Chapitre III.
La marche en retour d’une balle de ping-pong et d’un cerceau ^{1 a} 🔗

Les sujets de 4 à 6 ans n’ont jamais essayé seuls de faire revenir une balle en pressant sur sa partie arrière et n’ont pas vu exécuter cette action. Il faut donc leur en montrer la possibilité, et en ce cas ils parviennent à l’imiter, soit de façon assez systématique pour être répétée mais après une phase initiale de tâtonnements, soit de façon sporadique, les réussites occasionnelles demeurant mêlées aux échecs sans régulations suffisamment sélectives. D’un tel point de vue, nous pouvons distinguer deux sous-stades IA et IB, le niveau IB ne se constituant guère que vers 6 ans. Voici des exemples du niveau IA :

[p. 45]Fra (5 ; 2) nie qu’on puisse faire revenir la balle sans la taper contre le mur. On le lui montre avec la main sous une cache : « Elle est revenue. — Pourquoi ? — … — Essaie, toi. — (Il prend la balle et se met par terre, mais ne fait rien.) — Je vais te remontrer (sans cache). Tu peux aussi ? — Oui (il fait le geste correct et imprime à la balle une translation avec rotation inverse partielle, obtenant ainsi une demi-réussite, puis appuie en retirant rapidement sa main, d’où une réussite). — C’est très bien. Fais-le encore. — (Il regarde longtemps la balle sous sa main, puis retire celle-ci sans appuyer suffisamment : échec.) — Regarde (on le fait plusieurs fois). Essaie encore. — (Demi-réussite.) — Dis-moi comment il faut faire. — Comme ça (geste partant du sommet de la balle et dirigé vers l’arrière). — On part là sur le sommet ou plus bas ? — … — Montre-moi avec ta main. — (Retrait du bout des doigts, paume immobile parallèle au sol.) — Et la balle fait quoi ? — … — Comme ça (rotation arrière en avançant) ? — Non, elle va tout droit. — Et après ? — Elle revient. — Quand elle va tout droit, elle tourne aussi ? — Non. — Montre avec ça (étui, etc.). — (Montre une translation avant → puis arrière ←) — Et avec la balle ? — (Rotation directe dans les deux directions successives.) — On va essayer avec cette balle (blanche et noire). — (Fra montre les mêmes mouvements qu’avant, de sa main et de la balle. — C’est moi qui la fais revenir ou elle est revenue toute seule ? — Toute seule. — Pourquoi elle s’est arrêtée là ? — … »

Flo (5 ; 8), pour faire revenir la balle, la lance contre le mur. « Et s’il n’y avait pas de mur elle reviendrait ? — Oui. — Un enfant m’a dit que c’est parce qu’elle tape contre le mur ? — Non. — Pourquoi elle revient alors ? — Parce qu’on l’a lancée très fort. — (On montre avec cache sur la main.) — Tu sais le faire ? — (Réussite : elle presse très fort sur l’arrière de la balle.) — Où met-on la main ? — Sais pas. — Sur la balle ou sous la balle (on montre). — Sous la balle. — Dessous ? — Oui. — Et après ? — On la lance. — Comme ça (geste de lancer en l’air) ? — Oui. — Refais-le et fais attention. — (Deux échecs, puis réussite et semi-réussites.) — Tu as mis la main sur la balle ou sous la balle ? — Sur la balle. — Comment ? — (Met trois doigts sur le sommet.) — Et après ? — Je fais comme ça (retrait de la main). — Et qu’est-ce qui se passe après ? — Sais pas. — Et la balle ? — Elle part et elle revient. — Pourquoi ? — Parce que je fais comme ça. — Comment elle va ? — (Simple translation aller et retour.) — Et s’il y avait une fourmi ici ? — Elle resterait toujours dessus. — Et cette balle (noire et blanche), comment elle fait pour aller ? — En tournant de tous les côtés (avec rotations selon tous les axes verticaux obliques ou horizontaux, mais dans le sens des translations indiquées précédemment, et inversion au terme de l’aller). — Regarde comment elle tourne. — (Elle montre une rotation directe pour l’aller, inverse pour le retour) ². — Montre encore. — (Deux rotations directes.) — Écoute je te propose deux façons de tourner pour aller : comme ça (inverse). — Faux. — Ou comme ça (directe) ? — Juste. — Mais pourquoi elle retourne ? — Parce qu’on la lance fort. »

[p. 46]Oli (6 ; 3) prétend comme Flo, après avoir lancé la balle contre le mur, qu’elle reviendrait aussi sans celui-ci. On lui montre le départ avec cache et le retour. Il le fait à son tour avec un mélange d’échecs, de réussites et demi-réussites, mais pour expliquer le retour il se borne à dire qu’« on l’a rattrapée » ou qu’« elle est revenue toute seule ». On montre à nouveau et il se livre à plusieurs essais infructueux avant de retrouver la réussite. « Si tu voulais expliquer ? — Comme ça (geste de frapper dessus sans tirer en arrière) et elle part. — Et après ? — Elle revient. — Qu’est-ce qui le fait revenir ? — … — Il y a quelque chose qui la fait revenir ? — Oui, elle revient pour (r)amener. — Toute seule ? — Oui. — C’est pas toi ? — Non. — Mais toi tu fais comment ? — (Trois fois frapper, puis presse en arrière avec succès.) — Qu’est-ce que tu as fait pour la faire revenir ? — Elle est revenue toute seule. — Tu as fait la même chose quand elle n’est pas revenue ? — Non. — Qu’est-ce que tu as fait en plus quand elle est revenue ? — Je la lance par terre et elle est revenue toute seule. — Montre comment tu la lances ? — (Il pose la main sur le sommet.) — Là ou plus bas ? — Là (sommet). — Et la balle, montre avec ça (un mobile plus gros) comment elle a fait. — (Il montre une trajectoire courbe ³ sans rotations de la balle.) — Tout à l’heure, Florence a montré comme ça (rotation directe). — C’est juste. — Et pour revenir ? — (Courbure et retour par translation simple.) — Montre encore une fois. — (Cette fois rotations directes dans les deux sens avec deux trajectoires rectilignes, sans donc de courbures mais avec inversion de la rotation au terme de l’aller.) — Charles avait montré ça (rotation inverse à l’aller). — C’est juste. — Fais-le encore. — (Sept fois de suite dont cinq échecs et deux semi-réussites.) — Comment elle est partie ? — (Translations simples.) — Et une fourmi resterait là-dessus ? — Non (rotations directes dans les deux sens du parcours). — Pourquoi elle n’a pas continué en avant ? — Parce qu’on l’a jetée là (vers le mur). — Mais qu’est-ce qui l’a fait s’arrêter là ? — Le mur (donc à distance, pour ne pas l’atteindre, puis) : C’est ça (le plancher). »

Et voici des exemples du niveau IB :

Art (6 ; 3) nie qu’on puisse faire revenir la balle sans le mur. « Regarde (avec cache). Pourquoi j’arrive ? — Sais pas. — Essaie. — (La pousse simplement.) — Elle est revenue ? — Non, parce qu’elle n’a pas tapé (= on n’a pas tapé). — Regarde encore (sans cache). — Tu as mis la balle et tu as tapé, tu as glissé tes doigts. — Essaie. — (Geste correct : échec, puis demi-réussite puis plusieurs réussites.) — Essaie encore et tu m’expliques. — Je mets mes doigts sur la balle et je les glisse. — Comment ? — Il faut les glisser par terre, il faut que ça tombe sur la table. — Où tu appuies, là (sommet), ou là (en avant), ou là (en arrière). — Plus bas. — Et après, que fait la balle ? — Elle roule. — Comment ? — (Translation.) — Elle fait encore autre chose en allant ? — Elle tourne (montre encore une translation, puis une rotation directe). — Regarde (on lance simplement la balle en avant) ? — Non, elle roule (geste de rotation directe). — Qu’est-ce qui la fait aller en avant ? — La [p. 47] main. — Et revenir ? — Le mur. — Regarde, c’est le mur ? — Non… le mur qui tape (et qu’elle évite). Je peux faire moi (nouvelle réussite). — C’est toi qui la fais revenir ou elle revient seule ? — Moi, je l’ai glissée. — Et pourquoi elle change de direction ? — Sais pas. — Regarde (on montre une marche avant avec rotation inverse puis avec rotation directe). C’est la même chose ? — Oui. — Un enfant m’a dit qu’elle allait comme ça (marche en avant avec rotation inverse). — Non, parce qu’elle ne peut pas. »

