute de le mettre en position de rouler vers l’objectif. Après tâtonnements trouve la bonne position, mais sans pouvoir le dire, et réussit. Il fait alors de même avec la craie (toujours à la main), mais attribue l’échec au fait qu’il a lancé autrement [p. 135] qu’avant, ce qui est inexact. Il recommence plus fort, ce qui imprime à la craie un début de glissement droit : « Elle a été tout droit et après elle a tourné juste devant le cendrier (il exagère). — Et la pile a aussi tourné comme ça ? — Oui, deux fois et après elle a touché (le but). » On donne alors le bâton qu’il place d’abord parallèlement au carrelage du plancher, d’où échec, puis perpendiculairement au trajet, d’où réussite. « Pourquoi ça n’a pas réussi ? d’abord ? — Parce que (le cylindre) il a été droit (et non pas obliquement, le but étant de côté). — Et pourquoi ça a réussi ensuite ? — Parce qu’il a été droit (trajet cette fois oblique et rejoignant le but). — Et avec le trajet ? — (Il fait de même et est enchanté qu’elle tourne.) — Et pourquoi ça ne tournait pas avec la pile ? — Parce qu’elle est plus grosse. » « Elle peut aller aussi en zigzags ? — Oui. — Essaye. — (Il essaie vainement.) — Non. — Et la craie ? — Non. — Montre-moi les chemins qu’ont faits la balle, la pile et la craie ? — (Il montre trois fois le même chemin droit, sans aucune différence des trajectoires.) »

Jos (5 ; 6) pense que le cylindre et le cône (gobelet) feront le même trajet, mais pour les roues égales et inégales, il ne « sait pas », puis il l’affirme après essai sans se douter qu’en les accompagnant à la main, et ensuite avec la règle perpendiculaire au trajet (but de côté), il corrige sans cesse les directions, soit que les roues égales aient été mal placées au départ, soit que les roues inégales produisent des arcs dont Jos ne prend pas conscience. Lorsqu’on le prie de les lancer, il pousse le cône en ligne droite et constate qu’il tourne : « Pourquoi ? — Sais pas. — Et si tu recommences, il ira ? — Là vers le cendrier. » Après nouveaux échecs, il conclut : « Des fois là, des fois ici », mais sans distinguer les échecs de l’action des effets de la structure de l’objet.

Tal (5 ; 6), comme Jos, ne prévoit pas de différences de trajets. Après essai avec les roues inégales : « Je pensais que ça irait tout droit. — Et si on recommence ça fera le même chemin ? — Sais pas. — Ici (à gauche du but) ou là (à droite) ? — Sais pas. » Après nouveaux échecs, Tal pense avoir mal placé l’objet au départ : « C’est parce qu’elles étaient (roues inégales) un peu tournées comme ça. » Puis, lorsqu’on la soumet à des essais alternés (roues égales, puis inégales, etc.), elle généralise chaque fois au cas suivant ce qu’elle vient d’observer sur le précédent : les roues égales feront un arc quand les inégales ont été vues telles, et réciproquement les inégales ne le feront plus après que les égales auront roulé en ligne droite. Lors de la seconde séance, Tal se rapproche du niveau IB en acceptant une certaine régularité des trajets : elle réussit, pour une position donnée des roues inégales, à prévoir où il faut situer le but pour qu’il soit atteint (trois réussites), mais demeure par contre incapable, pour un but donné, de trouver la position de départ du mobile asymétrique pour que ce but soit touché.

Zwa (5 ; 11) voit d’emblée que le mobile à roues inégales est « en biais (l’axe) et celle-là (roues égales) le bâton (axe) est tout droit ». Mais il n’en croit pas moins que les trajets seront « la même chose. Ça roule quand même la même chose ». Après quoi, il réussit bien à pousser le cylindre vers le but quand celui-ci est devant lui, mais les positions sont peu exactes quand le but est de côté. Quant aux roues inégales, il les met juste en face parce [p. 136] qu’elles iront « tout droit. (Essai.) Elle tourne, je ne sais pas. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est en biais. Quand je la pousse elle tourne ! ». Il se livre alors à des séries d’essais dont neuf de suite, avec variation désordonnée des positions comme si le facteur essentiel était l’habileté de l’action propre. Lors de la seconde séance, par contre, il se rappelle que les roues inégales « ça tourne soit de ce côté, soit de ce côté », puis à la constatation, indique la direction juste. Seulement, lors de nouveaux essais, il accompagne le mobile avec la règle perpendiculaire au trajet, en corrigeant les déviations mais sans s’en douter : « Il a été tout droit ! — Comment fais-tu, tu m’as dit que ça tourne ? — Il a tourné (peut-être)… je ne sais pas. » Il continue ainsi et lorsqu’on demande un coup sec sans accompagnement il prévoit un chemin droit, puis un chemin courbe, mais rejoignant un but placé en face et après ces deux échecs, il accepte enfin : « Alors il tourne ! »

Eli (6 ; 7) pense encore, malgré son âge, que les deux couples de roues iront tous deux « droites. (Essais : étonnement.) Elles se sont tournées par là ! » Mais, jusqu’à la fin de l’interrogation, Eli place les roues inégales face au but indiqué, comme si une action adéquate pouvait réussir (ce qui est le cas lorsque Eli met le mobile assez près de l’objectif).

