Chapitre XV.
La prise de conscience de la sériation ^{1 a} 🔗

Il convient d’abord d’établir les rapports entre la conceptualisation et l’action dans le cas où celle-ci demeure stable. Voici des exemples :

Lil (4 ;11) en demeure au niveau IA bis où la sériation de l’ensemble est manquée, mais où elle réussit pour trois-quatre éléments. Après la sériation de trois baguettes, on en demande autant pour six : Lil compare les premiers 2 à 2 en se servant d’une ligne de base qui se perd ensuite, d’où la série 6, 3, 2, 1, les éléments 4 et 5 ne pouvant être intercalés, d’où 4, 6, 3, 2, 1, 5. « Qu’est-ce que tu as voulu faire ? — … — Explique-moi ce qu’il faut mettre d’abord ? — La grande, la moyenne, la petite. — Comment on peut descendre cet escalier ? — (Montre la ligne des sommets avec montée de 4 à 6 et descente ensuite.) — Tu peux me le refaire ? — (Aligne 6, 5, 4, 2, 1.) — Et ça (3) ? — (Tâtonne mais ne peut pas l’intercaler.) — Dis-moi comment elles sont ? — La grande, la moyenne, la petite, la grande, la moyenne, la petite. » Mais le dessin donne un dégradé de quatre éléments avec différences très sensibles.

Gui (4 ;6) atteint le niveau IB, de la réussite empirique par corrections après coup. Tonneaux : il aligne sans sérier, puis corrige et réussit : « J’ai mis le petit, le moyen, le moyen, le moyen, le grand. — (On défait et il recommence par un alignement sans ordre puis corrigé.) — Il est comment celui-là (premier) ? — Gros. — Et l’autre (etc.) ? — Moyen, moyen aussi, moyen aussi, moyen, petit. » Cartes : mêmes réactions dans la construction, mais elles sont d’abord « tout petit, petit, grand, grand », puis retour à la trichotomie de forme

habituelle. Mêmes réactions avec les baguettes : réussite pratique et trichotomie dans la conceptualisation verbale.

On revoit Gui après trois mois et demi avec les baguettes. Le niveau est le même : réussite par corrections et grandes difficultés avec écran. Mais la conceptualisation reste aussi la même : « Le petit, le moyen, Vautre moyen, le grand, Vautre grand… Le dessin est intermédiaire entre une dichotomie et une trichotomie : six petits et quatre grands, dont deux légèrement inférieurs aux deux autres : « Il est juste, ton dessin ? — Oui. — Tu me l’expliques ? — C’est grand, moyen, moyen, moyen, petit. »

Jea (4 ;10) est du même niveau IB, mais avec conceptualisation correspondante et finalement d’apparence presque meilleure. Après erreurs et réussite empirique sur les baguettes : « Il faut mettre la grande, la moyenne, la un petit peu moyenne comme ça, la un petit peu grande et petite et la plus petite. » Le dessin représente six éléments mais sériés par le bas, tandis que les sommets sont quelconques. « Raconte-moi comment elles sont ? — Grande, un peu grande, moyenne, un peu petite, un peu grande et petite (et la plus petite). — Et en commençant ici ? — La plus petite, la moyenne, la un peu grande, la moyenne, la grande et la encore plus grande. » Jea est revenu trois fois sur sa « un petit peu grande et petite ».

Pie (4 ;10), de même pour une sériation empirique, donne un étiquetage minutieux. On lui demande d’expliquer à un petit camarade comment les mettre : « La plus petite, la presque plus petite, la moyenne, la presque moyenne, la un tout petit peu toute grande (il répète), la presque plus grande et la grosse. »

Arc (4 ;6) arrive à sérier les tonneaux après tâtonnements : « J’ai mis l’orange à côté du bleu parce qu’il est plus grand. — Et cet autre ? — Un peu plus grand. — Et l’autre ? — Un peu plus grand », etc. On mélange et on fait reconstruire la série et on questionne dans l’autre sens : « Pourquoi tu as mis le vert ici ? — Parce qu’il est un petit peu grand. — Et le rouge ? — Parce qu’il est un petit peu grand, non, un petit peu plus petit. » La description est bonne aux deux extrémités, mais s’embrouille pour les termes du milieu. Cartes : mêmes réactions. Le premier élément est « grand » et chacun des suivants « un petit peu grand », mais ensuite le premier est « plus grand » et chacun des suivants « plus petit », « plus petit aussi », etc. Pour les six baguettes, même réussite empirique et le choix est décrit en termes de forme relative : « parce que celui-là est un peu plus petit que celui-là », etc., mais, il les montre dans le mauvais sens et lorsqu’on lui donne les dix baguettes à sérier, il ne réussit que de 1 à 5 et finit par des couples.

Lex (4 ;9) en est aussi au niveau de la réussite empirique. Les quatre derniers tonneaux : « Il y a des moyens : (en décroissant) un petit peu moyen, très bien moyen, un petit peu petit, petit. » On enlève le premier (vert) : « Où est le grand maintenant ? — Il n’est plus là. — Comment est celui-là (rouge actuellement premier) ? — Plus grand que celui-là (deuxième jaune). — Et le jaune (deuxième) ? — Plus grand que l’orange (troisième). — (On rajoute l’ancien premier.) — Comment est le rouge maintenant ? — Plus grand que celui-là (jaune) et plus petit que celui-là (vert). » Mais cette belle relativité n’est pas durable : les baguettes sont après de nombreuses corrections sériées

sous la forme 6, 5, 3, 4, 2, I : « Celui-là (3), où tu dois le mettre ? •— C’est le moyen, alors qu’est-ce qu’on peut en faire ? » En outre, lors de la sériation des cartes, il échoue à placer la quatrième, retombant ainsi au niveau IA bis (ou IA ter puisque cinq éléments sont sériés : 1, 2, 3, 5, 6), et il se livre même à cette tricherie scandaleuse, caractéristique des réactions les plus primitives et qui consiste à changer la référence de base de cette carte 4 pour qu’elle ait l’air plus petite : d’où la série I, 2, 3, 5, 6, 4 avec le commentaire abusif : « Grand, moyen, moyen, un petit peu moyen, un petit peu moyen, tout petit. » A part le mensonge final pour 4 qualifié de tout petit, le retour du niveau IB au niveau IA (bis ou ter), qui se retrouve pour les baguettes, fait donc tomber la conceptualisation, du niveau des relations « plus grand que » à celui d’un étiquetage même incomplet (quatre catégories sur six) qui est presque une trichotomie.

Ces six exemples suffisent à nous fournir la gamme des possibilités quant aux relations entre la conceptualisation et l’action : correspondance des niveaux, avance de la seconde sur la première ou décalage inverse, du moins en apparence. Mais pour nous orienter dans ce dédale, indiquons d’emblée l’hypothèse à laquelle nous sommes finalement parvenus, quitte au lecteur de juger de la valeur ou de l’insuffisance de la justification qui suivra.