Ber (6 ; 9), après démonstration avec cache, lance simplement la balle, puis, sans cache, imite correctement : demi-réussite puis succès. « Comment tu as fait ? — J’ai mis mon doigt comme ça (geste d’appui vers le bas), il faut lâcher comme ça. — Fais-Ie encore. — (Plusieurs réussites.) — Il faut tirer, comme ça (appui des doigts mais sans retrait de la main). — Et la balle ? — (Il montre deux translations.) — Elle n’a fait que ça ? — Oui. — Un garçon m’a dit qu’elle tournait ? — Oui (trajectoire courbe). — Un autre m’a dit (rotation) ? — Oui (montre une rotation directe à l’aller comme au retour.) — Fais-le encore. — (Réussite, mais montre une translation avec trajectoire courbe.) — Elle ne tourne pas (on montre une rotation) ? — Oui (il indique une rotation inverse à l’aller et au retour). — (On montre les deux sens possibles de la rotation.) Qu’est-ce qui est le plus juste ? — … — Essaie encore. — (Réussite mais ne montre à nouveau qu’un trajet courbe.) »

En ce qui concerne d’abord l’action elle-même, on constate que dès le niveau IB, donc vers 6 ans, les sujets sont capables d’imiter correctement l’action qu’on leur a montrée sans cacher la main, et cela de manière à pouvoir la réussir à nouveau lorsqu’on en demande la répétition sans autre démonstration. Cela signifie donc qu’ils parviennent, en pratique, à effectuer le mouvement d’appuyer sur l’arrière de la balle tout en retirant la main vers eux de manière à pouvoir la propulser en avant tout en la faisant tourner en arrière (rotation inverse). Ils n’y arrivent certes qu’après tâtonnements, ce qui suppose des régulations sensori-motrices, mais assez sélectives pour que le succès se conserve plus ou moins au cours des essais suivants. Au niveau IA, le sujet parvient déjà à certaines semi-réussites (retour incomplet) et même à des réussites, mais sans consolidation, ce qui atteste l’intervention de régulations analogues mais moins sélectives.

Pour ce qui est, par contre, de la conceptualisation de cette action, ou plutôt de cette double action (propulsion et rotation inverse), et cela même en tant seulement que prise de conscience purement descriptive (indépendamment de l’explication causale de ses effets), on voit qu’à ce stade I, elle marque un retard considérable par rapport à l’exécution motrice elle-même. Nous [p. 48] pourrons, en général, distinguer quatre paliers dans cette prise de conscience descriptive, mais en tant que verbalisée (par opposition à une simple reproduction imitative ou auto-imitation de ce qui vient d’être fait) : 1) aucune indication concernant les actions d’appuyer, pousser, glisser, etc. ; 2) de telles mentions, mais sans celle de « tirer en arrière » ; 3) apparition de celle-ci, mais sans allusion à deux actions simultanées de pousser et tirer vers l’arrière ; 4) distinction de ces deux aspects conjoints. Or, au niveau IA, la description que le sujet donne de sa propre action ne dépasse pas le premier de ces paliers : aucune allusion n’est faite à l’acte d’appuyer ou pousser et le seul terme qui s’en rapproche est celui de Oli : « Je la lance par terre », ce qui, on l’avouera, est assez inadéquat. Certes, le sujet est déjà capable de mimer son acte : « J’ai fait comme ça (en répétant le geste) », etc., mais il est clair que pour une action déjà réussie le fait de pouvoir la reproduire de façon motrice n’implique guère de conceptualisation consciente et nous avons souvent vu, en d’autres recherches, une telle auto-imitation correcte (moins aisée d’ailleurs qu’une hétéro-imitation portant sur les gestes répétés de l’expérimentateur) s’accompagner d’une conceptualisation verbale contradictoire avec elle. Flo commence même par affirmer qu’elle a posé sa main sous la balle (pour la lancer) et non pas sur son arrière, et Fra comme d’autres croit l’avoir posée sur son sommet. Au niveau IB, par contre, la prise de conscience atteint le palier 2 et Art, par exemple, dit « Tu as tapé, tu as glissé tes doigts », puis « Je mets mes doigts sur la balle et je les glisse… par terre », etc. Mais le palier 3 n’est pas atteint et les sujets ne parlent pas encore de tirer la main ou la balle vers l’arrière : Ber emploie bien le mot « tirer », mais sans idée de retrait (il faut se rappeler qu’à ce niveau « tirer » est souvent synonyme de « lancer », comme dans l’expression « tirer un coup de pistolet »). Par contre, les sujets du niveau IB savent qu’ils ont posé leurs doigts en arrière du sommet de la balle.

Quant à la conceptualisation des observables sur l’objet (concernant donc ici les mouvements de la balle elle-même), elle n’est pas meilleure et demeure analogue aux niveaux IA et IB. Aucun de ces sujets ne se doute qu’en pressant sur l’arrière de la balle, ils lui impriment un mouvement de rotation inverse, et s’il leur arrive à l’occasion d’en indiquer un, ce n’est pas à [p. 49] titre de compréhension momentanée et exceptionnelle, mais au contraire faute de prêter attention au sens de la rotation, donc faute, à cet instant, de se rappeler qu’une boule qui avance roule en général (sauf en notre expérience) en rotation directe. À noter d’ailleurs bien d’autres entorses à cette observation courante : pour certains sujets, la balle fait des zigzags, ou tourne selon un axe vertical ou oblique (comme une toupie mais en avançant), ou surtout décrit un trajet courbe, etc.

Enfin, l’explication causale du retour de la balle est par conséquent entièrement manquée : elle revient « toute seule » (Fra et Oli), « parce qu’on l’a lancée très fort » (Flo), ou pour éviter le mur (Oli à la fin et Art un instant ⁴), etc.

La nouveauté propre à ce sous-stade est que le sujet en arrive après de nombreuses lectures inexactes de l’action et des déplacements de la balle, à invoquer un retrait de la main, dont le mouvement vers l’arrière est parfois interprété comme pouvant intervenir dans le retour de la balle mais sans comprendre pour autant, dans le cas de la balle blanche, que de la tirer vers l’arrière entraîne une rotation inverse par rapport au mouvement à l’aller. Voici des exemples de ce niveau à commencer par un cas intermédiaire :

Ger (6 ; 9) lors de la démonstration avec cache : « Je sais comment vous faisez : vous la poussez un peu et puis elle revient. — Fais-le. — (Geste correct mais retrait peu accusé, d’où une semi-réussite, suivie ensuite de succès.) — Comment fais-tu ? — Je mets les doigts ici (sur l’arrière). — Explique avec des mots. — On met la balle au bout des doigts. — Comme ça (main sur la balle mais parallèle au sol) ? — Non comme ça (main inclinée). — Et après ? — Vous la lancez. — Comment ? — Comme ça (appui vers le bas), vous la lâchez et après elle revient. — Pourquoi ? — Parce que vous la faisiez aller en avant, vous la poussez et elle revient. — C’est moi qui la fais revenir ? — Non, toute seule. — Je n’y suis pour rien ? — Non. — Essaie encore. — (Trois semi-réussites sans régler suffisamment la rotation puis deux réussites.) — C’est toi qui la fais revenir ? — Oui. — Comment ? — On fait ça (translations aller et retour). [p. 50] — Elle fait autre chose ? — (Il essaie à nouveau, avec succès, puis montre de simples translations.) — Pas comme ça (rotations) ? — Oui (il montre des rotations directes à l’aller et au retour). — Regarde encore. — (Nouvelle réussite et même description.) — Pourquoi elle revient ? — … — C’est nous qui la faisons changer de sens ou c’est elle seule ? — C’est nous. — Regarde (on le fait avec la balle blanche et noire). Comment elle fait ? — (À nouveau rotations directes.) — Mais quand elle s’en va elle tourne comme ça (rotation directe) ou comme ça (inverse) ? — Comme ça (rotation inverse). — Et celle-là (balle blanche) ? — Comme ça (rotation directe). — Montre avec ça (gros objet) ? — (Rotation inverse.) — Pourquoi elle revient ? — Parce qu’on la fait aller derrière, on la pousse et elle revient. »