On constate d’abord les difficultés qui subsistent dans le lancement d’un objet symétrique lorsque le but à atteindre n’est pas placé face au sujet. En ce qui concerne la balle (sur laquelle nous reviendrons), Dan commence par des échecs et Tab change d’emblée de position pour se mettre en face simultanément de la balle et du but. En d’autres termes, le trajet rectiligne qui relie la balle au but n’est d’abord accessible que s’il s’inscrit dans une symétrie générale relative au corps propre. Il y a là un premier exemple de l’indifférenciation initiale entre les exigences de l’action et les propriétés attribuées à l’objet.

Lorsque le mobile est un cylindre, le problème est plus complexe, puisque pour rouler vers le but il doit être placé perpendiculairement au trajet à effectuer. Lorsque le but est placé face au sujet, cette perpendicularité est plus facilement atteinte, pour des raisons de symétrie. D’une part, le cylindre étant comparable à une roue à jante élargie ou à une succession de roues fixées sur le même axe (d’où son analogie avec le dispositif à deux roues égales), il n’est pas de raison pour qu’il tourne sur l’une de ses moitiés plus que sur l’autre. D’autre part, s’il doit être orienté en fonction du but, sa position perpendiculaire à ce trajet est la seule qui soit perceptivement symétrique. Mais, sitôt que le cylindre est placé de côté et que son trajet doit donc être oblique par rapport à la position du sujet, la perpendicularité par rapport à ce trajet pose par contre un problème, [p. 137] et pour le résoudre, le sujet doit agir comme s’il était lui-même situé au point de départ de ce trajet. Or, le double intérêt de cette conduite est que le sujet y parvient sur le plan pratique mais, du moins au début, sans savoir comment il a fait, donc sans prise de conscience (voir Dan et Tab).

L’utilisation du bâton (règle) soulève ensuite un problème analogue. Lorsque le mobile est situé de côté et non pas entre le sujet et le but, la conduite qui sera finalement atteinte aux niveaux suivants consiste à imprimer de la main au bâton, tenu à l’une de ses extrémités à la manière d’une raquette, un mouvement de rotation calculé de façon à projeter en ligne droite le mobile contre le but. Mais la difficulté est de comprendre qu’en partant d’une position quelconque du bâton et d’une orientation quelconque du mobile (placé de côté mais non pas en bonne situation de roulement), on peut parvenir à une double perpendicularité de ce bâton et de ce mobile par rapport au trajet droit conduisant au but. Il en résulte que l’attitude la plus fréquente des sujets de ce niveau consiste à se placer eux-mêmes face au mobile et au but à la fois et à pousser le premier, non pas (ce qui est significatif) par l’extrémité du bâton, mais en tenant celui-ci des deux mains, perpendiculairement au trajet projeté, et à diriger ainsi l’objet vers le but. C’est ce que l’on voit chez Dan, Mar, Jos, etc. Mais si élémentaire que soit cette conduite, elle ne donne pas lieu à une prise de conscience adéquate : Dan dit ne pas savoir pourquoi il a réussi et dans la suite ne trouve que la raison « parce que » ; Mar ne croit pas ses précautions suffisantes pour assurer la direction droite et y ajoute de la force : « Je veux faire fort », etc.

Il est alors bien naturel que, si les difficultés d’adaptation motrice puis de prise de conscience restent grandes pour des mobiles symétriques, il en sera a fortiori de même pour les cônes ou le couple des roues inégales. Cependant, en ce dernier cas tout au moins, l’asymétrie bien perceptible du mobile devrait conduire le sujet à prévoir un trajet non régulier, et c’est ce qui arrivera dès le niveau IB. Mais au présent sous-stade où les problèmes sont mal résolus pour les mobiles symétriques, le sujet ne s’attend à rien de pire pour les cônes et les roues inégales. Il s’essaye donc à leur appliquer sans plus les procédés découverts précédemment : les lancer face au but ou les pousser par la règle placée perpendiculairement à ce trajet supposé rectiligne. [p. 138] L’intérêt est alors de voir comment le sujet s’expliquera la courbure des trajets observés : les attribuera-t-il aux propriétés de l’objet ou aux échecs de son action propre ?

En fait, les deux sortes de facteurs demeurent indifférenciés, ce qui est d’un certain intérêt théorique et montre qu’aux niveaux où la prise de conscience reste en pleine élaboration, des observables bien constatés sur l’objet peuvent engendrer de faux observables sur l’action lorsque la frontière entre deux demeure indécidable. C’est ainsi que Dan constate que la craie a tourné, mais ne sait, ni pourquoi, ni s’il l’a lancée juste ou non. Mar pense que le cône tourne parce que l’action propre a été « ratée », mais aussi « parce qu’il est par terre » (sur le sol et non pas sur la table), ce qui lui paraît compliquer cette action. Tab croit qu’il a lancé la craie autrement que la pile cylindrique, puis il attribue le trajet rectiligne à celle-ci au fait qu’« elle est plus grosse » ; mais il distingue si peu les parts respectives de l’objet et de l’action qu’il admet, lors de nouveaux essais, que la craie, le cylindre et la balle pourront aller tous en ligne droite : même réaction chez Jos et chez Tal, celle-ci généralisant aux mobiles asymétriques ce qu’elle vient de voir sur les symétriques et vice versa. Eli, malgré ses constatations, met jusqu’à la fin le mobile asymétrique face au but, comme si une meilleure action propre redresserait la situation. Zwa enfin utilise un argument remarquable qu’il vaut la peine d’analyser à part.

