Chapitre XI.
La prise de conscience d’orientations contraires aux directions prévues ^{1 a} 🔗

Les sujets du niveau IA (5 ans) présentent deux réactions intéressantes. L’une est de faire varier sans discontinuer l’intensité du courant G dans le sens de renforcements successifs (et souvent du minimum au maximum), comme s’il s’agissait de souffler sans arrêt sur un bout de papier fin ou de coton pour l’empêcher de tomber. L’autre est de négliger la direction de la turbine T, tant que des questions ou des échecs ne rappellent pas ce second facteur, pourtant indiqué lors de la présentation du matériel :

Flo (5 ;3) : « Tu peux tout toucher (exploration de l’appareil). — (Flo tourne T.) — C’est un tourniquet. — Et qu’est-ce qui bouge encore ? — (Elle met les gaz) », etc. « J’aimerais que tu fasses monter le ballon et le promener jusqu’à ma main (T est vertical). — (Variations importantes des G mais ne bouge pas T.) — J’arrive jamais à le faire voler. — Mais tu l’as déjà fait avant. — (Elle penche un peu T et le ballon part.) — Mais vers ma main (nouvelles grosses variations de G mais sans ajustement de T). — Mais pour arriver à ma main qu’est-ce que tu dois bouger ? — (Montre le rhéostat pour G.) — Rien d’autre ? — Non. — Qu’est-ce que tu pourrais bouger encore ? — Ça (T). » Il en va ainsi à chaque épreuve et lors du récit des actions successives (toujours accompagné d’ailleurs de leur répétition motrice comme c’est fréquent à ce niveau), il faut chaque fois poser la question : « Et puis après ? » pour qu’elle mentionne les inclinaisons de T et pas seulement les G. Mais même alors la prise de conscience peut être inadéquate : Flo indique par exemple une sorte de torsion de T et non pas l’ajustement de direction qui a eu lieu dans l’action.

Cette sous-estimation du facteur de direction s’explique à ce niveau par le fait que l’air n’est pas un mobile comparable aux solides, mais qu’il va n’importe où selon les exigences de la situation Q) : le sujet peut donc espérer qu’il poussera adéquatement le ballon si les G sont suffisants.

Dès le niveau IB, par contre, on assiste à deux progrès dans les actions : une direction imprimée à la turbine selon les divers points que doit atteindre le ballon et l’intention de ralentir les gaz en certaines situations au lieu de procéder par renforcements continuels. Il en résulte un certain nombre de réussites dans les réglages, ce qui est remarquable pour cet âge, mais naturellement non encore systématique. Le principal obstacle est que le sujet essaie constamment de suivre le ballon en ses mouvements désordonnés sans attendre qu’il s’équilibre de lui-même. Le propre de cette situation expérimentale est, en effet, qu’elle présente un cas de réglage progressif intérieur aux objets, ce que le sujet ne comprend naturellement pas, d’où sa tendance à tout vouloir diriger ou compenser dans le détail, ce qui aboutit à l’effet contraire, les variations des G étant bien trop rapides. D’autre part, il va de soi que le sujet échoue à vouloir faire monter le ballon en abaissant la turbine et que, quand il y parvient par tâtonnements, c’est sans prendre conscience ou connaissance d’une telle liaison :

Oli (6 ;2) débute par des modifications continuelles des G, puis ralentit. Il parvient à diriger le ballon vers le point indiqué, mais procède par à-coups pour le retour et le ballon tombe : « Pourquoi ? — Parce qu’il n’y avait plus assez d’air. » Il réussit aussi à faire passer le ballon par-dessus le fil, mais quoique ayant en fait incliné la turbine il n’attribue pas à cela la montée du ballon : « Qu’as-tu fait pour qu’il soit à la bonne hauteur ? — J’ai accéléré. — Mais pour qu’il soit à la bonne hauteur ? — J’ai accéléré et puis après j’ai ralenti ».

On voit donc que le sujet, tout en ayant réussi dans l’action à obtenir les montées du ballon, n’a aperçu dans ses conceptualisations ni le rôle directionnel de la turbine, ni, encore moins, le fait qu’il l’abaissait au lieu de la redresser : d’où son idée qu’il a accéléré les G, ce qui est donc une déformation de l’observable en fonction de baisons préconçues, conformément aux multiples altérations analogues relevées jusqu’ici à ces niveaux IA et IB ou ultérieurement encore. Les conceptualisations qu’on obtient

(¹) Voir Les explications causales, vol. XXVI des « Etudes d’épistémologie génétique » (Paris, P.U.F., 1971).