Ano (7 ; 2) réussit systématiquement, après brefs tâtonnements pour imiter ce qu’on lui a montré, mais ne peut expliquer comment elle a fait. On lui demande ses instructions : « Comme ça (bout des doigts sur l’arrière de la balle). Il faut prendre les deux doigts et les poser sur la balle. — Et après ? — Il faut pousser. — Comme ça (vers l’avant) ? — Oui. — (Essai.) — Ça ne part pas. — Il faut appuyer. — (On appuie sur le sommet.) — Ça ne part pas. — (Elle le refait et réussit.) — Il faut poser les deux doigts sur la balle. — Et après ? — Faire avancer. — Montre-moi. — (Geste correct.) — Et avec des mots ? — On met deux doigts dessus et on pousse sur la balle. — Comme ça (en avançant) ? — Non, on pousse en arrière et après on appuie. — Montre encore. — (Réussite.) — C’est juste, mais pourquoi elle revient ? — … — Tu sais ce qui la fait retourner ? — Parce qu’on pousse en arrière. — Et pourquoi elle va d’abord en avant ? — Parce qu’on pousse en avant et après elle revient. — Alors qu’est-ce qui la fait aller en avant et qu’est-ce qui la fait aller en arrière ? — … — Fais-le encore et explique-moi. — (Réussite.) — Elle est allée en avant et puis après en arrière. » On continue sans rien obtenir de plus, puis on la revoit deux mois après : elle commence spontanément par une semi-réussite (retour incomplet) suivie de succès. « Pourquoi elle est revenue en arrière ? — Je ne sais pas. — Montre avec ça (éponge) comment elle fait. — (Rotation directe, puis trajet circulaire sans avoir à inverser la rotation.) — Comment as-tu fait ? — J’ai pris deux doigts et appuyé dessus. — (On le fait sur le sommet.) — Je tire les doigts en arrière, et elle part et retourne. » Elle montre alors avec l’éponge une rotation directe à l’aller, puis inversion au bout du trajet et retour. La balle à deux couleurs n’y change rien : « Elle a roulé, fait des sauts et roulé en arrière. »

Ren (7 ; 2) après échecs puis réussite (sans qu’on ait eu à lui montrer) : « Il faut mettre la main en pente (inclinée sur la balle), il faut la pousser, l’appuyer et puis elle part. — (On met la main comme indiqué, sommet de la balle à la table.) Elle ne part pas : quoi faire ? — Je ne sais pas, appuyer un petit peu. — Montre. — (Trois réussites.) — On tire et on appuie. — Comment as-tu fait ? — On la roule en arrière et puis elle revient. — Comment on la roule ? — Il faut prendre la balle, la pousser en arrière et puis elle part. — Mais comment on pousse ? — On pousse la main. — Comme ça (en avant) ? — Non, on pousse la main, on la tire en arrière et la balle part en avant. — Qu’est-ce qui l’a fait retourner ? — Je ne sais pas. » Deux mois plus tard : réussite immédiate, « elle a roulé et elle est revenue. — Montre avec ça (éponge). [p. 51] — Elle a roulé comme ça (rotation directe à l’aller), elle s’est arrêtée et elle est revenue comme ça (rotation directe après inversion). — Qu’est-ce qui la fait revenir ? — Je ne sais pas ».

Rie (7 ; 7) : « On met deux doigts sur la balle et on pousse. On appuie dessus en… On met un petit peu en arrière et ça la fait partir, puis elle revient tout seule. — Qu’est-ce qui la fait revenir ? — Je ne sais pas. — Essaie encore et regarde bien. — (Nouvelles réussites.) — Elle est revenue comme ça. — Pourquoi ? — Ça je ne sais pas. C’est parce qu’on appuie comme ça et puis elle part (en avant). — Dis-moi bien ce que je dois faire. — On met les doigts sur la balle en arrière et on pousse. — Comme ça (en avant) ? — Non, on appuie dessus. — Et ça fait quoi ? — Elle part et puis elle revient toute seule. — Pourquoi ? — Parce qu’on met les doigts dessus et puis qu’on appuie. — On met simplement les doigts et on appuie ? — Non, on recule un peu les doigts pour que ça parte. — Qu’est-ce qui la fait aller en avant ? — C’est parce qu’on a fait comme ça et puis on la pousse. — Tu dis ? — On met les doigts sur la balle, on recule un peu les doigts, puis on appuie et puis ça part. — Et pourquoi elle s’arrête ? — Je ne sais pas. — Et pourquoi elle retourne ? — Sais pas. »

Cri (7 ; 4) a longuement été interrogée sur le retour d’un cerceau, sans parvenir à l’effectuer (à cause des complications dues à la situation verticale), mais a constaté que pour le faire revenir « le monsieur le roulait un peu en avant et un peu en arrière ». Elle en conclut que pour la balle « on met la main dessus et on pousse en arrière : la balle va en avant et puis elle revient. — Pourquoi ? — Parce qu’on la lance presque et on appuie dessus. C’est un peu comme le cerceau. — Bon. Et pourquoi elle change de direction ? — Parce qu’elle tourne : comme ça (rotation directe à l’aller), puis comme ça (inversion de direction). »

Rap (7 ; 1) : « Vous descendez un peu (le doigt). Vous devez aller un petit peu en arrière et faire comme ça (position oblique de la main). » Il décrit pour la balle et les gros mobiles un simple mouvement de translation, puis une rotation directe. « Et pourquoi elle change de direction ? — Parce qu’(au terme de l’aller) elle va en arrière. — Qu’est-ce qui, etc. ? — C’est vous. — Qu’est-ce que je fais pour la faire revenir ? — … » Balle à deux couleurs : Rap montre une rotation directe, « une fois la couleur violette et une fois la couleur blanche. — Pourquoi elle est allée en avant ? — Parce que vous l’avez poussée. — Et revenue ? — Toute seule. — Mais pourquoi elle change de direction ? — Parce qu’elle retourne (trajectoire courbe sans inversion de la rotation). — Montre encore ? — (Essai de Rap et nouvelle réussite.) — Elle tourne comme ça (rotation directe), ou comme ça (inverse, à l’aller) ? — Comme ça (inverse). — Et avec ça (gros solide) ? — (Rotation directe.) — Et quand elle revient elle change de sens ? — Oui parce qu’elle retourne ». On reprend la boule blanche en présentant les deux solutions possibles à l’aller : Rap choisit à nouveau la rotation directe.

Joe (7 ; 2) : « Vous devez la pousser en arrière comme ça (vers le bas) », mais il s’ensuit une rotation directe.

Gen (7 ; 9) : « Quand on la fait aller comme ça (en pressant sur l’arrière au lieu de pousser simplement), ça la fait aller plus loin et ça la fait revenir. — Et [p. 52] qu’est-ce qui la fait s’arrêter et revenir ? — Elle s’arrête pour reprendre l’élan pour revenir. »

Amb (8 ; 3) : « Je tape sur la balle (montre le plus à l’arrière possible), elle part et elle revient (trois réussites de suite). — Pourquoi elle revient ? — Sais pas. — Qu’est-ce qu’a fait la balle ? — Elle roule et elle tourne vite (rotations directes). — Est-ce qu’elle tourne comme ça (rotation inverse, à l’aller) ? — Non, parce qu’elle irait en arrière (!). »

Jen (9 ; 4) : « On met la main sur la balle et on appuie comme ça (retrait), on l’appuie en tirant en arrière. — Pourquoi elle est revenue ? — … — Et avant ? — Elle roule comme ça (rotation directe) et elle ralentit. — Pourquoi ? — Pour revenir. — Et elle tourne comment en revenant ? — Dans l’autre sens (rotation directe). »

Are (9 ; 10). Mêmes réactions. Ne voit que des rotations directes, même avec la boule bicolore et avec l’éponge.

Nan (9 ; 5) commence par pincer la balle entre le pouce et l’index avec l’idée que « ça la fera vaciller, c’est-à-dire tourner. — Comment ? — (Montre une rotation sur le plan horizontal comme une toupie.) — Tu crois que ça la fera revenir ? — C’est pas sûr ! — (Regarde.) — (Réussi d’emblée plusieurs fois.) — Ça tourne aussi quand on fait comme ça. — Comment ça tourne ? — Comme ça (à nouveau comme une toupie). — Montre avec ça (l’éponge). — (Elle appuie dessus et voit qu’elle se retourne.) — J’appuie dessus et ça va en arrière. — Et la balle, comment elle part ? — (Elle montre une rotation inverse.) — Et après ? — (Nouvel essai.) — Elle tourne très vite, puis elle glisse (rotation directe pour l’aller, puis inversion au terme et rotation directe pour le retour). — Et quand elle s’arrête ? — Elle tourne sur place (comme une toupie, puis rotation directe s’inversant sur place au terme de l’aller). — Mais qu’est-ce qui la fait revenir ? — Elle a toujours de l’élan… elle s’arrête… — Essaie avec celle-là (balle blanche et noire). — Elle part comme ça ! (rotation inverse). Mais comment est-ce qu’elle peut avancer ? — Comment ? — C’est parce qu’elle glisse dessus (au-dessus du sol tout en tournant), mais je ne sais pas ce qui la fait revenir… Quand ça a de l’élan on dirait presque que ça vole ça lui donne un peu de ressort (d’où le rebondissement en sens inverse !) ».