Tôt ou tard, chacun des sujets (et jusqu’au niveau IIA au moins) découvre, en effet, un procédé infaillible pour conduire au but les mobiles asymétriques : c’est de les accompagner jusqu’au bout à la main ou avec le bâton, mais en corrigeant au fur et à mesure les déviations par un mouvement de direction contraire. Il y a là une régulation qui, comme toutes les autres, consiste à neutraliser une perturbation par une compensation de sens opposé. Mais, dans le cas particulier, c’est un même objet qui reproduit sans cesse la même perturbation (déviation), d’où une correction continue de la part du sujet de manière à rétablir la trajectoire droite désirée. Or, Zwa est si peu conscient de ce qu’il fait ainsi qu’il s’écrie victorieusement : « Il a été tout droit ! », et ne sait plus si les roues inégales ont ou non décrit une courbure, jusqu’au moment où on lui demande un coup sec et où il est bien obligé de constater l’existence de cette trajectoire non linéaire.

[p. 139] En un mot, les résultats observés à ce palier IA sont essentiellement les trois suivants : 1) une difficulté à imprimer aux mobiles des trajets obliques par rapport à la position du sujet ; 2) une difficulté assez systématique de prise de conscience, la conceptualisation demeurant constamment d’un niveau inférieur à celui des réussites pratiques ; 3) une indifférenciation entre les observables constatés (en fait ou par erreur) sur l’objet et sur l’action propre, chaque événement en jeu résultant effectivement d’une interaction entre l’objet et les mouvements du sujet, mais sans que celui-ci parvienne à faire la part des deux sortes de facteurs.

On pourrait alors se demander si les trois sortes de difficultés ne tiennent pas à la complexité du matériel employé. Nous avons donc examiné une dizaine de sujets de 5 à 8 ans avec la balle seulement, avec ou sans bâton. Or, les enfants d’un niveau IA présentent les mêmes difficultés lorsque la balle est de côté par rapport au sujet, bien que naturellement le problème soit plus rapidement résolu qu’avec le cylindre :

Cor (5 ; 3) lance d’abord la balle face au ballon, mais avec ses deux mains. « Et avec une seule ? — On va la pousser. — Et si la balle est ici (sur la droite) ? — (Deux échecs.) — Pourquoi ça n’a pas touché ? — Je n’arrive pas. — Et avec ce bâton ? — On n’arrivera pas. — (On rapproche le ballon : réussite.) — Et si le ballon est ici (léger déplacement). — (Cor met la baguette perpendiculaire au trajet, son milieu face à la balle. Échec.) — J’ai mis la baguette à l’envers », etc. Après réussite, Cor dessine le but, la balle, mais ne parvient, pour représenter son action, qu’à les relier par le bâton, c’est-à-dire à mettre celui-ci dans le sens de la longueur sur le trajet même qu’il s’agissait d’effectuer.

Gre (5 ; 10). Mêmes réactions. Après réussite finale avec le bâton, le dessin figure bien les emplacements de la balle et du but, mais le bâton est dessiné parallèle au bord de la table, à partir de la balle, après quoi, « le chemin de la baguette » est tracé non pas directement entre la balle et le but comme chez Cor, mais entre l’extrémité libre du bâton en position initiale et le but visé, comme si la baguette n’avait pas tourné sur place mais n’avait fait qu’avancer en effectuant ensuite un détour pour rejoindre le but.

On voit ainsi que, d’une part, la réussite comporte les mêmes tâtonnements qu’avec les autres mobiles, et que, d’autre part, elle ne conduit pas davantage à une prise de conscience immédiate des mouvements exécutés.

Le fait remarquable qui caractérise ce niveau est la prévision d’une différence de marche entre les mobiles symétriques et asymétriques. Il s’agit donc de chercher à l’expliquer et à voir ce qu’il modifie dans les processus de la prise de conscience de l’action propre et de la prise de connaissance des relations entre le sujet et l’objet.

Mic (5 ; 3), malgré ses 5 ans, prévoit d’emblée que si le couple à roues égales avancera en ligne droite, l’autre couple formé d’« une roue de derrière de tracteur et une roue de devant » roulera de côté : « Où ? — Derrière le tracteur, là (du côté de la grosse roue). » Lorsqu’il s’agit d’atteindre le but en poussant les mobiles avec le bâton, il ne place plus celui-ci, comme les sujets précédents, perpendiculairement au trajet désiré, mais il dirige la règle longitudinalement en l’appliquant au milieu de l’axe entre les deux roues. Or, malgré ses prévisions quant aux roues inégales, il procède avec elles exactement de la même manière après avoir mis le dispositif asymétrique face au but à atteindre : « Tu pousses la même chose ? — Oui, ça va là (en ligne droite). » Mic pousse alors le mobile et, chaque fois que celui-ci est vu tourner, il corrige en remettant l’axe perpendiculairement au but : « Ça fait quoi ? — Ça fait des ronds. — Tu te souviens de ton dessin (illustrant le départ supposé du côté de la grosse roue) ? — Oui, comme ça, ça va tout droit, ensuite ça tourne (ce n’est donc pas ce qu’il admettait auparavant). » À la seconde séance, il se rappelle de quel côté tourne le couple asymétrique (donc du côté contraire à la prévision initiale) : « Celui-ci il tourne, parce qu’ici (grand diamètre) il est plus grand et ici (petit diamètre) il est plus petit. » Mais pour atteindre le but, il corrige en huit essais successifs parce qu’« on ne peut pas (réussir) avec (seulement) qu’une fois ». Avec le gobelet, il réussit par contre en deux coups successifs.