à ce sous-stade ne consistent donc qu’en successions de souvenirs moteurs, sans aucun plan d’ensemble ni mention des buts poursuivis en chaque action décrite, mais avec intervention déformante de certaines liaisons implicites, comme la précédente, et dont la principale consiste à mettre en correspondance la hauteur du ballon à la force dépensée.

Avec le niveau IIA (7-8 ans), le réglage des gaz est réussi, autrement dit le sujet devient capable de dissocier sur ce point les régulations de son comportement de celles de l’objet :

Yve (7 ;5), après deux essais déjà, parvient à laisser les G fixes, et pour des changements de direction, oriente la T par à-coups, puis trouve les orientations convenables. Il réussit ainsi les diverses épreuves, sauf celle de la « lune ». « Tu vas me dire ce qu’il faut faire. — Tourner la manivelle (rhéostat des gaz) jusqu’ici, pencher ça (T) contre la lune, renlever des gaz, pencher ça (T) plus encore, mettre plus fort les gaz, descendre un peu plus (T), ralentir, encore ralentir, remettre et d’un coup arrêter. » Après échec : « J’ai mis trop fort avant et il est parti trop loin. Il faut mettre (T) plus bas, et ralentir, mettre un peu plus fort, revenir (redresser T) rapidement. » Il réussit enfin l’aller et même le retour dont voici la description : « J’ai plus penché T, ça soulevait par-dessous, et puis après j’ai fait aller comme ça (redressé T), j’ai ralenti un peu et une fois qu’il était juste en dessus j’ai arrêté et il est tombé juste. »

On voit qu’à un meilleur réglage actif correspond une meilleure prise de conscience, caractérisée entre autres par ces deux nouveautés notables : l’indication d’un plan d’ensemble qui assigne des buts à chaque action et un souci constant de quantification, qui, quoique intensive et naturellement non métrique, peut être assez précise : « Un peu moins, de moins en moins vite, un tout petit peu accélérer, pas beaucoup de gaz, ni trop ni trop peu, juste au milieu pour que le ballon reste à la même hauteur », etc. En outre, le sujet devient dans la plupart des cas capable de décrire ses erreurs de même qu’il devient apte à inverser ses fausses manœuvres. La conceptualisation que constituent ces prises de conscience de niveau opératoire est alors correcte dans les grandes lignes, en tant que retraçant la série des conduites et elle conduit même parfois comme dans ce cas d’Yve à un début d’explication causale (pencher fortement la

turbine pour provoquer le décollage au moment du retour). Mais sur deux points, il y a encore déformation des observables : dans le cas de la relation paradoxale (abaisser la turbine pour faire monter le ballon, ce que ne voit pas Yve sinon, ce qui est plus facile, pour le seul décollage) et du principe faussement généralisé (et avec d’autant plus d’insistance que le sujet distingue maintenant ses propres démarches des réactions de la machine) que l’intensité du courant d’air doit être proportionnée à l’éloignement du ballon.

En revanche, le niveau IIB (9-10 ans) présente une situation beaucoup moins courante et qui constitue l’intérêt principal des résultats de cette recherche. A côté de cas analogues aux précédents et où l’on assiste, dans les prises de conscience et les conceptualisations, à une déformation des observables sous l’influence des idées préconçues, on trouve une majorité de sujets chez lesquels le processus se déroule en deux temps : d’abord un récit dans les grandes hgnes fidèle à ce qu’a fait réellement le sujet, y compris sur ces points incompréhensibles ou paradoxaux qui donnaient lieu jusqu’ici aux altérations mentionnées en IIA, mais ensuite, lors de résumés finals où intervient l’interprétation plus ou moins causale de l’enfant, une déformation des faits sous l’influence du modèle en formation, et une déformation en quelque sorte rétroactive qui va jusqu’à réorganiser et contredire les affirmations précédentes contenues dans le récit et la conceptualisation initiale des actions :

Mar (10 ;4), à propos du trajet horizontal, note correctement qu’il a monté le ballon à la bonne hauteur « en bougeant T (en l’abaissant). — Et quand tu bougeais T que faisait le ballon ? — Il montait et puis il descendait. — ■ Et comment tu réglais ? — En faisant fort », etc. Mais lors d’une reprise, il reprend d’abord sa description sans déformation, puis commence à interpréter et alors semble ne plus savoir ce qu’est son souvenir et ce qu’il doit faire pour se conformer à son idée : « Et quand il revenait ? — Il allait plus bas (exact)… non plus haut. — Plus haut ou plus bas ? — Plus haut. — Et qu’est-ce que tu devais faire ? — Remettre un peu les gaz (exact). — Les remettre ? — Non, euh, enlever des gaz. — Tu es sûr ? — Oui. »