Gis (9 ; 11) : « J’appuie sur la balle et je retire ma main en arrière. — Pourquoi elle part ? — On fait un peu d’élan avec la main… Elle saute un peu. — Et après ? — C’est comme si quelqu’un la poussait en arrière et puis elle retourne. — Qu’est-ce qui la fait revenir ? — L’élan. Je pense aussi ce qui est par terre… Il y a quelque chose dans le parquet et elle revient. » Gis montre des translations et rotations directes pour l’aller, puis « elle sautait. Quand on tape, après, elle rebondit (cf. Nan). »

Ce niveau IIA est, comme on s’en souvient, celui du début des opérations concrètes, donc de la réversibilité en général, de la transitivité et, sur le terrain causal, de la transmission médiate et semi-interne du mouvement : on pourrait donc [p. 53] s’attendre à ce que, parvenant plus ou moins laborieusement à prendre conscience du fait que, en appuyant sur l’arrière de la balle, ils effectuent un mouvement de retrait, ces sujets en concluent immédiatement qu’ils lui impriment une rotation inverse, tout en la propulsant en avant, et que cette rotation inverse imposée par leur action elle-même explique alors le retour du mobile. Or, il n’en est rien et les observables sur l’objet sont encore systématiquement déformés. Il y a donc là un beau problème.

Pour ce qui est des observables sur l’action, nous voyons en effet chacun de ces sujets prendre conscience du fait qu’en appuyant sur l’arrière de la balle, ils effectuent un mouvement de retrait. L’affirmation est encore peu nette chez le sujet intermédiaire Ger (à 6 ; 9), mais lorsqu’il dit à la fin « on la fait aller derrière, on la pousse et elle revient », le terme de « faire aller derrière », tout en demeurant à mi-chemin de la pression sur l’arrière et du retrait de la main, désigne pourtant une action conçue comme cause du retour ultérieur de la balle, mais sans compréhension de la rotation inverse pour la balle blanche. Chez Ano, par contre, le mouvement de retrait est clairement conscient, ou plutôt le devient après de nombreux tâtonnements (abrégés comme toujours en notre compte rendu) : « on pousse en arrière » et surtout « je tire les doigts en arrière », mais à nouveau avec rotation directe. Chez Ren, l’expression « on tire » est nettement définie par les mots « on la roule en arrière », puis « on la tire en arrière », ce qui rend d’autant plus paradoxale l’affirmation d’une rotation directe. Rie dit de même « on recule un peu les doigts ». Cri est plus subtil : « Le monsieur la roulait un peu en avant et un peu en arrière », puis « on pousse en arrière (et) la balle va en avant », d’où rotation directe, et Jen va jusqu’à la formule complète : « On l’appuie en tirant en arrière », tout en maintenant la nécessité d’une rotation directe. Bref chacun de ces sujets, quoique affirmant naturellement qu’on propulse la balle en avant, a noté le mouvement de recul des doigts qui la pressent, ce qui est dû vraisemblablement au caractère plus actif du réglage de leur action, mais cela surtout lorsqu’il s’agit de répondre aux questions détaillées de l’expérimentateur sur le déroulement de celle-ci.

Cela dit, comment alors expliquer le fait non moins évident que les observables sur l’objet soient aussi mal constatés et [p. 54] analysés par ces mêmes sujets ? Chacun d’eux, en effet, s’obstine à « voir » une rotation directe lors de la marche en avant de la balle blanche. Certains même, comme Ano, l’affirment pour la balle noire et blanche où la rotation inverse saute aux yeux, tandis que d’autres comme Rap en viennent (mais pas d’emblée) à reconnaître une rotation inverse sur cette balle bicolore, mais réaffirment le caractère direct de la rotation de la blanche. Comment donc expliquer ce décalage surprenant entre la mauvaise lecture de la rotation, donc d’un observable sur l’objet, et le progrès notable des observations sur l’action, d’autant plus qu’une rotation directe est de toute évidence contradictoire avec la compréhension d’une action débutant par une pression qui « tire » les doigts et la balle « en arrière » ? C’est que si ce rapport causal entre l’action de recul et la rotation inverse semble clair, une autre relation causale est encore bien plus prégnante : celle selon laquelle une boule qui avance en tournant doit effectuer une suite de rotations dans le sens de son déplacement donc de rotations directes. C’est ce que dit explicitement Amb : si la balle roulait à l’aller en rotation inverse, elle n’avancerait pas mais « elle irait en arrière », objection curieuse puisque c’est justement ce qu’elle va faire au moment du retour, mais qui paraît décisive à Amb puisqu’à l’aller elle avance ! De même Nan, voyant la balle noire et blanche se déplacer à l’aller en rotation inverse, s’écrie : « Mais comment est-ce qu’elle peut avancer ? » Après quoi, Nan se donne elle-même la bonne réponse : « C’est parce qu’elle glisse au-dessus » du sol, mais alors, chose étrange, elle ne comprend plus son retour comme si la rotation inverse n’allait pas se conserver et devenir par cela même une rotation directe au retour ! D’où son hypothèse conciliatrice d’un rebondissement.

En un mot, si les observables sur l’objet sont systématiquement déformés à ce niveau dans le sens d’une rotation directe pour la balle blanche (et parfois même pour l’autre dont les deux couleurs sont cependant très parlantes), c’est donc une fois de plus parce que la lecture des observables est fonction de la compréhension et non pas de la perception lorsqu’il y a contradiction entre un fait et l’interprétation causale qui paraît s’imposer. Pour « dépasser » cette contradiction il faudra, d’une part, une meilleure lecture des observables sur l’objet : que la balle en avançant ne roule pas vraiment mais glisse en bonne [p. 55] partie (ce qu’aperçoit momentanément Nan). Mais, d’autre part, pour reconnaître la portée de ce nouvel observable et le coordonner avec la rotation inverse, il faudra davantage encore : un modèle causal complet avec retour au mécanisme de l’action propre, qui pousse et tire en même temps, donc propulse la balle par glissement tout en la faisant tourner en sens inverse. Or, même quand certains des sujets précédents (Ger à la fin, Rie, etc.) supposent que le retour de la balle est dû à la pression de la main au départ (mais après avoir dit comme la plupart que la balle revient « toute seule » ou qu’ils ne savent pas le pourquoi de ce retour), ils n’analysent pas suffisamment cette pression en ses deux composantes pour qu’il y ait compréhension réelle, et le rapport causal apparent ne dépasse pas à ce niveau le phénoménisme de la légalité : d’où les hypothèses supplémentaires sur le rebondissement, le rôle du plancher, des murs, de l’air, etc.

Nous classerons à ce rang les sujets qui en arrivent, mais après de nombreuses affirmations contraires et hésitations, à comprendre que de presser la balle sur l’arrière lui imprime une rotation de sens inverse par rapport à la direction du mouvement à l’aller :

Phi (8 ; 2) après sa première réussite : « J’ai pesé sur la balle et puis elle a glissé, puis elle est revenue. — Comment as-tu fait ça ? — J’ai pesé avec la main, pas tout à fait au milieu, un peu au bord… et pour finir la balle elle saute toute seule (= en lâchant le contact) ei puis elle part. — Pourquoi elle revient ? — Parce qu’elle a glissé. — Comment ? — Elle tourne sur elle-même (en l’air), puis elle avance parce qu’elle tourne sur le sol. » Il montre néanmoins une rotation directe. « Et de tourner comme ça, ça la fait revenir ? — Oui, parce qu’on pèse et au bout d’un moment elle revient. — Tu peux me montrer comment elle glisse. — (Il donne cette fois une rotation inverse.) — Elle tourne comme ça ? — Elle ne tourne pas vraiment à plat (sur la table), elle fait un peu des sauts. — Elle glisse ou tourne ? — Elle fait les deux. — En même temps ? — Elle tourne d’abord. — Comment ? — (À nouveau rotation directe.) — Et puis ? — Quand elle part elle glisse déjà. Elle tourne et puis elle glisse. — Et qu’est-ce qui la fait revenir ? — C’est parce qu’elle tourne, ça la fait revenir. — Et pourquoi elle s’arrête ? — Parce qu’elle glisse et puis tout à coup elle glisse plus (sur le sol) et alors elle revient. » « Explique encore une fois. — On [p. 56] tire la main un peu en arrière, elle va glisser, elle tournera, mais pas vraiment comme quand on shoote une balle. — C’est comment quand on shotte ? — Comme ça (rotation directe). — Et quand on pèse sur la balle de ping-pong ? — Non, elle saute un petit peu et puis on a pesé alors on l’a d’abord fait tourner dans l’autre sens (rotation inverse). — Montre-moi. — (Il montre effectivement la rotation inverse.) » Mais cette compréhension précoce demeure si instable qu’au résumé final Phi donne à nouveau une rotation directe dans les deux sens de parcours, comme si la rotation inverse au moment du départ produisait, avec retardement et au terme du trajet d’aller, un simple changement de direction.