Lau (5 ; 8) prévoit aussi que le couple à roues inégales va tourner de côté, et indique même la bonne direction « parce que la grande (roue) elle fait tourner ». Seulement, il admet également que le couple à roues égales » des fois elles vont vite tout droit et des fois elles tournent à gauche ou à droite ». Pour atteindre donc le but avec elles, « il faut les faire rouler un petit peu fort ». Lorsqu’on place ce couple symétrique de côté, Lau réussit, mais difficilement, à le diriger vers le but en imprimant une rotation au bâton (qui est alors parallèle à l’axe reliant les roues) : « Comment tu as fait ? — Je l’ai lancé depuis là en tournant (la baguette) », ce qui est donc une bonne prise de conscience. Mais pour les roues inégales, il les place en face du but, en montrant un chemin rectiligne et les fait avancer en compensant sans cesse les déviations… Lors de la seconde séance, il rappelle comme suit les constatations qu’il a faites à la première : « Celle-ci (roues égales) a roulé droit et celle-ci (inégales) a tourné : des fois elle allait tout droit et des fois elle tournait ! » Mais malgré cette conceptualisation tendancieuse, il réussit dorénavant du [p. 141] premier coup à toucher le but de côté en mettant le mobile asymétrique parallèle au bord de la table et en escomptant donc une courbure correcte. Par contre pour le cône, il a beau remarquer que, couché sur le flanc « d’un côté il est bas, de l’autre haut », il le met jusqu’à la fin face au but comme s’il devait aller tout droit. Quant aux poids inégaux des deux cylindres semblables, il lance le léger et conclut d’emblée : « Le léger va tout droit, le lourd il tourne (sans essais pour ce dernier). » Pour les cônes, il commence aussi par le léger et déclare : « Parce que le léger n’a pas de poids, alors il tourne. — Que prendras-tu pour toucher le but ? — Le lourd parce qu’il va tout droit. » Après l’échec, il le lance alors très fort et réussit.

Nat (6 ; 3) réussit bien à lancer la balle contre le but lorsqu’elle est de côté, en soumettant le bâton à une rotation convenable et explique ce qu’elle a fait. Difficultés plus grandes avec le cylindre, mais surmontées selon le même principe. En outre, Nat prévoit que la craie peut tourner : « Peut-être si je faisais comme ça (comme avec le tube cylindrique), ça tournerait (elle le fait). » On retourne alors la craie et Nat est très surprise de le voir tourné dans l’autre sens. Elle vérifie trois fois et conclut : « C’est parce que j’ai poussé là (du côté où ça tourne). » Elle n’en met pas moins la craie face au but pour l’atteindre en ligne droite…

Phi (6 ; 0) débute par des réactions de niveau IA en admettant que les mobiles asymétriques rouleront en ligne droite comme les symétriques, mais nous le classons en IB parce qu’il parvient finalement au seuil du niveau IIA en découvrant le rôle du point d’impact. En effet, après avoir constaté que les roues inégales décrivent une courbe et après les avoir redressées selon le procédé de l’accompagnement avec compensations, Phi découvre qu’en poussant l’axe près de la petite roue, le dispositif se rapproche du but, tandis qu’en le poussant au milieu de l’axe il s’en éloigne. À la seconde séance, il arrive alors à des réussites, parmi plusieurs échecs (insuffisantes prévisions trajet courbe), mais surtout il arrive comme au niveau IIA à prévoir la place du but pour une position des roues inégales au départ (ce qui, verrons-nous, ne revient pas au même).

Isa (6 ; 1) prévoit, dès le début, que le couple à roues inégales n’avancera pas comme l’autre à cause de la grosse roue, mais elle n’en met pas moins dans la suite le dispositif face au but en corrigeant les déviations. À la seconde séance, elle se rappelle celles-ci et montre les courbures du côté de la petite roue (tout en continuant, lors des essais, à accompagner le mobile et à compenser ses écarts). Mêmes réactions pour le gobelet. « C’est quoi qui fait tourner le gobelet ? — Comme je le lance. — Et si tu le pousses à la main ? — C’est ma main. — Et si c’est moi qui pousse ? — Il tourne aussi. — Et si je le mets sur cette planche en la penchant ? — Il ira tout droit. (Essai.) — Il a tourné ! — Pourquoi ? — C’est le gobelet ! »

La première question à discuter est celle des raisons de la prévision commune à ces sujets de 5-6 ans (par opposition à ceux du niveau IA) d’un trajet différent pour les couples à [p. 142] roues inégales et égales. Notons d’abord que cette prévision demeure globale : Mic pense que la grande roue fera tourner l’axe de son côté, tandis que Lau lui donne le pouvoir de faire tourner de l’autre côté (ce qui est juste en fait, mais sans doute non compris). Nat ni Isa ne prévoient de direction. En outre, Lau pense que les roues égales peuvent aussi décrire spontanément des courbures et tous ces sujets commencent (et s’y tiennent plus ou moins longtemps) par mettre les roues inégales face au but en corrigeant leur trajet pour les faire aller droites. Mais il n’en reste pas moins qu’ils prévoient, avant tout essai, de telles déviations et il importe donc de chercher à comprendre comment cette anticipation est possible à cet âge.