Car (10 ;8), de même, dit au moment de l’interprétation : « Si j’incline la turbine, il va automatiquement comme ça (plus bas en arc de cercle). » Mais elle se souvient cependant suffisamment de ses actions pour remarquer : « J’ai fait exactement le contraire, mais avant j’aurais dû faire un peu moins fort », etc. De même, elle soutient qu’en une situation donnée « je mettais moins de gaz, mais maintenant j’ai réfléchi : il faut mettre plus de gaz », faisant ainsi primer son interprétation après coup sur l’expérience faite et réussie.

Lorsque le sujet est détrompé par de nouvelles constatations, il s’ensuit alors un sentiment de gêne assez profond, qui lui fait croire à l’existence d’une contradiction ou d’un conflit situés non pas dans son esprit mais dans les objets eux-mêmes et lui font rechercher des compromis :

Car (10 ;8), à la suite des réactions citées plus haut, redresse la turbine et augmente les gaz, puis conclut : « Ben, il y a juste (= seulement) l’air qui a dévié et il est descendu plus bas. — Plus bas ? — Oui, regardez, j’avais fait comme ça (monter T), je ne sais pas comment ça se fait, ça devrait aller plus haut. — C’est normal ? — C’est pas normal, c’est pas juste parce qu’il était là et il est descendu… Peut-être que quand je la mets droite (T) il y a quelque chose qui ralentit l’hélice, je ne sais pas. »

D’autres, comme Oli à 10 ;ll, supposent que la direction du courant d’air modifie le poids du ballon, etc. Quant aux réactions du stade III, elles ne diffèrent guère des précédentes, sauf par une soumission un peu supérieure aux faits (mais non encore générale) et par une conscience plus claire du conflit et de ce qui demeure inexplicable : « Oui, justement, je sais, c’est ça que je ne comprends pas », dit ainsi Cri (12 ;9) à propos des hauteurs, « je ne sais pas tout (expliquer) ». La grande difficulté de cette situation est, en effet, qu’elle relève d’une causalité circulaire analogue à celle des régulations du sujet en ses tâtonnements, et que si l’explication causale en général consiste à attribuer aux objets des opérations analogues à celles du sujet, il est beaucoup plus malaisé pour celui-ci d’attribuer à ceux-là des mécanismes de correction et des sortes de réglages que des opérations simples. Ce n’est pas sans raison, en effet, que l’invention des modèles cybernétiques ait été si tardive et ait exigé le recours constant à des inspirations tirées de l’analyse des activités humaines ou des processus organiques, car si, même (ou surtout) pour des esprits réalistes, il paraît aller de soi que la réalité obéisse à des opérations logico-mathématiques élémentaires (additivité, transitivité, etc.) analogues aux nôtres, il paraît bien plus surprenant

et quasi anthropomorphique de lui prêter des sortes de corrections ou de rétroactions (feedbacks).

C’est sans doute cette absence de causalité linéaire qui explique les particularités de la prise de conscience propres à cette situation. De façon générale nous avons constaté, dans les diverses recherches, que la réussite des actions précède la compréhension et même leur prise de conscience, celle-ci procédant à partir des observables sur les résultats extérieurs avant de remonter aux actes du sujet. D’autre part, en cas de conflit durable entre les observables sur l’objet et certaines idées préconçues, ceux-là sont déformés et ces déformations rejaillissent sur la prise de conscience. Tout cela se retrouve jusqu’au niveau IIA. Mais la situation se modifie au niveau IIB (où d’habitude les difficultés sont atténuées ou levées) : sous l’effet d’une recherche à la fois croissante et infructueuse de la compréhension causale, qui débute en IIA, le sujet parvient, d’une part, à une meilleure lecture des observables sur l’objet et sur l’action, d’où les récits améliorés du déroulement des événements ; mais, d’autre part, au palier de l’interprétation, le sujet se trouve en présence d’un conflit tel entre ces observables et ses croyances spontanées, vérifiées en tant d’autres contextes plus simples et intelligibles, qu’il sacrifie alors certains de ces observables et modifie rétroactivement ses positions : d’où cette situation exceptionnelle et paradoxale d’une correction après coup des prises de conscience de l’action et des prises de connaissance de l’objet, mais dans le sens des généralisations antérieures du sujet et non pas de l’objectivité.