Chapitre V.
La construction d’un chemin en pente ^{1 a} 🔗

Voici des exemples :

Eri (5 ;3). Sans le lac. Il fait un empilement de trois plots jusqu’à mi- hauteur de M, puis un second empilement accolé au premier, puis ajoute à l’une des colonnes le long plot à rainures. « Et la poupée arrivera ? — Non, elle est trop petite. — Alors ? — … — Et avec les plaques ?. » Il empile les planches, mais horizontalement en les plaçant sur les plots et pose la longue planche dessus, mais à nouveau horizontalement, puis il l’enlève parce qu’elle tient mal. « Et avec cette longue planche tu pourrais faire quelque chose ? — (Il la place presque verticalement contre M et fait devant elle un empilement de plots qui dépasse la hauteur de M, en enlève un et paraît satisfait.) — Si j’aurais pas mis ça (grande planche) c’est trop bas. Si elle n’est pas là. Il faut tout rapprocher (empilement simple). — Et si tu avais scidement la grande planche ? — (Il la pose inclinée, et comme elle glisse, il la retient avec deux plots). — Pourquoi ça va bien ? — Parce qu’elle est couchée (inclinée), la planche. — Et avant ? — Autrement la poupée ne pouvait pas monter. — Et si on n’a pas cette planche ? » Il en prend deux petites qu’il essaie d’ajuster en pente de 90°, puis fait un empilement de plots précédé d’un plot unique sur lequel il pose une petite planche presque verticalement, puis inclinée mais très faiblement. Après quoi, il la retient par un plot pour augmenter l’inclinaison et, comme elle tombe, il revient à l’empilement simple. Enfin, il tient compte du point de départ (à 50 cm) et pose deux planches à plat et adosse la troisième contre l’empilement, mais presque verticale. Après une semaine, le souvenir est : « Il y avait une poupée qui devait monter sur un carton (geste d’inclinaison). — Comment tu l’as mise ? — Une planche qui est presque toute couchée (à faible inclinaison), mais elle est debout (le dessin donne une planche presque horizontale). — Comment faisait la poupée ? — Après elle a sauté… Après je n’avais plus besoin de la planche, alors j’ai pris les plots (dessin : empilement simple). »

Bos (5 ;9), sans le lac, procède à partir du point de départ de la poupée et aligne trois planches horizontales, suivies de deux empilements couverts par une planchette à peine oblique, sur laquelle il fait un nouvel empilement de trois blocs pour atteindre le sommet de M. Avec la grande planche seule : elle est d’abord posée contre M presque verticalement, puis mise obliquement, mais appuyée entre les trois premiers et deux derniers éléments d’un nouvel empilement, puis à nouveau placée presque verticale, ensuite appliqué aux trois quarts de M et enfin placée correctement. Quand on l’enlève, un essai de fixer une planche inclinée sur une autre verticale (sans consolidation). Dans le souvenir, il y a « une échelle pour pas qu’on glisse » avec des plots et les deux planches devenues T au lieu de F.

San (6 ;2). Sans lac : débute par un empilement, puis un escalier de deux plots décalés avec une planche collée verticalement contre M. Après un nouvel empilement, « on doit faire des escaliers », mais y échoue. On offre la grande planche, qu’il refuse d’abord parce qu’elle n’a pas de marches, mais en retient l’idée et applique des petites planches l’une après l’autre contre le milieu de M.

Voici pour comparaison des exemples du niveau IB, avec débuts semblables mais réussites finales approximatives :

Syl (5 ;2). Sans lac : d’abord empilement, puis met une planche verticale au-dessus. Après quoi, accolement de deux colonnes de plot et deux planches horizontales par-dessus (vers le milieu de M). Puis elle met le long plot sur ces planches, contre M et le surmonte d’un plot qui égalise les hauteurs avec M ; elle rajoute une planche oblique au début. Enfin, après nouveaux tâtonnements, elle met la grande planche au début, qui arrive au palier horizontal d’où part la petite planche montant vers M.

Ber (5 ;10) avec lac : empilements, etc., bien que le mobile soit une voiture ! On signale la grande planche qu’il met contre M très inclinée. « Et sans la grande ? — ■ Une route (il aligne des petites planches bout à bout, horizontales). — Mais pour monter ? — (Il prend deux planches qu’il met inclinées en les tenant à la main pour assurer la jointure). — Comment les faire tenir ? — (Il pose des cubes dans le lac, fait un pont, dont la dernière partie monte sur deux plots, d’où part une planche inclinée contre M.) Après une semaine, le premier dessin de mémoire montre un long trait incliné passant par-dessus le lac et aboutissant à M (donc schématisation de l’intention finale), puis une reproduction du pont avec trois piliers d’un seul plot et les deux de la fin. Après quoi, il donne une belle schématisation : une rotite d’un seul trajet reposant sur trois plots : un petit, un moyen et un grand (sans relation avec ceux qui sont donnés dans le matériel).