Or, deux sortes de considérations peuvent nous aider à y voir clair. En premier lieu, on a constaté dès le niveau IA le rôle très prégnant des facteurs de symétrie, qui tient à la fois aux mécanismes perceptifs, moteurs ou sensori-moteurs et aux conditions de l’action du corps propre (se mettre en face du but, etc.). Il est donc normal que l’enfant en arrive assez tôt non pas seulement à constater que le couple des roues inégales est asymétrique et l’autre symétrique, ce qui est perceptivement frappant, mais encore à se dire que la grande roue ou le grand diamètre du gobelet feront un autre trajet que la petite roue ou le petit diamètre, tout en roulant en même temps. Mais comment passer de cette inégalité globale à l’idée d’une déviation dans les directions ?

C’est ici qu’intervient une seconde considération. Dans une recherche sur la translation et la rotation de plaquettes poussées en différents points de leur grand côté, nous avons constaté (également avec Isabelle Flückiger-Geneux) que les sujets de ce même niveau IB (5 ½-6 ans) fournissent d’emblée la prévision suivante : lorsqu’on pousse la plaquette au milieu de son grand côté, elle avancera tout droit, mais si on la pousse entre le milieu et une extrémité de ce côté, elle « tournera ». Or, il n’y a là qu’une question de symétrie très fruste, revenant à admettre les équivalences « milieu = égalité des deux parties du côté touché = translation prolongeant la poussée » et « impact latéral = inégalité des parties du côté poussé = rotation ». La dynamique des résistances, etc., joue même si peu de rôle que des plaquettes triangulaires, ou largement trouées à l’intérieur d’une de ses moitiés, sont censées avancer droit si on les [p. 143] pousse au milieu de leur grand côté, comme si seules importaient les qualités de ce côté d’être poussé et de l’être en son milieu ou de côté.

S’il en est ainsi, le problème de la prévision des déviations du couple de roues inégales ou du cône tronqué se pose dans les termes suivants : s’agit-il d’une compréhension dynamique combinant les intensités et la cinématique, auquel cas la solution devrait être bien plus tardive, ou s’agit-il seulement d’équivalences globales du type des précédentes et revenant dans le cas particulier aux simples liaisons « symétrie = translation » et « asymétrie = déviations ou rotation » ?

Or, deux faits fondamentaux dominent cette question d’interprétation : l’action systématique des sujets mettant régulièrement le mobile asymétrique en face du but visé et s’efforçant, malgré leur prévision, de le contraindre à marcher en ligne droite ; et surtout les difficultés de prise de conscience empêchant l’enfant de décider des parts respectives de l’action propre et de l’objet dans l’explication des déviations de ce dernier.

En effet, tout en supposant ou même encore en constatant les courbures décrites par les mobiles asymétriques, ces sujets n’hésitent pas, pour leur faire atteindre le but, à les placer en face de lui et à leur assigner un trajet en ligne droite. Or cette inconséquence n’est qu’apparente et ne serait réelle que si les déviations dues à l’asymétrie de ces mobiles constituaient le résultat nécessaire de leurs propriétés objectives. Par contre, si elles tenaient, au moins en partie, aux actions de pousser, les effets de l’asymétrie pourraient être corrigés par une situation symétrique : les placer en face du but représente alors précisément une revanche de la symétrie, donc une situation qui doit les forcer à marcher droit. Après quoi, la conduite du sujet consistant à compenser chaque déviation revient précisément à faire respecter cette symétrie : elle ne se réduit donc pas simplement à corriger l’objet, mais à régler et corriger l’action elle-même en son ensemble, dont résulte la marche de l’objet.

Le problème central que soulèvent ces réactions est donc bien celui des parts respectives que le sujet attribue à l’objet et à son action propre dans la conceptualisation des déviations de la marche des mobiles asymétriques. À cet égard, le dialogue final avec Isa est très éclairant : la cause des rotations du gobelet c’est « comme je le lance », et ce sera le cas selon elle de l’action [p. 144] des adultes également, tandis que sur un plan incliné le gobelet devrait descendre droit, et c’est la constatation du fait contraire qui seule amène alors Isa à comprendre le lien nécessaire entre ces rotations et les propriétés de l’objet (« c’est le gobelet ! »). De même quand Lau croit que la manière de lancer le couple à roues égales peut aussi le faire tourner ou aller droit (sans penser au point d’impact), et qu’il résume les essais sur le couple asymétrique en disant « des fois elle allait tout droit et des fois elle tournait », il est clair qu’il attribue un rôle à l’action et non pas seulement à l’asymétrie objective du mobile. Mêmes réactions chez Nat. En un mot, faute de prise de conscience suffisante de l’action propre, ces sujets ne parviennent pas à dissocier au sein des interactions qu’elle comporte la part du sujet et celle de l’objet, d’où les aspects en apparence contradictoires de leur conduite.

Pour ce qui est du lancement de la balle, qui est notablement plus simple, on trouve par contre dès le niveau IB une prise de conscience améliorée des mouvements de rotation du bâton, puis de poussée en position perpendiculaire.

Par exemple, Eta (5 ; 10) montre après un échec qu’il a mis d’abord son bâton dans la direction du but (celui-ci et la balle sont placés du même côté), et ensuite qu’il l’a incliné en deux étapes pour pousser la balle de côté, mais avec visée insuffisante. Puis après réussite, il dessine les mêmes étapes, mais avec position finale du bâton perpendiculairement au trajet menant au but.