Du point de vue des actions, le développement de la sériation procède assurément d’un niveau (IA) où dominent des actions particulières, telles que de réunir un petit et un grand élément (couples), à un niveau IIA où l’emportent les coordinations entre actions et où ces coordinations les dominent au point de leur imposer une forme opératoire cohérente ; entre deux augmentent progressivement les coordinations, d’abord minimes au niveau IA bis (où les « moyens » s’ajoutent aux grands et petits éléments : trios), puis progressives au niveau IB où les tâtonnements sont de plus en plus dirigés. Pour ce qui est des actions particulières initiales, elles sont déjà de type logico-mathématique par opposition à causales : réunir un grand et un petit selon l’un des deux ordres possibles de placement. Il en résulte que la résistance de l’objet est minime et que la prise de conscience de ces actions ne présente donc guère d’occasions de déformation, d’où une correspondance étroite entre l’action et la conceptualisation. Au fur et à mesure, par contre, que l’emportent les coordinations entre actions et que la conduite d’ensemble devient par conséquent plus complexe, la prise de conscience, sans pour autant être déformée pour des raisons causales (résistances dynamiques de l’objet), devient

plus laborieuse et obéit à ses lois habituelles : attention portée sur les résultats de l’acte, c’est-à-dire sur la périphérie, avant de remonter aux mécanismes internes et centraux, donc aux coordinations elles-mêmes : d’où un retard plus ou moins systématique de la conceptualisation consciente sur les coordinations des actions. Il reste alors, dans cette interprétation, à rendre compte des exceptions, conçues comme apparentes, mais nous chercherons à montrer que quand la conceptualisation semble diriger l’action, il s’agit ou bien d’anticipations comparables aux anticipations graphiques (dessiner la série projetée) qui demeurent à sens unique et ne sont que des semi-opérations, ou bien d’un apprentissage linguistique dirigé, comme dans les expériences de H. Sinclair, mais où il y a apprentissage de la coordination autant que de la formulation verbale.

Cela dit, nous trouvons d’abord, dans les exemples qui précèdent, trois représentants d’un groupe très nombreux, caractérisé par la correspondance des niveaux d’action et de conceptualisation, et où l’on peut distinguer deux sous- ensembles selon qu’il s’agit des niveaux IA bis et IB. Il était inutile de citer des cas du niveau élémentaire IA, où l’action comme la conceptualisation ne procède que par couples : on en trouve d’amplement suffisants dans l’ouvrage de H. Sinclair et celui (avec B. Inhelder) sur la mémoire (^x). Le cas de Lil, par contre, illustre le niveau IA bis où l’action est réussie pour trois et même quatre éléments et où la conceptualisation les exprime sous forme de trios : grand, moyen et petit. Est-ce alors cette verbalisation qui dirige l’action ou l’inverse ? Notons d’abord qu’avec les baguettes, Lil accomplit un léger progrès dans l’action (sériation de cinq éléments), sans que la conceptualisation la suive. Quant aux trios comme aux couples, il s’agit d’actions « particulières » si simples, par opposition à la coordination plus tardive des couples et des trios entre eux (chez les sujets qui commencent ainsi et passent de là à une série unique, incomplète ou complète) que de telles actions peuvent être d’emblée conscientes et où il est artificiel (du moins après la période sensori-motrice) de distinguer action et conceptualisation.

(^x) J. Piaget et B. Inhelder, Mémoire et intelligence, Paris, Presses Universitaires de France, 1968.

Le sous-groupe de sujets Jea et Pie soulève, par contre, des questions plus complexes : à leur niveau IB d’action, qui est celui de la réussite empirique par actions particulières successives progressivement corrigées, d’où un début de coordination (par compensation des irrégularités), correspond comme d’habitude un niveau de conceptualisation baptisé « étiquetage » par H. Sinclair, où chaque élément individuel (cf. les actions particulières) est qualifié de façon absolue (jusqu’à la « un petit peu moyenne » de Jea et la « un tout petit peu toute grande » de Pie), selon une gradation qui comporte implicitement des relations (cf. les coordinations naissantes). Est-ce alors cette conceptualisation qui commande les actions, ou ne constitue- t-elle que leur prise de conscience ? Dans ce second cas, pourquoi celle-ci est-elle adéquate, et dans le premier, d’où viendrait cette conceptualisation précédant l’action, sinon du langage ; mais alors pourquoi celui-ci, qui n’est nullement conforme à la langue transmise par l’adulte (cf. les expressions rappelées de Jea et Pie), donnerait-il lieu à une création (au sens de Harris et Chomsky) avant l’action ? Relevons d’abord, avant d’y revenir, que Gui, du même niveau IB d’action, en reste à la trichotomie (IA bis) en conceptualisation, et ce fait est très fréquent, montrant ainsi que cette dernière n’est pas nécessaire au progrès de l’action dans le passage de IA bis à IB. Par contre, la prise de conscience adéquate des actions de type IB est facile, puisqu’en celles-ci dominent encore les actions particulières avec peu de coordination et que la conceptualisation obtenue porte, elle aussi, sur les objets individuels particuliers sans expliciter les relations.

Venons-en au second groupe de sujets, en fait abondant et dont nous n’avons cité que Gui : retard de la conceptualisation, du type trichotomie, sur une action qui réussit empiriquement les sériations. Le cas de Gui est d’autant plus remarquable que même son dessin demeure intermédiaire entre la dicho- et la trichotomie, alors que, dès l’âge de 5 ans 1/2 (dans nos anciennes statistiques antérieures aux initiations préscolaires actuelles), les 50 % des sujets dessinent d’avance des séries qu’ils ne savent pas toujours construire. Mais, dans notre interprétation, ce retard fréquent de la prise de conscience sur les actions de type IB s’expliquerait par le début de coordination propre à ces actions et qui se manifesterait au plan de l’action elle-même

avant de donner lieu à cette ébauche de coordination conceptualisée réalisée par l’étiquetage.

Quant au troisième groupe de sujets dont Arc et Lax sont très représentatifs, c’est lui qui fait problème dans notre perspective, car il semble témoigner d’une avance de la conceptualisation sur l’action (environ un quart des cas contre trois quarts de correspondance ou de retard de la première). Jea déjà parle à trois reprises d’une baguette « un peu grande et petite », ce qui est une intersection annonçant la relation qu’il emploie enfin en termes de « encore plus grande ». Cette relation, sous la forme « A est plus grand (ou petit) que B », devient courante chez Arc et Lex, mais il ne s’agit encore que de prérelations tant qu’il n’y a pas composition possible avec la relation inverse : or, Lex y parvient à un moment donné en affirmant que le second élément de la série est à la fois « plus grand que (le premier) et plus petit que (le troisième) », ce qui est une formule très exceptionnelle à cet âge. Que signifie donc cette avance de la verbalisation sur l’action ? Un premier fait à relever est qu’elle n’exerce aucun effet sur l’action ultérieure : Pie en passant des tonneaux aux cartes et baguettes conserve son action de type IB et lorsqu’on lui donne dix au lieu de six baguettes, il finit même par des couples ; Lex régresse même ensuite du type IB aux types IA bis ou ter. En général, cette avance conceptuelle ou linguistique laisse les actions ultérieures inchangées, sans régression mais aussi sans progrès.

Quant à sa nature, deux remarques s’imposent. La première ne concerne que la formule exceptionnelle de Lex : B « plus grand » que A et « plus petit » que C. Or, Lex ayant admis d’abord que A est le plus grand et que B est plus petit, est ensuite capable, lorsqu’on enlève A, d’admettre que B est plus grand que C (et non sans résistance, car il commence par dire que « le grand maintenant » n’est pas B mais « n’est plus là »). Ayant successivement déclaré que B est plus petit que A et que B est plus grand que C (mais une fois A enlevé, ce qui est essentiel), il est alors bien forcé, lorsqu’on remet A, de conserver ses deux jugements à la fois, tandis que si l’on n’avait pas écarté A, il les eût sans doute considérés comme contradictoires. La seconde remarque concerne la relation « plus grand (ou petit) » en général. Le problème est en ce cas de déterminer en quoi consiste cette conceptualisation : s’agit-il d’une antici-

pation à sens unique telle que celle des dessins déjà rappelés, qui sont réussis bien avant la construction opératoire des sériations, ou témoigne-t-elle d’une analyse relationnelle plus fine ? L’examen des cas suivants nous aidera à résoudre le problème.