Aco (8 ; 6) admet un bon moment une rotation directe à l’aller, en se contentant de dire : « J’ai mis mon doigt là-dessus (arrière), j’ai tiré et puis ça a tourné et c’est revenu. — Refais encore. — (Trois nouvelles réussites.) — J’ai posé le doigt sur la balle, j’ai tiré comme ça (en arrière contre lui) et la balle a tourné. — Comment ? — Comme ça (rotation directe). — Montre avec l’éponge. — (Il montre une courte rotation inverse suivie de translation.) — Et la balle, comme ça (translation) ou en tournant ? — Elle est partie droite. — Elle ne tournait pas en partant ? — Oui, elle tournait (mais), pas en même temps. — Qu’est-ce qu’elle fait d’abord ? — Elle tourne. — Et ensuite ? — Elle va en avant, elle tourne et elle revient. » « Elle va toute seule ? — Non c’est le doigt (geste correct). — Et qu’est-ce qui la fait revenir ? — C’est en tournant. — Parce qu’elle tourne elle revient ? — Oui. »

Jea (9 ; 6), à qui d’autres que nous avaient déjà montré avant l’interrogation la possibilité d’obtenir un retour de la balle, débute par des réactions annonçant le stade III, mais qui sont moins claires dans la suite : « On met la main dessus et on pousse en arrière, on appuie dessus. — Quand on appuie on pousse encore ? — Les deux en même temps. — Et si je pousse et que j’appuie après ? — Ça va. — Et après ? — Quand on a poussé en arrière, elle va en arrière. Quand on appuie aussi, non quand on appuie dessus elle va en avant. — Comment ? — (Montre une translation sans rotation.) — Elle va quand on pousse. Elle va en avant et comme elle a toujours l’élan en arrière, elle revient. — Montre avec cette éponge. — On pousse en arrière et on appuie dessus (montre une translation simple). — Comme ça simplement ? — Non elle tourne en l’air (rotation inverse). — Et la balle ? — Elle fait comme ça (même rotation). — Qu’est-ce qui la fait aller en avant ? — C’est quand on l’a poussée. — Et tourner en arrière quand elle va en avant ? — C’est aussi quand (= parce qu’)on l’a poussée. — Pourquoi elle s’arrête ? — Parce qu’elle n’a plus d’élan. — Quel élan ? — De glisser en avant. — Et revenir ? — Elle a toujours l’élan d’aller en avant alors elle revient. — D’où vient cet élan d’aller en arrière ? — C’est aussi quand on l’a poussée. » Balle noire et blanche : « Même chose que l’autre. Elle tournait en arrière. — Et quand elle s’est arrêtée ? — Elle tournait encore un peu et avec l’élan qui allait en avant elle est revenue en arrière. — Comment elle tournait en revenant ? — En arrière, un peu dans tous les sens, parce que c’est pas ça (partie noire) qui va me dire comment elle tournait. — Mais pourquoi elle revient ? — Parce que ça ne tournait pas en avant, mais en arrière, alors elle revient en arrière. — Ça ne tournait pas en avant ? — Oui en arrière mais dans tous les sens. »

[p. 57]

Gab (10 ; 5) : « Vous poussez un peu sur le côté (arrière), plus bas sur l’arrondi et vous poussez en avant. » Après trois réussites parfaites : « Elle est partie en sautillant et seulement après elle a roulé vraiment puis elle est revenue. — Comment elle roulait ? — (Rotation directe.) — Qu’est-ce qui la fait revenir ? — Sais pas. C’est forcément nous : on fait quelque chose pour la faire partir et en même temps pour la faire revenir. — Quoi ? — Quand on presse ça la fait en même temps partir et revenir. — Essaie encore. — Les derniers sautillements ils sont tout près du sol, ça roule presque pour aller de l’avant et pour aller en arrière ça roule tout à fait. — Montre-moi avec l’éponge comment tourne la balle. — (Hésitations : rotation inverse, puis directe, puis finalement inverse dès le départ.) »

Comme on le voit, ces sujets parviennent au seuil de la compréhension, et cela en vertu d’un progrès dans la lecture des observables sur l’objet, mais une insuffisante coordination avec ceux de l’action empêche cette compréhension naissante d’être complète et par conséquent entraîne encore un certain nombre d’erreurs quant à ce qui pourrait être observé sur la balle.

C’est ainsi que Phi commence par constater très adéquatement que la balle « glisse » ou « saute » à l’aller plus qu’elle ne roule sur le sol avant qu’elle ne le rejoigne, mais, puisqu’elle tourne ensuite, il se croit d’abord obligé d’admettre une rotation directe ; après quoi, il reconnaît un instant la rotation inverse (en avançant), puis revient à la directe. C’est alors, lorsqu’on lui demande d’expliquer le retour, qu’il atteint un moment l’explication valable : en glissant, la balle tourne mais en rotation inverse et c’est pourquoi lors de l’atterrissage, elle revient en arrière. Seulement n’ayant pas suffisamment mis cette découverte en relation avec les deux aspects de l’action propre initiale (propulsion et inversion), il y renonce lors du résumé final et intercale à nouveau, entre la rotation inverse due à l’action de retrait des doigts et le début du retour de la balle, une phase de rotation directe.

Chez Aco, l’incoordination avec les observables sur l’action est encore plus claire : il voit bien qu’en tirant la balle à lui, tout en provoquant une propulsion, il lui imprime une rotation inverse (ce qu’il montre sur l’éponge). Mais comme il croit à deux moments successifs et non pas à deux aspects simultanés, de cette double action (« oui elle tournait, mais pas en même temps » qu’« elle partait droite »), il dissocie la rotation de la translation (déplacement vers l’avant) et en reste donc pour la balle à une phase de rotation directe à l’aller, tout en déclarant [p. 58] qu’elle est revenue parce qu’elle tournait (donc par un effet à retardement et non pas continu).

Chez Jea, il y a au contraire coordination initiale presque entière entre les observables sur l’objet et sur l’action, ce qui le ferait classer au début du stade III : « On appuie dessus », ce qui dirige la balle en avant et « on pousse en arrière », ce qui lui imprime une rotation inverse, et cela « les deux en même temps ». Mais il admet aussi une succession possible (« ça va »), puis, tout en reconnaissant que la balle continue de « tourner en l’air » en rotation inverse, il renonce à attribuer cette rotation inverse et la marche en avant à deux « élans » distincts comme ce sera le cas au stade III, et il en vient à cette interprétation contradictoire : comme « elle a toujours l’élan d’aller en avant, alors elle revient » et « avec l’élan qui allait en avant, elle est revenue en arrière ». Ayant ainsi embrouillé, par essai de simplification, une situation claire au début de l’interrogation, Jea finit alors par douter de la rotation inverse elle-même et cela paradoxalement dans le cas de la balle à deux couleurs, et trouve le moyen de « noyer le poisson » en lui attribuant une rotation polyvalente : « Oui, en arrière mais dans tous les sens » (donc comme une toupie aussi bien que comme une boule).

Gab, enfin, commence comme au niveau IIA par admettre une rotation directe à l’aller, puis, lorsqu’il s’agit d’expliquer le retour de la balle, se rapproche de l’interprétation correcte : ayant remarqué dès le début que la balle « sautillait » et seulement après « roulait vraiment », il admet alors simultanément la rotation inverse à l’aller et les deux effets de l’action de presser, mais ses hésitations finales montrent combien cette acquisition demeure encore instable.