Ces réussites avec prise de conscience sont à mettre en relation avec la conduite rappelée plus haut consistant à prévoir les translations ou rotations d’un objet selon qu’on le pousse au milieu ou de côté, sauf qu’ici c’est le bâton qui est soumis à une rotation pour frapper ensuite la balle en plein fouet.

Les trois nouveautés de ce sous-stade sont l’utilisation des rotations des mobiles asymétriques, la compréhension du rôle des points d’impact et la capacité, pour une position donnée de départ des couples asymétriques, de prévoir où il faut placer le but pour qu’il soit touché. Par contre, trouver la position de départ d’un mobile asymétrique et le chemin qu’il suivra pour [p. 145] atteindre un but donné semble curieusement plus difficile, probablement faute de réversibilité et même de constance (régularité obligée) pour les trajets courbes. Voici quelques exemples :

Nie (7 ; 3) prévoit les déviations des mobiles asymétriques, mais aussi celles des symétriques selon le point d’impact. Par exemple, dès les premiers essais sur ceux-ci, il dit : « Avant j’avais tapé là et maintenant par là (impacts). » Quant aux asymétriques, il se refuse d’abord aux essais : « Elle peut pas aller toucher (le but) puisqu’elle tourne tout le temps. » Après tâtonnements, il réussit néanmoins deux fois de suite en positions différentes. Ensuite, il place le mobile face au but et montre comment on peut neutraliser les déviations en poussant du côté de la petite roue.

Fel (7 ; 11) dit d’emblée : « Celles-là (asymétriques) tournent en rond et celles-là (symétriques) vont tout droit. » Il prédit correctement les trajets des roues inégales pour de nombreuses positions, mais se refuse d’abord à prévoir l’arrivée au but en invoquant notamment la possibilité que les courbures soient plus fortes ou plus faibles. Puis il réussit en rapprochant un peu le mobile du but ou en compensant les déviations. Par contre, il ne croit pas que le chemin inverse (partant du but) ramène à la même place de départ.

Ala (8 ; 0). L’asymétrique déviera « parce qu’il y a une roue plus grande (que l’autre), ça peut tourner. — Ça peut ou ça doit toujours ? — Ça doit (il indique les directions justes) ». Il précise que les mobiles symétriques peuvent aussi tourner selon l’endroit où on les touche : « Ça dépend parce que si je pousse ici (de côté) ça peut tourner un peu. » Pour atteindre un but situé de côté, il place les roues égales face à lui, puis les inégales un peu plus loin en escomptant une courbure suffisante, mais ce n’est pas le cas. « Comment le faire plus sûrement ? — On ajuste (compensations, mais avec donc une conscience claire du procédé). » Par contre, Ala se refuse à admettre que pour une position donnée on arrivera toujours au même endroit : « Non, parce qu’on ne sait pas si ça arrive là ou là. — Et avec les roues égales ? — Oui, parce que ça va tout droit. — Y a-t-il un truc pour être sûr d’arriver (on enlève le but) ? — (Il place d’abord les roues inégales parallèlement au bord de la table, puis indique correctement l’emplacement du but.) — Et si je le mets là ? — (Il met les roues très près et ne peut pas les situer à plus grande distance). »

Bar (8 ; 4), de même, peut situer le but par rapport à une position donnée des roues inégales, mais ne réussit l’inverse qu’après de nombreux tâtonnements.

Rot (8 ; 2) montre d’emblée comment le mobile asymétrique tournera et tient compte de l’impact pour les symétriques. Pour atteindre un but donné, il place les roues inégales non pas en face mais assez de côté (et parallèles au bord de la table) : « Pourquoi ? — J’ai pensé que ça tournerait comme ça. » La courbure étant mal prévue, il place les roues ailleurs et les lance, mais pas assez fort. Il revient alors au point de départ, en faisant le trajet inverse pour [p. 146] retrouver la position choisie, puis lance plus fort et réussit. Mais ce début de réversibilité simplement destinée à se remémorer la situation de lancée ne lui donne pas l’idée de partir du but pour trouver des points de départ adéquats. Cependant, cette conduite implique déjà l’hypothèse qu’une même position initiale peut entraîner le même trajet, mais c’est encore sans conceptualisation correspondante. Par contre, pour les cônes lourd et léger, Rot admet que le second ira plus loin mais que les chemins sont pareils.

Lar (8 ; 5). À propos des changements de direction d’une boîte cylindrique selon les points d’impact : « Elle peut faire des contours ou des zigzags quand tu le lances ? — Non (réfléchit). — À quoi tu penses ? — Si elle peut ou pas sans lui faire exprès. — Et avec ce verre (cône tronqué) ? — C’est plus petit lit et plus gros là, alors ça fait un rond (ça tourne). » Lar essaie néanmoins de le faire aller droit, mais lorsqu’on permute les extrémités (rotation de 180°) et qu’en le poussant Lar le voit aller dans la direction inverse, elle rit et s’écrie : « Ça va pas ! », ce qui signifie que les courbes décrites par le gobelet sont bien indépendantes de l’action propre. Elle les utilise alors pour atteindre le but.