Il importe maintenant de chercher à préciser si, chez les sujets marquant un progrès au cours de l’interrogation, celui-ci est dû à l’action elle-même ou a été favorisé, sinon provoqué, par la conceptualisation :

Yve (5 ;5) débute au niveau IA entre autres faute de lignes de base, et échoue. On lui remontre les trois baguettes sériées et il recommence ses essais en parvenant cette fois à une réussite, mais après nombreux tâtonnements. Le dessin passe par les deux mêmes étapes. On lui demande ensuite d’expliquer comment faire : « Elles sont toutes pareilles ? — Non, celle-là est grande, celle-ci moyenne, celle-là moyenne aussi, puis grande, grande et grande. — Alors, qu’est-ce que je dois mettre d’abord ? — Une moyenne. — Et après ? — Une grande moyenne. — Et après ? — Une autre grande moyenne, puis une grande. — Tu la veux la même ou plus petite ou plus grande ? — Une plus grande. » On le prie de montrer lui-même ce qu’il vient de décrire : il recommence sans ligne de base et finit par une réussite, mais de nouveau après de nombreux tâtonnements : « Comment as-tu fait ? — J’ai mis un moyen là, puis un autre moyen. —   Comment était-il ? — Un peu plus grand. — Et après ? — Après j’ai mis un plus grand que celui-là qui était à côté. » On voit que si Yve passe ainsi avec rechutes du niveau IA au niveau IB, un progrès semble y correspondre quant à la prise de conscience.

Dre (5 ;1) parvient à une sériation empirique après erreurs et tâtonnements. « Explique-moi ce qu’il faut faire. — Mettre le gros. — Et après ? — Le moyen. — Après ? — Un petit. — Et après ? — Encore un plus petit (etc.). » Dessin correct. Derrière l’écran : « Je ne peux pas faire ça, le gros je ne le vois pas. C’est pas facile. — Essaie quand même. — (Il le trouve.) — Et après ? — Le moyen. » Il continue à s’exprimer ainsi, mais chaque fois il les met debout et il cherche systématiquement le plus grand : réussite à une erreur près.

Cha (5 ;3) débute par un alignement, pour les tonneaux, sans parvenir d’emblée à la sériation. Il réussit ensuite avec tâtonnements et décrit : « Moyen, encore plus moyen, encore plus moyen, etc., et tout petit. » Avec les cartes, il repasse par un simple alignement. « Et tout à l’heure, ça ressemblait à quoi ? — A un escalier. — Tu peux essayer ? — (Il réussit 1, 2, 3, 5, 6,

mais met 4 à une extrémité, l’enlève, essaie sans succès de l’intercaler, puis le met à l’autre bout et l’enlève, etc.) — Tu sais raconter ce que tu as fait ? — On prend le plus grand, puis le moyen, le moyen, le moyen, le petit. » Par contre pour les baguettes, la réussite est quasi immédiate : il les compare d’emblée à 2, aligne 1, 2, 3, 4, compare les deux restantes et pose 5, 6. « Qu’est-ce que tu as fait ? — On prend le plus grand, le moyen, le moyen, le moyen, le plus petit. — Et si j’enlève ça (1 et 6), ils sont comment ? — Plus grand, moyen, moyen, plus petit.

Isa (5 ;6), après un alignement quelconque, arrive rapidement à sérier les tonneaux « parce que c’est de plus en plus petit. — Comment as-tu fait, raconte. — … — Tu en as pris un ? — Oui le grand. — Et après ? — Plus petit que le grand. — Et après ? •— Plus petit que celui-ci, etc. — Et si tu recommences, mais de ce côté-là (geste) ? — Il est plus grand, plus grand, plus grand. — Mais alors, le rose il est plus petit et plus grand en même temps ? — Non. — Il ne peut pas être plus grand et plus petit en même temps ? — … — Refais une belle ligne. — (Elle la reconstruit sans erreurs et les nommant à mesure.) — Celui-ci est le plus grand, celui-ci plus petit, etc. — Et si tu commences par là ? — Plus petit, plus grand, plus grand, etc. — Tout à l’heure ils étaient plus petits, maintenant ils sont plus grands ? — Parce qu’on a commencé par là ». Cartes : sériation empirique. « Qu’as-tu fait ? — J’ai mis de plus en plus grand. — Et tout à l’heure ? — J’avais pas mis déplus en plus grand. » Baguettes : cette fois sériation presque opératoire : 1, 2 et 5, 6 et intercalation de 3 et 4 dans l’écart qu’elle a laissé entre les extrêmes : « Ça va de plus en plus petit. — Et celui-là est en même temps plus petit et plus grand ? — • Oui. — Il peut ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que les barres sont de plus en plus petites. »

Sto (6 ;1) ne parvient d’abord pas à sérier les cartes dont les dernières remontent : « J’ai fait un escalier qui monte ou qui descend. — J’aimerais un escalier qui descend tout le temps, mais dis-moi d’abord comment tu vas le faire ? — Je vais mettre le grand, encore un grand, encore un grand, le moyen, le plus petit moyen, le plus petit moyen et le plus petit moyen (il y a 3 « le plus petit » !). Il réussit à une erreur près qu’il corrige ensuite : « Dis-moi ce que tu as fait ? — (Exactement la même formule, sauf que le sixième devient « le dernier plus petit moyen »). » Baguettes : 1, 2, 3, 5, puis intercalation juste immédiate, donc presque au niveau opératoire : « J’ai mis le grand, le grand moyen, le plus petit moyen, le plus petit moyen, le plus petit moyen et le dernier c’était le très petit moyen. »

Sal (6 ;3) tâtonne pour les cartes et n’aboutit qu’avec une erreur non corrigée. « Qu’est-ce que tu as cherché à faire ? — Un bel escalier. — Comment ? — Un grand, un petit, un petit, un petit, un petit. » Avec les baguettes, par contre, la sériation est immédiate : « C’est bien. Qu’est-ce que tu as mis ? ■— • Un grand, un petit, un petit, un petit, un petit, un petit. » On essaie de préciser les rapports, mais il en reste là.

En ce qui concerne les sujets du § 1 dont le niveau d’action ne se modifiait pas en cours d’interrogation, nous avons distingué trois types de relations avec la conceptualisation, selon

que celle-ci est en retard, en correspondance ou en avance apparente sur la conduite effective du sujet. Pour ce qui est des présents sujets, dont les actions progressent au cours de l’expérience, la question est parallèlement d’établir si la conceptualisation se modifie de son côté : si ce n’est pas le cas, elle sera donc en retard sur la pbase finale de l’action ; si c’est le cas, son progrès peut correspondre à celui de l’action, ou encore le dépasser par une marche plus rapide. Or, sur ces trois possibilités, deux seules ont été observées : un progrès de la prise de conscience conceptualisée en correspondance avec les progrès de l’action (cas de Yve et de Isa) ou un retard de la première, qui ne suit pas d’emblée la marche de l’action (cas de Dré, Cha, Sto, et Sal).