Le propre des réponses de ce dernier stade est que le sujet comprend, dès le début, qu’en pressant sur l’arrière de la balle dans le sens d’un retrait il exécute en fait simultanément deux actions hétérogènes, l’une de propulsion qui lance la balle en avant et l’autre de rotation inverse, qui assure dans la suite son retour. L’âge moyen de ce niveau est de 11-12 ans, mais on [p. 59] trouve comme d’habitude un ou deux cas plus précoces, dont celui que nous allons citer de 8 ans ½, qui, il est vrai, connaissait le phénomène pour s’être exercé seul à faire revenir un cerceau :

Dil (8 ; 6) réussit d’emblée : « J’ai appuyé pas dans ce sens mais de l’autre et quand elle a atterri ça l’a fait revenir en arrière. Je l’ai déjà fait avec un cerceau, mais ça ne réussit pas toujours. — Qu’est-ce que ça veut dire dans l’autre sens ? — J’appuie en arrière, on l’a envoyée dans le sens inverse. — Pourquoi elle revient ? — Parce que l’élan qu’on a donné comme ça (vers l’arrière), ça fait revenir la balle. On donne un élan pour la faire partir, mais en appuyant on la fait revenir. On donne deux élans : un pour partir, l’autre pour faire revenir. — Qu’est-ce que c’est un élan ? — C’est un coup qu’on donne pour faire avancer plus longtemps. — Quel est le geste ? — Le premier en appuyant comme ça, ça fait partir, et, en même temps, quand on le fait, on fait tourner comme ça (rotation inverse) : on fait tourner la balle du sens inverse qu’on envoie. Quand elle n’a plus l’élan pour faire aller (en avant), elle revient. »

Cel (10 ; 4) : « Je la pince pour qu’elle avance, mais en la faisant tourner en arrière… On pousse pas très fort, mais pour qu’elle glisse et après elle revient en arrière. — Quand elle part, comment elle fait ? — Elle tourne en arrière, après elle s’arrête et elle revient. — Pourquoi elle s’arrête ? — Parce qu’elle n’a plus assez d’élan pour aller en avant. Elle le perd. — Tout d’un coup ? — Non, peu à peu. — Pourquoi ? — Parce que la force d’aller en arrière est toujours plus forte. — Elle augmente ? — Non elle reste plutôt. — Et vient d’où ? — De notre main quand on l’a fait tourner en arrière. »

Jac (10 ; 6) : « Elle est projetée en avant tout en tournant en arrière. Elle va comme ça (rotation inverse) jusqu’à ce qu’elle n’a plus d’élan et après elle revient comme ça (suite de la rotation inverse). — Qu’est-ce qui la fait revenir ? — Parce qu’elle tourne dans le sens inverse (dès le départ). Au bout d’un moment elle n’a plus d’élan, alors elle s’arrête tout en tournant sur elle-même et elle revient en arrière. — Elle tourne toujours dans le même sens ? — Oui, sur elle-même. — Et elle revient seule ? — Non, avec le nouvel élan. — Qui vient d’où ? — Du fait qu’elle tourne dans la direction où elle doit revenir. — Et qu’est-ce qui la fait tourner en ce sens ? — La poussée des mains. D’abord elle a été projetée en avant tout en tournant comme ça (inverse) pour qu’elle revienne. Au bout d’un moment elle n’a plus d’élan (de projection), elle tourne sur elle-même, toujours du sens inverse où elle a été projetée et elle revient. »

Mel (11 ; 0) croit le retour impossible, puis dès qu’il le voit faire, trouve le geste correct : « J’essaie de la faire tourner comme ça (rotation inverse). — Qu’est-ce qui la fait revenir ? — Quand on appuie ça la fait tourner (à l’envers) et elle part. — Elle avance parce qu’elle tourne ? — Non, parce qu’elle glisse en tournant. — Et pourquoi elle s’arrête ? — Parce qu’elle n’a plus d’élan pour avancer et, comme au lieu de tourner comme ça (rotation directe), elle tourne comme ça (inverse), alors elle revient. — Où se perd l’élan ? — Dans le trajet : elle a utilisé deux fois plus d’élan parce qu’elle tourne comme ça (rotation [p. 60] inverse). Si elle tourne comme ça (directe) elle fait un tour pour un tour, quand elle tourne comme ça (inverse) elle tourne deux fois pour un tour. »

Ali (11 ; 0) : « On appuie (etc.) et ça la fait partir en tournant sur elle-même, comme ça (rotation inverse) et pas comme ça (directe). Quand elle est partie, elle a de l’élan comme on l’a éjectée et quand elle n’a plus d’élan elle revient vers nous. — Pourquoi elle retourne ? — Elle a un élan contraire parce qu’elle tourne sur elle-même. Là (à l’aller) il y a un élan plus fort et quand il se perd il y a un deuxième élan parce qu’elle tourne sur elle-même et c’est pour ça qu’elle revient. — Parce qu’il y a un deuxième élan ? — Pendant qu’elle va, elle a deux élans, mais il y en a un qui se perd. »

Man (11 ; 7) : « On l’appuie pour la faire tourner en arrière, elle part et elle revient. — Pourquoi ? — Quand elle s’arrête d’aller droit, elle revient parce qu’elle tourne en arrière. »

Ric (12 ; 2) : « J’essaie de la faire sauter en faisant tourner en sens inverse. — Pourquoi elle s’arrête ? — Elle freine dans le premier trajet parce qu’elle tourne à l’envers. »

La compréhension du processus est enfin obtenue à ce dernier stade, par une mise en relation complète des observables sur l’objet et sur l’action, mais aussi, insistons-y, par une coordination inférentielle rendant à la fois possible cette mise en relation et enfin objective la lecture des observables. En ce qui concerne ces derniers, le sujet accepte désormais qu’il y a rotation inverse tout le long du parcours d’aller, ce qui explique le retour sans qu’en devenant alors directe il y ait changement de sens de cette rotation. Il admet en outre d’emblée qu’en avançant la balle ne roule pas à proprement parler mais glisse tout en tournant à l’envers. Quant aux observables sur l’action, le sujet admet dorénavant qu’il propulse et fait tourner inversement la balle vers lui-même : il la fait donc à la fois tourner en arrière et glisser vers l’avant.

Mais si les observables sur l’objet et sur l’action s’emboîtent ainsi réciproquement sans plus de conflits, c’est que cette mise en relation s’appuie sur une coordination inférentielle qui dépasse ces observables : c’est celle qui compose deux transmissions distinctes, une seule transmission étant déjà par elle-même inobservable et la composition des deux l’étant a fortiori. « On donne deux élans, dit ainsi déjà Dil, un pour partir (propulsion), l’autre pour faire revenir (rotation inverse dès le départ) » : or l’élan a beau être défini par Dil en termes d’observables (« c’est un coup qu’on donne pour faire avancer plus [p. 61] longtemps »), il va de soi qu’entre ce « coup qu’on donne » et la durée attribuée à son effet, il y a transmission de quelque chose, cet élément dynamique qui est transmis demeurant non perceptible. Quant à la composition de ces deux élans, la plupart des sujets suivants la décrivent sans en chercher la raison : l’élan I (propulsion) « se perd », tandis que l’élan II (rotation inverse) qui existe dès le début et que le sujet Ali qualifie de « contraire » s’affirme ensuite indépendamment du premier (Jac et Ali). Mais Cel dit un peu davantage : après avoir dit que l’élan II, c’est-à-dire « la force d’aller en arrière », devient « toujours plus forte », il rectifie cette formule en précisant que cette « force » se conserve simplement (« non elle reste plutôt ») et ne devient donc plus forte que relativement à la première qui se perd. Mel et Ric font mieux encore en cherchant à expliquer pourquoi, si l’élan II se conserve, l’élan I « se perd » : c’est, nous dit Ric, parce que la rotation inverse (donc l’élan II) « le freine ». Et Mel précise que le freinage de l’élan I est dû au fait qu’à l’aller, la balle « a utilisé deux fois plus d’élan » : quand « elle tourne comme ça (rotation directe), elle fait un tour pour un tour », tandis qu’en rotation inverse (donc à l’aller) « elle tourne deux fois pour un tour », c’est-à-dire la distance d’une rotation inverse + la distance qu’elle parcourrait en faisant un tour en rotation directe.

En bref, on ne saurait nier qu’il y a là un ensemble impressionnant de coordinations inférentielles par compositions opératoires : ce sont alors de telles coordinations qui stabilisent la lecture des observables en les rendant intelligibles et rendent possible la mise en relation complète de ceux qui sont fournis par l’objet avec ceux de l’action propre en fournissant une raison à ce qui demeurerait sans cela simples connexions légales.

L’action alternée (dialectique) des observables des deux catégories les uns sur les autres et la nécessité des coordinations inférentielles

Les cinq niveaux que nous venons de décrire semblent bien constituer un cas typique de développement par équilibration. L’action demandée aux sujets est, en effet, souvent réussie dès [p. 62] le niveau IA, tandis qu’il faut attendre le stade III pour en obtenir une conceptualisation complète et stable : les découvertes successives marquant nos cinq étapes semblent donc réglées par un processus endogène de mises en relation bien plus que par des rencontres empiriques avec des faits nouveaux et c’est ce qui reste à montrer.

I. Assurons-nous d’abord de la consistance de nos niveaux. Sur une cinquantaine de sujets (mais interrogés en général chacun à deux reprises), nous trouvons à cet égard la répartition suivante (en % pour chaque âge) :

On voit ainsi que, si chaque niveau comporte (sauf IA et IB) une assez grande dispersion d’âges, les maxima de fréquences pour chacun se succèdent bien selon un ordre chronologique : 50 et 37 % donc 87 % des sujets de 5-6 ans pour le stade I, 78 % des sujets de 7 et 8 ans pour le niveau IIA, 40 % des sujets de 9-10 ans (contre 14 à 7-8 ans et 25 à 11-12 ans) pour le niveau IIB (qui, de nature intermédiaire, est le moins consistant) et 75 % à 11-12 ans pour le stade III.