Pas (8 ; 6) prévoit le sens dans lequel le mobile asymétrique va tourner « parce que la grande roue est de ce côté » et, pour atteindre le but, il met les roues inégales en face, mais en choisissant un point d’impact près de la petite roue : « Si je tape là ça ira là-bas, ça peut aller un peu droit. On verra. (Échec.) Parce que j’ai tiré un peu (trop) là (= pas assez de côté). » Il recommence en compensant davantage, mais échoue à nouveau et place alors le mobile de biais en bonne position et réussit. Les trajets lui paraissent donc dépendre du point d’impact et de la force de lancée en plus de la position de départ, mais pour ce qui est du poids, les mobiles légers vont plus loin mais suivent le même chemin.

L’attitude de chacun de ces sujets est sensiblement différente de celle qui caractérise le niveau IB : alors qu’à ce dernier sous-stade, l’enfant prévoit bien que les mobiles asymétriques dévieront, mais les place face au but et les y conduit pas à pas comme si ces déviations tenaient en partie à l’action propre et devaient être corrigées par celle-ci, les sujets du niveau IIA considèrent dès le départ les déviations de ces mobiles comme inévitables (« ça doit », dit Ala), en indiquant d’emblée leurs directions (« parce que la grande roue est de ce côté », dit Pas), et alors ils utilisent rapidement ces courbures pour placer le mobile, non plus en face du but, mais de manière à l’atteindre en fonction du trajet courbe lui-même. Certes, Nie et Fel se refusent d’abord à ces essais, mais précisément parce qu’ils prennent les courbures au sérieux, avant de penser à les utiliser. D’autre part, il arrive encore aux sujets de placer les mobiles asymétriques face au but et de corriger leurs déviations, mais [p. 147] c’est en toute connaissance de cause, soit que la compensation soit recherchée en modifiant le point d’impact (Nie), soit qu’il s’agisse de réussir à coup sûr, comme on le demande à Ala : « On ajuste » (au fur et à mesure), répond-il alors, ce qui montre bien la conscience qu’il a de la signification relative de cette méthode.

Mais si le progrès est ainsi net dans la direction d’une objectivation des déviations conçues comme nécessaires, le sujet n’en conclut pas encore à un tracé unique et constant pour une position de départ donnée. La raison en est, d’une part, que, cherchant mieux que les précédents à dissocier ce qui, dans les mouvements provoqués, tient à l’objet lui-même et tient à l’action propre, le sujet en vient à découvrir le rôle des points d’impact : comme les directions des mobiles dépendent des variations de ces points, on ne sait jamais si, pour une position de départ identique, les trajets ne seront pas légèrement modifiés. D’autre part, la constance d’un trajet courbe est manifestement plus difficile à concevoir comme déterminée que celle d’un trajet droit : Fel invoque des courbures plus ou moins fortes ou faibles et Ala précise qu’« on ne sait pas si ça arrive là ou là », tandis qu’avec les roues égales « ça va tout droit ».

Or, s’il n’y a pas constance d’un trajet dans une même direction, il va de soi qu’il n’y aura a fortiori pas de compréhension de la réversibilité, en tant que retour en sens contraire jusqu’au même point de départ (Fel, etc.). Pourtant, Rot ramène un mobile en suivant en sens inverse le trajet qu’il a fait : mais c’est pour se rappeler où il l’avait placé et non pas dans l’idée qu’en cas de retour le même trajet serait nécessaire.

Cette absence de réversibilité explique sans doute une conduite curieuse fréquemment observée à ce niveau : il est plus facile au sujet de placer convenablement le but supposé, étant donné une position de départ du mobile asymétrique, que de trouver cette position, un but étant placé d’avance. Or ces deux sortes de questions sont logiquement équivalentes, et, dans l’hypothèse de la fluctuation possible des trajets, il semble aussi difficile de fixer leur point d’arrivée que, celui-ci étant donné, d’imaginer le point de départ. Seulement, du point de vue psychologique, il n’en est pas ainsi : une fois donné un point de départ, il s’agit simplement de prolonger à l’aller le mouvement supposé, et, même si celui-ci est conçu comme variable, [p. 148] il reste légitime de juger de son aboutissement le plus probable. Par contre, un but étant donné et s’agissant de trouver un point de départ adéquat, deux méthodes sont valables : ou bien essayer en imagination une série de positions possibles et choisir la meilleure, ce qui, au niveau des opérations concrètes et non pas hypothético-déductives, n’est pas facile ; ou bien partir du but et imaginer le chemin en sens inverse jusqu’au point de départ, ce qui implique alors la réversibilité du trajet et n’est précisément pas accessible à ce niveau (mais, comme on le verra, le deviendra dans la suite) ².