Commençons par ces dernières réactions, qui sont les plus fréquentes et les plus faciles à interpréter. Le cas de Dré est spécialement instructif, car partant du niveau IB dans l’action, il conceptualise celle-ci en termes qui semblent d’abord tri- chotomiques (pour les trois premiers éléments, « grand », « moyen » et « petit »), mais qui deviennent tôt après relatifs ou prérelatifs (« encore plus petit » avec deux itérations successives pour les trois derniers éléments) : du point de vue de la classification du § 1, Dré part donc avec une avance apparente de la conceptualisation (relation « encore plus petit ») sur l’action. Mais dans la suite, cette avance ne lui sert plus à rien. En effet, lorsqu’il s’agit de sérier les baguettes derrière l’écran, il se livre à une conduite déjà opératoire consistant à chercher le plus grand de tous, puis chaque fois le plus grand de ceux qui restent, etc. : or non seulement il n’en dit rien dans sa verba- hsation (et le § 3 nous conduira à penser que c’est faute de prise de conscience suffisante), mais encore il se contente d’une conceptualisation rudimentaire, ne distinguant que « le gros », puis « un moyen », « un moyen », etc. Il ne semble donc pas que sa conceptualisation soit responsable des progrès de son action. Le cas de Cha est analogue, quoique moins spectaculaire. Il débute au niveau IB avec une conceptualisation apparemment en avance (« encore plus moyen » trois fois itéré) et finit avec les baguettes avec une sériation quasi immédiate, mais accompagnée d’une conceptualisation en recul, presque trichotomique. Chez Sto, l’action initiale est du type IB (et encore avec peine) et la conceptualisation intermédiaire entre la trichotomie et

l’étiquetage : la réussite finale (baguettes) est presque opératoire, mais avec presque exactement la même conceptualisation. Chez Sal, enfin, le progrès de l’action est analogue (voire plus net), et la conceptualisation demeure identique et rudimentaire : « un grand » et cinq fois de suite « un petit ».

Sur ces quatre cas très significatifs, les deux derniers ne témoignent donc d’aucun progrès conceptuel (leur niveau restant très bas à cet égard), tandis que l’action passe presque de IB au niveau IIA. Les deux premiers présentent même un recul notable de la conceptualisation, alors que les actions de Dré sont devenues nettement opératoires et celles de Cha à peu près. Il est donc évident, à examiner ces exemples, que la conceptualisation n’est pas, à ce niveau, nécessaire aux progrès de l’action.

Quant aux cas dans lesquels il y a correspondance entre deux, nous voyons Yve passer du niveau IA à IB, tandis que sa conceptualisation presque dichotomique au début fait finalement appel à la relation « plus grand », mais après une question suggestive de l’expérimentateur. Le cas de Isa est plus instructif. Son action de départ est intermédiaire entre les paliers IB et IIA et sa conceptualisation de même niveau : « C’est de plus en plus petit. » Mais tout en étant déjà capable d’utiliser à tour de rôle les relations « plus petit » et « plus grand » selon les deux sens de parcours, elle refuse d’admettre qu’un élément B puisse être à la fois « plus petit » que A et « plus grand » que C. Par contre, lorsque à propos des baguettes elle parvient à une sériation presque opératoire, elle accepte cette double relation et la motive par le fait que les barres sont de grandeurs décroissantes. Il semble donc ici que le progrès de l’action a entraîné celui de la conceptualisation, mais le problème subsiste des différentes significations de la relation « plus », et surtout de son avance apparente sur l’action dans les cas signalés au § 1, dont nous attendions, pour achever la discussion, de connaître les faits de ce § 2 à titre de comparaison.

La relation « plus » demeure prérelative lorsqu’elle est à sens unique, c’est-à-dire ne peut pas être composée avec d’autres de sens inverse. C’est le cas dans cette sorte de conceptualisation graphique qu’est le dessin anticipateur, déjà rappelé, et qui, dès 5 ans 1/2, permet à la moitié des sujets une représentation exacte de la série sous forme de bâtons verticaux de plus en plus

grands. En effet, si ce dessin est réussi par de nombreux sujets qui, ensuite, se montrent incapables d’aboutir à la sériation en action, c’est que tracer des traits verticaux de longueur croissante est une action à sens unique et ne rencontrant aucune résistance, tandis que, même pour la sériation empirique, le sujet est obligé, au plan des actions, de multiplier les comparaisons et les corrections dans un sens et dans l’autre, de façon non encore systématique et simultanée comme au niveau IIA, mais non moins effective par mises en relations successives en fonction des rencontres avec des objets dont les propriétés ne se laissent pas modifier à la manière des coups de crayon.

On peut alors se demander si des expressions verbales, telles que « de plus en plus petit », ou « plus grand », « encore plus grand », etc., qui paraissent légèrement supérieures aux actions du sous-stade IB, du moins à ses débuts, ne sont pas simplement analogues aux prévisions graphiques dont on vient de parler : dans les deux cas il s’agit, en effet, d’une description du résultat statique à obtenir ou déjà obtenu, et non pas de la méthode à suivre par l’action, car celle-ci ne peut se contenter, pour réussir, de choisir des éléments plus petits ou grands : il faut encore que chacun soit à la fois plus petit que les précédents et plus grand que les suivants (ou l’inverse), ce qui est bien plus complexe et ne devient systématique et anticipateur qu’au stade IIA, tandis qu’en IB cette double relation intervient seulement dans les corrections après coup, au vu des erreurs commises. Au total, la relation « plus », en tant que prérelation à sens unique, n’est pas de niveau supérieur à celui des actions de type IB, seule la double relation acceptée (mais non construite) par Isa à la fin de son interrogation étant caractéristique des actions de type IIA.

Le problème est maintenant de chercher quelles sont les relations entre la conceptualisation et l’action chez les sujets dont l’âge donne à penser qu’ils n’accèdent pas depuis longtemps au niveau des méthodes opératoires, mais qui les emploient

sans hésiter dès le début de la présente expérience. Ces relations ne peuvent naturellement n’être que de deux sortes, car si l’action témoigne déjà de coordinations opératoires, la conceptualisation ne saurait faire mieux. Par contre, elle peut être soit au même niveau que l’action soit inadéquate à celle-ci : en ce cas, puisque le dessin ne prouve plus grand-chose à ce niveau, il reste à décider si une verbalisation insuffisante tient au langage comme tel, qui ne serait pas encore apte à exprimer ce dont le sujet a cependant conscience, ou s’il s’agit, ce qui serait d’un plus grand intérêt pour nous, d’une difficulté relative à la prise de conscience comme telle :

Son (6 ;6) ordonne d’emblée les trois, puis les six baguettes : « Qu’as-tu cherché pour faire cela ? •— J’ai cherché toujours un qui devenait plus petit, tout petit. — Tu as commencé avec quoi ? — Avec le plus grand. ■— Comment as-tu cherché le plus grand ? — Je l’ai cherché (sans le voir d’emblée) parce qu’il était en dernier. — Et après qu’est-ce que tu cherchais ? — Celui-là (second). — Comment ? — Un moyen ! — Et puis après ? — Un moyen. —   Le même moyen ? — Non plus petit. — Et après ? — La même chose, un moyen plus petit. — Et après ? — Un moyen plus petit et après le tout petit. — Si tu devais expliquer à un petit garçon ? — On devrait mettre le plus grand, et puis après le moyen, puis un moyen plus petit. —   Mais j’ai beaucoup de moyens, je ne sais pas lequel prendre. — Celui qui est un peu plus petit que le grand. Après (pas celui qui était après le grand mais l’autrej, un peu plus petit que celui qui est après le grand. Après, encore plus petit encore, encore plus petit et après il y a le tout petit. » Les dessins sont naturellement justes. La sériation derrière écran est entièrement correcte, le sujet appuyant les baguettes contre le bord intérieur du pupitre pour juger de leur longueur à l’autre extrémité. « Que cherches-tu ? — Le plus grand (il le pose). — Comment tu as su que c’est le plus grand 1 — Il avait les deux côtés plus grands que les autres. »

Ber (6 ;I1). Sériation correcte et rapide : « Un escalier. —   Comment on fait un escalier ? — On met toujours un plus petit. — On prend d’abord ? — Le tout grand. — Et après ? — Le moyen. — Quel moyen ? — Le moyen, le petit moyen, le moyen un plus petit. — Si tu devais expliquer, etc. ? — D’abord on prend le tout grand, puis le moyen. — Comment il est le moyen ? — Un petit un peu grand, puis un moyen. — Et après ? — Le tout petit, non encore un moyen, encore un moyen petit, petit et le tout petit. — On va commencer par l’autre bout. — • Le tout petit ; le moyen ; le petit petit, ah non c’était le premier ! Le moyen grand et puis le moyen tout grand. — Un moyen tout grand ? — Moyen moitié. — Moitié de quoi ? — Moitié de moyen (donc) tout grand (puisqu’il n’est plus qu’à moitié moyen). » Dessin immédiat de dix baguettes et réussite sous écran : « J’ai pris le plus grand. — Et après ? — Je les ai mis tous comme ça (contre sa main) et après j’ai senti.