II. Dans la plupart de nos recherches sur la prise de conscience, il y a action assez continue des observables des deux catégories (objet et action) les uns sur les autres, cette réciprocité augmentant d’un niveau à un autre, tandis qu’au point de départ ce sont les résultats de son action sur les objets qui renseignent le mieux le sujet sur la nature de celle-ci. Dans les présents résultats, il semble au contraire que les relations entre les deux catégories d’observables se présentent, sauf aux deux niveaux extrêmes, sous la forme d’alternances beaucoup plus espacées, le niveau IIA témoignant de nouvelles observations sur l’action propre sans répercussion rapide sur les observables de [p. 63] l’objet et le niveau IIB se caractérisant par une situation inverse.

Le niveau IA offre, comme d’habitude, de nombreux exemples d’indifférenciation entre le sujet et l’objet, donc d’interactions en partie déformées entre les deux sortes d’observables : Oli croit que la balle revient toute seule pour se « ramener » à portée de sa main, tandis que Flo a l’illusion de provoquer son retour en la lançant simplement un peu « fort » (et même au début sans remarquer qu’elle met sa main sur et non pas « sous la balle »), etc. Il est donc évident que ce sont les observables sur l’objet, sous la forme des échecs ou des réussites de l’action qui vont éclairer les observables sur l’action, sans que les régulations sensori-motrices de celle-ci suffisent à assurer sa prise de conscience, et c’est ce qui devient clair dès les niveaux IB et surtout IIA où les réglages plus actifs, c’est-à-dire comportant des choix proprement dits et non pas seulement des corrections automatiques, conduisent le sujet à s’apercevoir d’abord du fait qu’il appuie sur l’arrière de la balle (niveau IB : Art et Bar), puis surtout du fait qu’il imprime à sa main un mouvement de retrait (niveau IIA).

Les deux problèmes que soulève ce long sous-stade IIA (un ou deux cas à 6 ans, 78 % à 7-8 ans et encore 45 % des réponses de 9-10 ans) sont alors de comprendre comment le sujet découvre ce recul de ses doigts pressant sur la balle, et (comme on y a déjà insisté au § 2) pourquoi cette conscience claire d’un retrait de la main faisant tourner la balle n’entraîne nullement, et pendant si longtemps, la lecture correcte de cet observable sur l’objet qu’est sa rotation inverse durant le trajet de l’aller.

La découverte du recul des doigts sur la balle est évidemment due au réglage actif de l’action, selon que le mouvement exécuté ne conduit qu’à une semi-réussite ou à un retour complet de la balle : ce sont donc les observables sur l’objet qui éclairent encore l’analyse de l’action propre. Mais alors il est d’autant plus surprenant que l’observable sur l’action faisant ainsi tourner la balle sur elle-même dès son départ ne conduise pas réciproquement à la prise de connaissance de la rotation inverse de cette balle. La raison en est sans doute qu’à partir du moment où interviennent les réglages actifs dans les interactions entre les observables sur l’objet et sur l’action, les réglages entraînent des coordinations et qu’une coordination [p. 64] inférentielle portant sur les objets constitue une relation causale : c’est donc afin de s’expliquer pourquoi il fait tourner la balle que le sujet en vient à discerner avec précision ses propres mouvements de recul sur le côté de celle-ci orienté vers lui. Seulement par le fait même que le rapport entre les observables devient ainsi causal, le sujet éprouve également le besoin de comprendre comment la balle avance une fois quittée la main qui la faisait tourner. C’est alors, comme déjà dit au § 2, qu’une contradiction devient inévitable tant que les deux aspects de propulsion et de rotation des effets de l’action propre ne sont pas différenciés : si la balle avance, c’est qu’elle tourne en rotation directe, même si le mouvement de retrait de la main pouvait suggérer une rotation inverse. Il en résulte que le progrès des observables sur l’action, quoique dû à l’influence des observables sur l’objet, n’entraîne pas réciproquement, entre 7 et 9-10 ans, d’amélioration de ces derniers, sous la forme d’une découverte de la rotation inverse à l’aller.

Il faut alors attendre le niveau IIB pour que cette action réciproque des observables relatifs à l’action propre (retrait de la main) sur les observables concernant l’objet (rotation inverse à l’aller) se produise enfin et les sujets cités au § 3 nous montrent effectivement comment l’action de tirer en arrière finit par entraîner la compréhension de la rotation inverse de la balle. Seulement, ce n’est pas sans de nombreuses hésitations car, pour que la situation devienne causalement claire aux yeux du sujet, il faudrait qu’il y eût à son tour influence réciproque de cet observable objectai sur ceux de l’action propre, c’est-à-dire que le sujet saisisse le double aspect de celle-ci, selon qu’elle produit une propulsion de la balle (glissant sans tourner en sens direct à même le sol) ou une rotation inverse tout en « sautillant ».

Cette coordination complète entre les observables sur l’objet et sur l’action n’est en fait atteinte qu’au stade III, donc en moyenne dans les 75 % des cas de 11-12 ans. On voit ainsi que la dialectique des interactions entre les observables sur l’objet et sur les actes du sujet s’étage ainsi sur plusieurs années et en trois grandes étapes : au niveau IIA par une influence prédominante des observables sur l’objet modifiant ceux du sujet, au niveau IIB par l’influence réciproque des seconds sur les premiers et au stade III par une synthèse finale qui, logiquement, [p. 65] aurait pu être obtenue dès une mise en relation suffisante des données découvertes ou entrevues aux débuts déjà du niveau IIA.

Il importait de vérifier dans le cas des cerceaux les résultats précédents, car, si la réussite pratique de l’aller et retour est, en ce second cas, un peu plus difficile (nécessité d’un peu davantage de force musculaire et surtout d’une certaine habileté pour faire tenir le cerceau en équilibre sans chuter d’un côté ou de l’autre), par contre les observables sur l’objet sont beaucoup plus perceptibles : la rotation en sens inverse est beaucoup plus visible, d’abord parce que le mobile est bien plus grand et ensuite parce qu’il ne s’agit plus d’une sphère, mais d’une sorte de roue dont les rotations ne peuvent comporter que deux directions.

1) Les sujets d’un premier niveau (avec encore quelques cas à 7 ans) ne parviennent pas à faire revenir le cerceau ni à remarquer sur la démonstration le mouvement de rotation inverse ⁵, mais ils notent en général la remontée qui l’accompagne (esquisse de balancement) :

Cri (7 ; 7) n’arrive qu’à lancer le cerceau en avant. « Regarde bien. — Il revient ! Ah ! Parce qu’il fallait lancer haut et après il revient. » « Qu’est-ce qui le fait revenir ? — Rien. Il n’y a rien qui le fait revenir. — (Nouvel essai.) — Parce que vous avez tiré (= lancé) fort et parce qu’il a de l’équilibre, alors il revient. — Mais pourquoi il change de sens ? — Parce qu’il n’a plus d’élan pour aller en avant, après il revient en arrière. »

À un niveau IIA, les réactions sont plus proches de ce que l’on a vu pour la balle : le sujet réussit dans l’action un début de rotation inverse par imitation du modèle, mais ne la traduit pas [p. 66] en conceptualisation et croit à des rotations dans le sens du parcours à l’aller et au retour :

Ana (7 ; 6), après plusieurs échecs, balance haut le cerceau puis le lance avec une demi-rotation, imitant ce qu’il vient de voir. On le refait et on demande de préciser les mouvements du cerceau : « Il est allé là-bas et il a tourné là. — Comment il a tourné ? — (Il montre une rotation dans le sens du parcours à l’aller puis au retour.) — D’abord comme ça et puis comme ça. »

Sté (7 ; 10) : « Tu as bien vu ce que j’ai fait ? — Oui très bien. — Qu’est-ce qui le fait revenir ? — Oh alors ! je ne peux pas vous dire. — Quand je l’ai lancé, il n’a pas fait de tours ? — Si, comme ça (rotation directe à l’aller puis au retour). Ce qui m’étonne c’est toujours le tournant (inversion de sens à l’extrémité du trajet) et j’arriverai jamais de ma vie à comprendre. — Regarde encore. — Ah bon ! je peux vous expliquer seulement le tournant maintenant : au tournant, il y avait le cerceau qui avait bien tourné un petit moment (geste de rotation inverse à l’extrémité du parcours) et après il est revenu. — Bien tourné ? — Oui, bien tourné (geste de rotation directe). — Montre-moi avec ça (une éponge). — (Il indique la rotation directe dans les deux sens avec inversion au point d’arrivée.) — Pourquoi il change de sens là ? — C’est parce qu’il revient : sans ça il irait tout droit. C’est surtout le tournant qui m’étonne beaucoup. — Il y a un truc ? — Je ne crois pas. C’est comme un ressort : d’abord on tire et après platch ! (geste de retour). C’est le même principe. »

Mar (7 ; 4) : « Et comment il faut faire pour qu’il revienne ? — Il faut le lancer. — C’est tout ? (on le refait). — Vous mettez la main en arrière, un peu. — Tu veux essayer ? — (Réussite partielle). » Elle décrit alors le mouvement du cerceau comme un grand arc de cercle avec rotation directe dans les deux sens de parcours.