Au total, ce qui paraît constituer le caractère dominant de ce niveau est une répartition plus nette que précédemment de ce qui, dans les mouvements des mobiles asymétriques comme symétriques, relève des actions du sujet et des propriétés inhérentes à l’objet. En ce qui concerne les mobiles symétriques, l’enfant, dorénavant attentif aux points d’impact, sait bien qu’en les poussant au milieu, ils iront tout droit, mais qu’en les touchant de côté ils tourneront (connaissance déjà acquise au niveau IB lorsque l’expérimentateur oblige l’enfant à changer de point d’impact dans la poussée d’une plaquette, mais ce à quoi il ne pense pas, sauf Phi à 6 ; 0, lorsqu’il agit librement sans consigne attirant l’attention sur ce point). Quant aux mobiles asymétriques, le sujet sait dorénavant que leur trajet est nécessairement courbe et il comprend pourquoi en indiquant le sens de la courbure. Il connaît donc les frontières entre les effets de ses actions et ceux de la constitution du mobile et, s’il en arrive à cette conquête progressive, c’est aussi bien en vertu des conceptualisations liées à la prise de conscience de l’action propre qu’en fonction des progrès de la causalité et de ses analyses des observables liés à l’objet. Cette solidarité des observables sur l’objet et de la prise de conscience de l’action est bien visible chez Lar, interrogée au moment où elle accède au niveau IIA : prise de doute quant aux déviations possibles [p. 149] d’une boîte cylindrique, Lar se pose, en effet, spontanément la question du rôle de son action et se demande si le cylindre pourrait dévier seul selon une courbure ou s’il faut « lui faire exprès », c’est-à-dire intervenir par une action dont les effets modifieront sa trajectoire « naturelle ». C’est le même problème qui est déjà tout résolu par Ala, lorsque, contrecarrant les déviations du couple de roues inégales, il dit « on ajuste », c’est-à-dire qu’ici c’est la courbure décrite par les mouvements de l’objet qui est conçue comme « naturelle », tandis que les compensations introduites par l’action sont dès l’abord comprises comme liées à celles-ci et non pas à l’objet seul. En bref, ce niveau est donc celui d’un progrès sensible dans la prise de conscience de l’action propre et cela en liaison avec l’amélioration des observations faites sur l’objet.

Le sous-stade précédent peut se prolonger au-delà de 7-8 ans chez certains sujets retardés quant aux questions ici posées, et nous en avons rencontré jusqu’à 10 ans. Par contre, si nous caractérisons le stade III par la compréhension et l’utilisation spontanée de la réversibilité des trajets courbes, on peut distinguer entre ces niveaux IIA et III un palier intermédiaire, où le sujet se rapproche de cette solution. En voici un exemple :

Den (10 ; 8) prévoit que la petite des deux roues inégales va décrire un petit cercle et la grande un grand cercle autour de la première, c’est-à-dire « un chemin qui suit la petite. — Et elles font le même nombre de tours ? — Oui, la même chose de tours ». Pour atteindre le but, il fait partir le mobile trop peu incliné et lorsque celui-ci a décrit un arc de cercle, il le renvoie au point de départ, et ainsi de suite sans rien modifier. « Et tu crois que tu atteindras le but ? — Oui, mais il faudra attendre longtemps : au fur et à mesure que les roues tournent je pense que ça monte un peu. » En d’autres termes, Den ne croit pas à la réversibilité et croit qu’en parcourant son arc de cercle dans les deux sens, le mobile va acquérir une courbure de plus en plus forte qui lui fera toucher le but. « Et tu ne crois pas qu’il va revenir au même endroit ? — Non parce que je pense qu’il avance un peu (en hauteur). » Mais pour un trajet en un seul sens (si on repart du même point) « il fera le même chemin, mais pas le même exactement (possibilité de fluctuations) ». Prié d’indiquer l’emplacement du but qui sera atteint pour une position donnée du couple des roues, Den y parvient sans difficulté (comme au [p. 150] niveau IIA), mais, le but étant donné et la question étant de trouver une position sûre pour le mobile, Den a alors l’idée de partir du but et d’en déduire le trajet, ce qui est donc un début de réversibilité, mais facilité par la conduite précédente qu’il se borne à renverser mentalement. Seulement, cette acquisition n’est pas stable : revu le lendemain, Den ne la retrouve plus et il faut la lui rappeler. Il l’applique alors au cône tronqué.

Voici maintenant pour comparaison un cas du stade III :

Coi (10 ; 1). Après avoir prévu les courbures que décrira le mobile asymétrique, il le place en dessous et assez à gauche du but et le lance ainsi. Le mobile passe alors non loin du but, mais avec une courbure moins forte que prévue. Coi saisit alors le mobile, l’applique contre le but et le fait revenir en arrière par une poussée de sens inverse : il le relance alors et touche le but, puis il répète l’expérience. On lance alors le mobile en traçant d’un trait le trajet courbe parcouru : « Si je reviens ça fera le même chemin ? — Ça dépend des coups qu’on a tirés (il montre de petites déviations possibles). — Et si on tire soigneusement ? — Ça ferait la même chose. »

On peut ainsi supposer qu’à partir du niveau IIA, où la constance des trajets pour une position de départ donnée est encore mise en doute et où la réversibilité est contestée, le niveau IIB marque une avance dans ces deux directions en fonction des progrès dans la compréhension de la double rotation des roues inégales du couple asymétrique. Les explications de Den sont intéressantes à cet égard : la petite roue décrit un petit cercle pendant que la grande décrit un large cercle concentrique avec le même nombre de tours. Mais ce progrès, qui entraîne sans doute la constance, ne suffit pas à assurer la réversibilité et Den qui se livre spontanément à un jeu d’allers et retours dans l’arc de cercle qu’il fait parcourir à ses deux roues inégales, spécule même sur l’absence de réversibilité pour croire que la courbure va augmenter et que le mobile rejoindra le but. Chez Coi, au contraire, la réversibilité est postulée d’emblée et même utilisée comme méthode pour trouver un point de départ conduisant de façon certaine au but.

Ainsi s’achève la dissociation lente et très graduelle entre une action propre non consciente au début de ses procédés, même lorsqu’ils sont efficaces, et le mécanisme causal de l’objet, progressivement assimilé grâce aux opérations nées de ces mêmes actions, une fois celles-ci éclairées par les observables découverts sur l’objet et celui-ci interprété par des inférences dues aux activités du sujet.