Ger (6 ;9). Tonneaux : « J’ai commencé par le plus petit, le moyen, le un peu plus grand, le moyen plus grand encore, le plus grand. — Mais explique-

moi comment lu as fait. — Par grandeurs. — Ça veut dire quoi ? — Plus haut, plus haut…, etc. » Cartes : en débutant sa construction il se parle à lui-même : « Il y en a peut-être des plus petites… » Sériation correcte. Derrière l’écran : juste également : « Explique-moi le mieux que tu peux ce que tu cherchais ? — La grandeur, le plus grand (de tous) et j’ai terminé avec le plus petit. » On retient alors le quatrième élément : « Non, il faut celui-là, autrement ça fait un escalier (= une marche) trop bas. — (Id. avec l’avant-dernier). — ■ Il le faut aussi parce qu’il est plus grand que celui-là (dernier). »

And (7 ;0). Tonneaux : immédiat. « Pourquoi tu as mis le bleu (deuxième) ici ? — Parce que c’est de plus en plus petit. — C’est-à-dire que le vert est comment ? — Le plus grand. — Et le jaune ? — Un peu plus petit que le rouge. — Et le rouge ? — Moyen », etc.

Gan (7 ;0. Tonneaux : « (Il a fallu) mettre le plus grand ici, puis celui un peu plus petit, puis encore plus petit et là tout petit. » Cartes : « Pourquoi tu as mis le brun là ? — Parce qu’il est plus grand que le jaune. — Et le jaune là ? — Parce qu’il est plus petit que le brun. » Cependant, Gan a mis les cartes en référence avec le bord de la table pour évaluer les longueurs et prend visiblement chaque fois le plus grand des restants. Même procédé pour les baguettes (le plus petit des restants).

Mar (7 ;2). Tonneaux : « Tu as hésité pour le bleu ? — Parce qu’il est entre les deux, plus grand que l’orange et plus petit que le rose. —   Si tu devais expliquer ? — Je dirais de mettre le plus grand et après on descend : petit, petit puis toujours plus petit. » Cartes : il mesure deux à deux pour chercher la première, puis superpose les autres cartes aux précédentes pour trouver leur place. Baguettes : même procédé. « Comment tu fais ? — Je vois bien s’il y a un espace là (écart trop grand) et je regarde si c’est plus grand… J’ai regardé si c’est un plus grand espace que les autres. »

Ano (7 ;6) est le seul sujet sur la dizaine de ce groupe qui fait allusion à l’ordre inverse : « (Cartes.) Pourquoi tu as mis le rose en premier ? — Parce qu’elle est la plus grande. — Et après ? — C’est la bleue. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est plus grande que ceux-ci (il montre les suivants et ne dit donc pas « parce qu’elle est plus petite que la bleue »). — Et si tu devais expliquer à une petite fille, etc. ? — Le grand, puis le plus petit (que le premier), le plus petit, le plus petit, etc. — Mais en tout ? — J’ai placé du plus grand au plus petit. » Baguettes : elle ramasse chaque fois les restants pour chercher le plus grand, mais sans plus d’explication.

Du point de vue de l’action, il est clair que pour réussir d’emblée une sériation, sans commettre d’erreurs de placement et sans procéder comme au niveau IB par corrections après coup, il ne suffit pas de chercher des éléments de plus en plus grands (ou petits), mais, comme déjà dit, il est nécessaire que le nouvel élément choisi soit à la fois plus grand que les précédents et plus petit que chacun des suivants. Pour ce faire, le

sujet dispose de deux procédés équivalents : ou bien il compare cet élément à chacun des autres, ce que fait Ger quand, se parlant à lui-même, il se dit qu’« il y en a peut-être des plus petites » (cf. aussi Gan dans ses mesures par références) ; ou bien avant de poser un élément il juge comme Mar de l’écart avec le précédent pour voir s’il n’y a pas de place pour un intermédiaire remplissant la condition de cette double relation (ce que fait aussi Ger à la fin).

Or, la leçon très instructive que nous donnent ces sujets est que la prise de conscience conceptualisée obtenue au niveau d’actions si bien coordonnées présente une double nature selon qu’il s’agit de la description des actions particulières successivement exécutées, ou des relations dont ils sont devenus possesseurs en fonction de la coordination de ces actions.

A commencer par la description des actions successives, on ne peut qu’être frappé de son inadéquation systématique. Aucun de ces sujets ne parvient à analyser comment il a procédé et Ano est le seul à justifier le choix du deuxième élément (en ordre décroissant) en déclarant, non pas qu’il est plus petit que le premier (ce qui va de soi), mais qu’il est plus grand que les suivants ; seulement cette allusion à la méthode suivie reste si peu explicite que, prié de dire ce qu’il expliquerait à une petite fille pour réussir comme lui, Ano revient à la seule relation « plus petit » : il faut mettre le grand, puis un plus petit, etc., car « j’ai placé du plus grand au plus petit », et c’est tout ! Quant aux autres sujets, ils sont unanimes à s’en tenir à cette description unirelationnelle, certains en demeurant même à un simple étiquetage. Son, par exemple, a « cherché toujours un qui devenait plus petit », sans dire qu’il devait en même temps être plus grand que les suivants, et il décrit les éléments en termes de « moyens » plus ou moins petits ; d’autre part, tout en réussissant fort bien la sériation sous écran, il ne trouve rien de mieux pour caractériser son choix du plus grand que de dire « il avait les deux côtés plus grands que les autres ». Ber, après avoir dit « toujours un plus petit », en vient à un quasi-étiquetage et ne se réfère à la seconde relation (plus grand que les suivants) que par ces mots sibyllins : « un petit un peu grand, puis un moyen » ; il témoigne d’autre part d’une astuce digne du niveau IB dans sa classification des « moyens » : « un moyen petit », « un moyen grand », « un moyen tout grand » et même

un « moyen moitié », c’est-à-dire un tout grand qui n’est donc plus qu’en partie moyen. And et Gan en demeurent aussi à la relation unique, etc.

En un mot, pour ce qui est de la description des actions, ces sujets s’en tiennent au résultat obtenu et ne disent rien de la méthode suivie, parce que celle-ci suppose une coordination générale dirigeant ces actions de l’intérieur et que la prise de conscience procède de la périphérie au centre. Par contre, si cette coordination n’est pas consciente comme telle, la pensée du sujet en tire les relations nouvelles qu’elle comporte, et fait usage de façon consciente et spontanée (et non pas sur questions explicites comme Isa au § 2) de la double relation « à la fois plus petit et plus grand ». C’est ainsi que Mar, à la question nullement suggestive « Tu as hésité pour la bleue ? », répond « parce qu’il est entre les deux : plus grand que l’orange et plus petit que le rose », cette double relation ne lui posant plus aucun problème. De la coordination inconsciente comme telle sont donc tirés par abstraction réfléchissante des instruments conceptuels nouveaux dont l’utilisation est réglée consciemment.