Em (8 ; 2) parvient, sur copie, à une demi-rotation inverse nette mais insuffisante. On refait la démonstration : « Qu’est-ce qu’il faut regarder pour être sûr comment il faut faire ? — Il faut regarder le cerceau parce que c’est lui qui fait ! — Alors ? — Il va un peu en avant et il revient. — Quand il va en avant, il tourne ou pas ? — C’est obligé qu’il tourne (il montre un sens direct de rotation). »

Jea (8 ; 9). Même réussite partielle : « Montre avec le cerceau. — (Rotation dans le sens du parcours à l’aller comme au retour.) — Comme ça. »

On voit que ces réactions sont assez comparables à ce que l’on a vu pour la balle de ping-pong. Assurément, l’exécution de l’action est plus difficile et rares sont les sujets de ce niveau qui arrivent à faire revenir le cerceau jusqu’à eux. Mais l’observation sur l’objet semble d’autant plus facile que ses dimensions sont plus grandes et c’est sur lui que se centre l’attention de l’enfant : « Il faut regarder le cerceau parce que c’est lui qui [p. 67] fait », comme dit Em, en négligeant ainsi (comme, pour la balle, les sujets du même niveau : § 2) le rôle causal de l’action de « mettre la main en arrière » (Mar). Seulement, cette centration sur l’objet comporte alors deux conséquences négatives : d’abord de faire croire qu’il retourne tout seul à son point de départ (à la manière d’un ressort, dit Sté) et ensuite de conduire à l’idée qu’il « est obligé » (Em) d’avancer par rotation directe à l’aller, ce postulat préalable déformant un observable pourtant aisé à percevoir.

2) On retrouve au niveau IIB des réactions intermédiaires analogues à celles qu’on a vues au § 3 :

Dan (9 ; 0) déclare avoir déjà joué à faire revenir un cerceau : « Et comment tu le fais partir ? — En tournant à l’envers. — Et comme il reviendrait ? — En tournant à l’endroit. » Dan semble donc avoir tout compris et les instructions qu’il donne à l’expérimentateur pour l’exécution sont correctes (avec gestes). Mais quand on lui demande de détailler ce qu’a fait le ballon, il montre une rotation de sens direct à l’aller comme au retour ! Il reproduit en détail les rotations avec une éponge : « Il allait comme ça (rotation directe) jusque-là et là (arrêt), il a fait un tour en glissant (inversion de la rotation) et il est revenu comme ça (rotation directe au retour). — Comment il glisse avant de revenir ? — Parce que l’élan qui fait aller en avant il en a encore un peu, alors il glisse et il repart (en arrière). — C’est le même élan ? — Oui, on a donné en même temps, parce qu’on donne deux élans en même temps et en touchant par terre il part en avant ; c’est la terre qui donne l’élan pour partir (en avant) parce qu’en arrivant il fait comme ça (inversion puis retour en rotation à nouveau directe). — Mais alors pour revenir il change de sens ? — Parce qu’il n’a plus d’élan pour aller et il revient. — Et où il prend l’élan pour revenir ? — Quand on fait revenir en arrière (en lançant le cerceau). »

Car (10 ; 1) : « Il y a une façon de le lancer qui le fait revenir. » Car débute par un simple balancement d’arrière en avant, puis « maintenant je fais comme ça (rotation du poignet) ». Quant au processus du retour, « il se met dans cette position (montée à l’aller), ça le freine, après il se met droit et revient. — Comment ? — C’est difficile. Il vient comme ça (rotation directe à l’aller), puis il fait comme ça (rotation sur place), et il revient (rotation directe au retour) ».

Fred (10 ; 1) : « Il est allé (rotation directe) et il a tourné sur lui-même (geste comme une toupie). » Fred ne réussit qu’à moitié et dit : « Vous avez tiré le bras plus en arrière que moi », ce qui est conçu comme cause du retournement indiqué.

Lau (10 ; 9) parvient de lui-même à un lancement avec demi-rotation inverse : « Il a avancé puis reculé. — Montre comment il tournait. — En rond (rotation directe dans les deux sens). Quand il revient c’est la même chose. —  [p. 68] Pourquoi il ne continue pas ? — Parce que j’ai appuyé dessus. — Qu’est-ce que ça fait ? — Une pression puis il revient : j’appuie de manière à le faire aller un peu en arrière, il va en avant (rotation directe) et il retourne. — Pourquoi ? — Parce que c’est une sorte d’élan. — Explique. — Justement par la pression : il est un peu secoué et après il fait comme un boomerang. » Après quoi, il comprend qu’il y a rotation inverse à l’aller : s’il retourne « c’est parce qu’(en avançant) il va en arrière, ça l’empêche d’aller plus loin, il roule je veux dire. — Il va en avant et roule en arrière : c’est le même mouvement ou deux mouvements différents ? — Non, quand un char va en avant ses roues vont en avant. — Et dans le cas du cerceau ? — C’est pas normal ».

Ces sujets admettent donc tous, comme ceux du § 3, que le retour du cerceau est dû à une pression en sens inverse au moment du départ, donc à une action du lanceur. Mais, pas plus en cette situation qu’à propos de la balle, cela ne suffit au sujet pour lui faire comprendre le détail du mécanisme ni même pour lui faire analyser avec précision les observables sur l’objet, déformés qu’ils sont par les idées préconçues sur la rotation « normale » (Lau) des roues d’un véhicule.

3) Au stade III tant la lecture des observables que les coordinations inférentielles sont enfin correctes et cela vers 11-12 ans avec un cas précoce à 9 ans et d’autres dès 10 ans :

Xav (9 ; 4) : « En le balançant vous faites comme ça (geste) au cerceau pour qu’il tourne dans l’autre sens et puis après il revient. — Et alors ? — Et puis c’est tout : parce qu’en le lançant le cerceau tourne comme ça, il revient. — Pourquoi il ne va pas plus longtemps en avant ? — L’élan qui fait tourner comme ça (sens inverse) va arrêter le cerceau et il revient. — Il a encore du mouvement pour revenir ? — Il en a moins mais juste assez quand il s’arrête et après il continue comme ça (retour). »

Cla (10 ; 10) : « Je le lance comme si je voulais le faire venir contre moi : je fais tourner un peu mon cerceau en arrière. Je le fais glisser (en avant), mais en faisant tourner en arrière en même temps. — Pourquoi il ne continue pas en avant ? — Parce qu’il glisse en tournant en arrière et quand il commence à s’arrêter il tourne en arrière (sur le sol) et il revient. — C’est comme un objet qu’on pousse et qui s’arrête ? — Non, parce que ça tourne en arrière et ça freine l’élan qui va en avant. »

Fra (11 ; 5) : « Il faut le faire partir en appuyant un peu de l’autre côté, en le faisant tourner dans l’autre sens. — Qu’est-ce que ça fait ? — D’abord il glisse et comme il tourne de l’autre côté, quand il s’arrête de glisser il revient vers nous. »

Ant (12 ; 2) : « Il faut tirer avec la main en arrière pour qu’il tourne en arrière. — Pourquoi il s’arrête d’aller en avant ? — Parce que ça croche au sol, ça [p. 69] le fait déraper. Dès que la puissance devient trop rapide ça le fait revenir. — Quelle puissance ? — La puissance qu’il a en tournant. — Où il la prend ? — Dans la main. — C’est aussi la puissance qui le fait aller en avant ? — Non, c’est seulement quand il tourne en arrière : on ne le lance pas très fort (en avant). »

On voit ainsi combien, malgré les différences dans la réussite des actions, plus difficile avec le cerceau qu’avec la balle de ping-pong, et dans la lecture des observables, qui devrait au contraire être plus facile dans le cas des cerceaux, l’évolution des réactions est au total très analogue dans les deux situations. En toutes deux, la raison de sa lenteur tient, en effet, aux facteurs essentiels de la compréhension, qui l’emportent de loin sur les conditions perceptives ou motrices de la solution des problèmes, même lorsqu’il s’agit en apparence de simples constatations.