Quant à la source de la coordination elle-même, elle constitue assurément, d’une part, un produit nouveau, non encore construit aux niveaux précédents et résultant d’une autorégulation anticipatrice réunissant et systématisant en un tout cohérent les régulations partielles et successives en œuvre au niveau IB. Mais, d’autre part, comme rien n’est nouveau de façon absolue, il est clair qu’elle tire elle-même ses composantes de coordinations antérieures et plus globales dont on trouve les racines dès la période sensori-motrice (ordre, etc.). Elle est donc à la fois le produit d’abstractions réfléchissantes à partir des coordinations plus simples qu’elle réorganise de façon nouvelle et la source d’autres abstractions aboutissant aux doubles relations que l’on a vues. Mais, aussi bien en tant que nouveau point de départ qu’en tant que produit de coordinations antérieures, elle relève de l’action et n’est pas dirigée par la conceptualisation, comme les sujets précédents le montrent suffisamment.

Il peut être utile, à cet égard, d’introduire une distinction entre, non pas deux variétés mais deux moments de l’abstraction réfléchissante. En tant que processus, elle est naturellement inconsciente et constitue même l’un des facteurs les plus profonds du développement, puisqu’elle est la condition de toute

rééquilibration. Mais un tel processus peut aboutir à des résultats conscients et par conséquent conceptualisés, comme c’est le cas de la double relation discutée à l’instant. Nous pouvons alors parler d’abstraction réfléchie, le terme de « réfléchi » désignant simplement l’aboutissement possible, en tant qu’état, du processus « réfléchissant » en tant que transformation conduisant à cet état. D’un tel point de vue, la double relation et les compositions qu’elle entraîne peuvent être taxées d’abstractions réfléchies, tandis que la coordination générale caractérisant le niveau IIA ne l’est pas et demeure produit et source d’abstractions réfléchissantes. Toute l’histoire des mathématiques est, par contre, celle des abstractions réfléchies, mais qui sont restées longtemps (comme chez les Grecs) à l’état de produits d’un processus (abstractions réfléchissantes) qui s’ignorait et dont les auteurs ne l’ont incorporé au domaine des abstractions réfléchies qu’aux environs du XVII^e siècle. Et encore la notion de groupe a-t-elle dû attendre Galois pour passer d’un statut à un autre.

Il est clair que les structures acquises grâce aux coordinations propres à ce niveau IIA ne se réduisent pas à la composition de deux relations inverses B < A et B > C. A s’en tenir aux relations à une dimension A > B > C >…, déjà acquises par une partie des sujets du niveau IB au plan de la conceptualisation, deux grandes différences les séparent également des relations utilisées au stade II. La première de ces différences tient au mode de quantification. Tant que la relation ne peut pas se composer avec > (sous la forme B est à la fois < C et > A) le « plus », restant à sens unique, a donc un sens ordinal encore voisin des catégories qualitatives propres à l’étiquetage, mais avec ce progrès que les catégories deviennent homogènes : « un peu plus grand », « un peu plus grand », etc. Avec la réversibilité, par contre, la quantification devient effective et continue. Le meilleur indice de cette transformation, et c’est là la seconde différence notable entre le niveau IIA et les précédents, est alors que ces quantités entraînent la formation d’une loi de

transitivité, A < C si A < B et B < C, dont nous avons constaté jadis qu’elle manquait encore aux sujets du niveau IB s’ils ne voient pas simultanément A, B et C, tandis qu’elle paraît nécessaire à ceux du niveau IIA après présentation des deux couples AB et BC. Il peut donc être utile de contrôler sur quelques sujets l’absence ou la présence de la transitivité, mais en une épreuve à la fois différente des précédentes et permettant de voir l’usage que font les sujets de leurs différents types de conceptualisation pour justifier leur opinion (sans que l’interrogation porte sur la transitivité en tant qu’opération).

Soient six demi-tonneaux A, B, C, D, E, F, que l’on fait sérier au sujet en ordre décroissant. Soient, d’autre part, six objets de carton 1-6 composés de deux demi-cercles encastrés perpendiculairement et dont chacun correspond au diamètre du demi-tonneau et peut donc y être emboîté : on les fait sérier et mettre en correspondance avec les demi-tonneaux, 1 pour A, 2 pour B, etc., en faisant vérifier chaque fois l’emboîtement. Cela fait, la question est d’indiquer quels cartons peuvent entrer sous le tonneau B (puis D), et cette question est posée en trois situations : B seul présent et cartons en désordre ; B seul présent et cartons sériés ; tonneaux et cartons sériés, chacun des cartons étant placé face au tonneau correspondant.

On voit alors la nécessité d’une quantification et la transitivité qu’elle entraîne : a) le tonneau B est plus petit que A et plus grand que tous les autres ; b) le carton 2, qui entre tout juste dans B, est plus petit que le carton 1 ; c) donc le carton 1 n’entre pas dans B, etc. Or, l’intérêt de l’épreuve s’est trouvé double : d’une part, seuls les sujets du niveau IIA ont exclu le carton 1 du tonneau B, et, d’autre part, les conceptualisations en « petits » et « grands », etc., ou en étiquetage, ont contrecarré l’acceptation d’un emboîtement (exprimé en termes « un carton qui peut aller sous ce tonneau ») des petits cartons dans le tonneau B. Voici des exemples des niveaux préopératoires :

Col (4 ;2) : « Tu peux me dire quels cartons peuvent aller là-dessous (B) ? — Celui-là (1). — Et encore ? — (2, 3, 4, 5, 6.) — Tous peuvent y aller ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce que. — Comment il est celui-là (1) ? — Il est plus gros que (B). — Et alors il peut aller en dessous de ça (B) ? — Oui. — Et celui-là (6), il n’est pas trop petit ? — Non, pas trop petit. — Et lesquels peuvent aller sous (C) ? — Ceux-là (3, 4, 5, 6). — Et ceux-là (1 et 2) ? — Non. — Pourquoi ? — Parce que. — Trop grands ? — Mais oui. » Il est à noter, en outre, que dans sa sériation finalement réussie Col conceptualise comme suit les grandeurs des cartons : « grand, moyen, plus grand petit, plus grand moyen, moyen aussi et petit ». Le mot « plus » n’a donc guère de sens et il n’est pas exclu que le jugement « il est plus gros que (B) » signifie que le carton

appartient comme B aux « plus gros », donc simplement à une même catégorie de grandeur.

Zab (4 ;5) : « Dis-moi tous les cartons qui peuvent aller sous ce tonneau (B) ? — Celui-ci, etc. (1, 2 et 3). — Et ceux-là (6, 5 et 4) ? — Non, il est trop petit, mais il peut aussi aller. — Lequel va le plus en dessous, celui-là (1) ou là (6) ? — Celui-là (1). — Il n’est pas un peu trop grand ? — Non. —   Sûre ? — Oui. — Et celui-là (6) ne va pas un peu mieux ? — Oui. — Alors lequel va le mieux ? — Celui-là (1). » Par contre, sous D ne vont que 4, 5, 6. « Et ceux qui ne peuvent pas aller ? — Ils sont plus grands. »

Din (4 ;8). Sous B : « Celui-là (1), celui-là (2), celui-là (3), celui-là (4) ? Non. — Pourquoi (1) va aller dessous ? — Parce qu’il est grand. — Et celui-là (2) ? — Parce qu’il est moyen. — Et les autres ? — Celui-là (6) il peut pas : il est beaucoup trop petit. — Et (5) ? — ■ Non, parce qu’il est moyen. — Et ces deux (4 et 3) ? — Celui-là (3) il peut parce qu’il est moyen. » On série à nouveau les cartons. « Tu peux me dire encore lesquels vont là- dessous (B) ? — Celui-là (1), et puis (2, 3). ■— Pourquoi (3) ? — Il est grand. — Et sous (D) ? — Ça (3) et ça (2). — Pas d’autre ? — (4) Parce qu’il est grand aussi. — Et ces deux (5 et 6) ? ■— Ils sont trop petits. »

Dri (5 ;6) : tous les cartons peuvent aller sous B « parce qu’ils sont de la même grandeur que ça ». Sous C : 3, 2, 4, 6, 5. « Et (6) n’est pas trop petit ? — Oui, trop petit. — Et (2) trop grand ? — Oui, il est trop grand. — Et ils peuvent aller quand même ? — Oui. »

Bel (5 ;7) : 2, 3 et 1 iront sous B « parce qu’ils sont les plus gros. — Et 4 ? — Non, parce qu’il est trop petit. — (5 id. et 6 ?). — Non il est encore plus petit ».

Flo (6 ;8). Pour B : « Celui-ci (2), celui-ci (3) et… celui-ci (1). — Pourquoi ces trois ? — Il y a deux moyens et un très gros. — Tu es sûre ? •— Oui, j’ai regardé la grandeur. — Mais le tonneau (B) était où ? — Après le plus grand. — Et les trois cartons sont comment ? •— Presque la même chose, un la même chose (que B) un plus petit et un plus grand. — Et j’ai demandé ? — Ce qui va sous le moyen. » « J’ai pensé que (1) irait parce qu’il est un peu moyen, un petit peu. — Comme les autres moyens ? — Oui. » Sous D : 4, 5, 6, les autres sont « trop grands. Celui-là (4) va juste bien. — Et (3) ? — Peut-être ».

Pat (6 ;8). Série d’emblée les éléments mais conceptualise : « Plus grand, plus petit, encore le plus petit, encore le plus petit, encore le plus petit et le tout petit. «   Sous B : « Celui-là (1). — Et les autres ? — Oui, aussi, jusqu’à 5 ça va. — Et le dernier ? — Aussi. — Lequel va le plus, 1 ou 6 ? — Celui-là (1). »

Voici deux cas intermédiaires :

Ren (5 ;8). Sous B : 3, 4, 5, 6. « Et ceux-là (1 et 2) ? — Non ils sont déjà assez grands (il croit se rappeler que B correspond à 3)… Ils sont grands. Celui-là (2) a à peu près la même taille que celui-là (1), celui-là (1) ne va pas, alors (2) non plus. »

Son (6 ;8, voir § 3). Sous B : « Celui-là (2) et celui-là (3) parce qu’ils sont la même chose de ça (B). ■— Et celui-là (1) ? — Oui (hésitation puis essai), non il est trop grand. —   Rien que (2 et 3) ? — On peut mettre aussi ça (4, 5, 6). — ■ Aussi bien ? — Pas aussi bien parce que c’est trop petit. »

Et enfin un cas de réussite :

Ber (6 ;11, voir § 3). Sous B : « Celui-ci, etc. (2 à 6), mais pas celui-ci (1), non il est trop grand. — ■ Et les autres vont tous aussi bien dessous ? — Oui, ils sont petits, ils ne prennent pas de place. »

On voit ainsi que jusqu’au niveau IIA le sujet ne recourt pas à la transitivité ni à la correspondance sériale pour juger de ce qui entre ou non dans B : il ne s’appuie que sur une estimation directe des grandeurs, mais en termes de catégories semi- qualitatives. Le cas le plus primitif, Col, dit bien que le carton (1) est plus gros que le tonneau B, mais n’en croit pas moins qu’il y entre. Ce n’est pas forcément verbal, l’enfant d’un de nos collègues en psychologie ayant essayé un jour (vers 5 ans) et sans se savoir regardé, de faire entrer une grosse boîte dans une plus petite. Mais il se peut aussi que « plus gros » représente simplement une catégorie (voire sa sériation), et que ce soit un tel raisonnement par catégories qui permette à Nol de répondre juste pour le tonneau D, celui-ci étant moyen et ne pouvant recevoir les gros cartons. De même, Dri accepte tous les cartons pour B mais pas pour C. Quant aux autres sujets jusqu’à Pat, il est visible que même ceux qui emploient la relation « plus » grand ou petit ne procèdent en réalité pas par comparaisons quantitatives, mais par catégories qualitatives de grandeur. Or, comme on a mis au préalable en correspondance les tonneaux et les cartons, ils en concluent simplement que le tonneau B étant dans les grands, il doit correspondre aux grands cartons 1, 2 et 3, y compris 1 et cela précisément, comme le dit Din « parce qu’il est grand », ou Bel « parce que (1, 2 et 3) ils sont les plus gros ». Flo, à presque 7 ans, est particulièrement explicite : « J’ai regardé la grandeur », dit-elle, ce qui signifie que les cartons 1, 2 et 3 sont « presque la même chose », un égal à B, « un plus petit et un plus grand », et que 1 étant « un peu moyen, un petit peu », donc pas assez grand pour sortir de la catégorie, doit donc convenir à B ! Il est alors clair que les « petits » étant d’une autre catégorie, ne sauraient être reçus par B : ils peuvent certes y entrer (« il est trop petit mais il peut aussi aller », dit Zab du n° 6), mais les grands lui conviennent mieux.

Ce raisonnement par catégories qualitatives de grandeurs subsiste jusque chez les deux cas intermédiaires, mais de façon paradoxale. Ren, qui suppose avec doute que B correspond au carton 3, exclut alors 1 et 2, mais a des doutes pour 2, qu’il juge voisin de B ; il fait alors un raisonnement admirable : « Celui-là (2) a à peu près la même taille que (1), celui-là (1) ne va pas, alors (2) non plus. » C’est presque de la transitivité, mais par catégories : 1 et 2 « sont grands » et si (1) ne convient pas, aucune des grands ne convient. Quant à Son, qui est d’un niveau déjà nettement opératoire pour la sériation (voir son cas au § 3), le problème ici posé des correspondances de grandeurs étant plus complexe, elle retombe en partie dans un raisonnement par catégories, en excluant cependant d’abord 1, puis en essayant avec doute.

Quant au cas opératoire de Ber, on voit immédiatement la grande différence due à la coordination de relations devenues quantitatives avec les compositions et la transitivité qu’elles supposent. Le principal enseignement de ce contrôle est, en effet, de nous confirmer l’absence de quantification effective durant tout le niveau préopératoire, même chez les sujets qui emploient la relation « plus » à sens unique, d’où naturellement l’absence de transitivité.

Une coordination opératoire, comme celle qui intervient en la sériation, pourrait être interprétée de trois manières, quant à ses rapports avec la conceptualisation consciente : 1) ou bien il s’agit d’une coordination d’actions mais dirigée par la conceptualisation, de telle sorte que toutes les opérations en jeu sont conscientes, y compris leurs compositions coordinatrices, qui précéderaient alors les actions effectives ; 2) ou bien la coordination s’effectuerait au plan des actions et la conceptualisation n’en dériverait qu’ensuite, au fur et à mesure de prises de conscience nullement immédiates ; 3) ou bien enfin la coordination s’effectuerait simultanément au niveau de l’action et à celui de la conceptualisation, les actions en jeu s’accompagnant constamment de relations conscientes. Avouons qu’avant

l’obtention des présents résultats, nous hésitions entre les solutions 2 et 3, la première paraissant exclue du fait que les opérations dérivent de l’action et que ce n’est pas au moment où elles apparaissent qu’elles peuvent déjà la diriger en retour comme ce sera un jour le cas, mais bien plus tard. Quant à choisir entre les solutions 2 et 3, nous savons depuis longtemps que certaines structures opératoires d’ensemble sont inaccessibles à la conscience du sujet et qu’elles expriment ce qu’il sait faire (dans la solution des problèmes) bien plus que ce qu’il en pense : d’où une probabihté pour la solution 2. Mais, d’autre part, le maniement des opérations semble si conscient au niveau de 11-12 ans et plus qu’il pouvait paraître douteux que la solution 3 ne comporte pas une grande part de vérité dès leurs débuts vers 7-8 ans, du moins en ce qui concerne des structures plus complexes que la sériation (et c’est bien ce que nous verrons en un ouvrage ultérieur Q) à propos, par exemple, de questions de leviers, etc.).

Or, les faits des § 2 et 3 semblent montrer de façon décisive que, pour ce qui est de cette sériation, les progrès dans l’action ne résultent pas d’un changement de conceptualisation et surtout que l’accès à la composition opératoire se manifeste par des coordinations d’actions de niveau nettement supérieur à la conceptualisation utilisée. Plus précisément, le sujet a acquis quelques schèmes opératoires nouveaux dont il peut faire un usage en sa pensée consciente : la réversibilité (composition d’une relation et de son inverse), la quantification et la transitivité. Mais lorsqu’il s’agit d’expliquer comment il a atteint la structure, même en termes d’actions aussi simples (en apparence) à décrire que « prendre toujours le plus petit (ou le plus grand) de ceux qui restent », l’enfant demeure muet comme s’il ignorait qu’il a découvert une méthode rationnelle et exhaustive.

Mais tout n’est pas dit ainsi. Nous nous sommes exprimés comme si toute verbalisation impliquait une conceptualisation et toute conceptualisation un certain degré de conscience, ce qui semble exact, mais nous n’avons pas encore tenu compte du fait que les réciproques ne sont pas vraies. D’une part, il peut y avoir conceptualisation en dehors du langage et en

l¹) Il portera sur le problème de Réussir et comprendre.

liaison avec les autres formes de la fonction sémiotique (image mentale, etc., et dessin, ce dernier seul ayant été invoqué), la conceptualisation étant à prendre dans le sens le plus large d’un schème représentatif, mais en sa signification bien entendu, et quel qu’en soit le signifiant. D’autre part, il semble évident, sauf à refuser toute conscience au nourrisson, qu’il y a conscience avant l’apparition de la fonction sémiotique et en relation avec les conduites sensori-niotrices. Qu’en est-il alors de la prise de conscience de nos sujets, lorsque leur conceptualisation verbale est insuffisante ?

On pourrait supposer, d’abord, qu’en compensation d’insuffisances verbales le sujet parvient à de meilleures conceptualisations sous forme de représentations imagées. Mais l’étude des images mentales, comme des images souvenirs, nous a montré ailleurs (^x) qu’elles étaient l’une et l’autre subordonnées de façon assez frappante au niveau de compréhension des sujets. Quant aux dessins de sériations, nous avons constaté une correspondance avec le niveau linguistique plus qu’une avance des premiers, et H. Sinclair est du même avis (on y reviendra à propos de ses expériences d’apprentissage).

Restent les relations entre la conscience et les fonctions sensori-motrices, et c’est là un problème plus délicat, puisque la construction d’une sériation suppose naturellement des perceptions et des mouvements, et que, même sans verbalisation adéquate, le sujet pourrait savoir ce qu’il a fait quant à la succession matérielle de ses actes. Mais, sans avoir d’expériences de contrôle à fournir sur ces points, on peut faire l’hypothèse qu’il existe des degrés ou niveaux différents de conscience, notamment quant à ses relations avec la fonction sémiotique, et nous proposerions de distinguer une « conscience élémentaire » et une « prise de conscience », selon les critères suivants. La prise de conscience serait le passage de l’action à sa représentation et comporterait donc toujours une reconstitution relevant de la conceptualisation, tandis que la conscience élémentaire serait liée à un donné immédiat, extéro- ou proprioceptif. Or, il semble clair que, à partir de la fonction sémiotique, toute perception s’accompagne toujours d’une interprétation (cf. la

(U Voir Piaget et Inhelder, L’image mentale chez l’enfant, Presses Universitaires de France, 1966, et Mémoire et intelligence, op. cit.

« catégorisation » de J. Bruner, etc.), ce qui ne signifie nullement qu’elles se confondent ni même que la seconde agisse nécessairement sur la première. Mais c’est cette interprétation (c’est-à-dire conceptualisation d’une forme quelconque, verbale ou imagée) qui permet d’intégrer la perception et qui, dans notre perspective, constitue sa prise de conscience : sans elle, en effet, la perception quoique consciente à un degré « élémentaire » demeure évanescente et il est une foule de perceptions que nous impose le milieu mais que nous n’enregistrons pas, et dont la conscience a donc été très fugace. Nous serions même portés à croire que la « subception » ou perception dite inconsciente (et qui, sans doute, joue un rôle important dans les conduites de l’enfant à l’égard des observables non remarqués par lui mais certainement perçus) ne soit qu’une perception sans interprétation, avec une conscience élémentaire, mais insuffisante pour pénétrer dans le champ de la conceptualisation et donc pour donner lieu à une « prise de conscience ».

Cela dit, que pourrait être la conscience de nos sujets en dehors de la conceptualisation verbale qu’ils nous livrent ? Il faut naturellement faire d’abord l’hypothèse du langage intérieur. Mais si celui-ci joue sûrement un rôle en tant que pouvant accompagner chaque action particulière pour en préciser l’intention (cf. Ger se parlant à lui-même pour se demander s’il y a des éléments plus petits), il est fort douteux que le sujet se raconte à titre privé l’ensemble de ses démarches successives et cherche à en dégager le principe de coordination. En outre, il y a vraisemblablement conscience perceptive et motrice de chaque acte en plus de celle de son intention, mais même si le souvenir en demeure sous forme de représentation imagée, tout cela n’équivaut pas non plus à la prise de conscience de la coordination comme telle. Il semble donc assez probable que si la conscience du sujet dépasse la conceptualisation verbale que nous apprenons à connaître à elle seule, celle-ci suffit cependant à nous permettre de juger des limites de celle-là sur le point essentiel qui nous importe : la possibilité de parvenir à une coordination suffisante des actions avant que la conceptualisation, privée ou communiquée, ne parvienne à s’en donner une image adéquate.

Reste, par contre, un dernier problème. Un fait essentiel a été mis en lumière par H. Sinclair et qui pourrait sembler

contredire tout ce qui précède : c’est la possibilité de provoquer certains progrès limités dans la sériation (et de proche en proche, donc d’un niveau à celui qui le suit immédiatement) au moyen d’un apprentissage verbal améliorant la conceptualisation, tandis que de tels effets sont très notablement plus faibles dans les rapports entre l’apprentissage verbal et les notions de conservation. Mais comme elle le dit elle-même, l’exercice linguistique principal auquel elle a soumis scs sujets, quoique « en apparence verbal, puisque le sujet ne manipulait pas, constitue en vérité un exercice opératoire, tandis que rien de tel ne se passe pendant les séances d’apprentissage de la conservation par la méthode verbale » (¹).

(^x) H. Sinclair, Acquisition du langage et développement de la pensée, p. 129.