Jac (5 ;7) prend d’emblée la grande planche et la pose obliquement d’un côté de M, puis par-devant et, comme elle plonge dans le lac, il cherche autre chose. Il tient une petite planche à la main contre le sommet de M (inclinée), essaye d’en ajuster deux l’une à l’autre, puis renonce. Il se rappelle alors le point de départ de la voiture et il fabrique un pont, mais horizontal jusqu’à

M : « Ça va ? — Non il faut mettre une planche pour la montée » : il en met une trop petite et complète la hauteur en essayant de plaquer, à son extrémité supérieure, un plot mince (dans le sens de sa hauteur) contre M, ce qui est un retour à une sorte d’empilement. Il enlève, en effet, ensuite deux planches à son pont et empile deux plots au-delà du bout de celle qui reste. Puis il appuie une planche inclinée sur un plot et tient à la main une seconde planche inclinée qu’il finit par faire reposer sur deux plots. Cela lui donne l’idée de construire un pont entièrement incliné, qu’il prolonge avec une nouvelle planche appuyée sur trois plots. De là, une quatrième planche rejoint le sommet de M, ce qui donne une solution correcte.

Gm (6 ;4) débute aussi en prenant la grande planche pour l’incliner de côté et constate qu’elle « descend ». On lui propose de se servir d’autre chose et elle prend deux planches plus courtes qu’elle essaie de relier bout à bout, puis à angle droit. Elle empile alors six plots, toujours à côté de M, mais avec un faible intervalle et relie leur sommet à celui de M par un plot mince faisant pont. On lui rappelle d’où part la voiture : d’où une planche inclinée contre un pilier avec redescente de l’autre côté : puis un second pilier pour rendre cette planche horizontale et finalement une troisième dirigée vers M.

Il importe de distinguer trois sortes de facteurs en ces réactions : en premier lieu, l’anticipation d’une pente à imaginer entre le point de départ de la poupée ou de la voiture et le point d’arrivée au sommet de la montagne M, alors que celle-ci est verticale et le sol horizontal ; en second lieu, l’imagination des relations possibles entre les objets offerts à titre d’intermédiaires et la pente qu’il s’agit de réaliser ; en troisième lieu, la prévision des relations que ces objets pourront comporter entre eux, que ces relations soient ou non d’emblée connectées avec les deux sortes de relations précédentes. Or, ces relations se traduisant par des actions avant de pouvoir s’exprimer en représentations, l’intérêt du niveau IA est que ces actions sont polarisées sur le but à atteindre et que le premier terme de la relation est donc oublié ou négligé au profit du second.

En ce qui concerne la pente, elle n’est certes pas une notion inconnue à 4-5 ans, et elle est même naturellement intuitionnée avant sa décomposition en rapports de longueur à hauteur. Mais comme il s’agit ici de l’imaginer sans la precevoir, et que le point de départ est éloigné de celui d’arrivée, le premier est oublié ou même écarté, et le sujet se centre d’abord sur la hauteur à atteindre : d’où les empilements verticaux sans souci de ce qui précède. Lorsque le sujet voit la grande planche ou qu’on lui en suggère l’emploi, il ne la place pas d’emblée inclinée, comme le font les sujets du niveau IB qui voient aussitôt en

elle la figuration possible de la pente, mais ils commencent par la placer presque verticalement pour qu’elle atteigne directement le sommet de M (Eri et Bos), ou l’écartent d’abord parce que sans rapport avec les plots empilés transformables (dans l’intention) en escalier.

Pour ce qui est des relations entre les intermédiaires et le but à atteindre, deux faits sont à noter. D’une part, il y a fréquemment au niveau IA (par opposition à IB), oubli du rôle d’intermédiaires qui doivent assumer ces objets, d’où toutes sortes de constructions adventices, de type simplement fonctionnel ou ludique, qu’il était inutile de citer en détail mais qui sont nombreuses. D’autre part, l’action du sujet étant d’abord centrée sur l’arrivée au sommet de M indépendamment de la pente à partir du point d’origine, l’enfant écarte les objets ne servant pas à l’empilement, etc., ou, au contraire quand on lui rappelle le point de départ et qu’il commence à construire une route ou un pont, il les prolonge horizontalement en oubliant la montée.

Enfin, quant aux relations des objets entre eux, elles peuvent, en plus des liaisons adéquates, comporter des connexions imaginaires (deux planches tenues à la main pour se prolonger jusqu’à M), ou au contraire des connexions objectives mais sans relation avec le but poursuivi (accolements inutiles d’empilements, etc.).

En un mot, les difficultés du problème à ces niveaux élémentaires ne tiennent pas à une carence de notions encore à construire, puisque celle de pente est déjà bien connue, mais à un défaut de mises en relation, celles-ci ne procédant que par étapes laborieuses, sans succès au niveau IA et avec réussites approximatives en IB. C’est sans doute ce caractère très graduel des connexions entre observables, sans cesse subordonnés aux actions particulières, qui rend compte de la prise de conscience apparemment excellente des actions successivement exécutées, ce dont témoignent notamment les souvenirs après quelques jours.

Nous choisirons comme critère du stade II le fait que le sujet ne procède plus par empilements isolés, mais part d’emblée d’une recherche de la pente et la conserve en cours de route. Ce n’est certes pas à dire que les empilements disparaissent à 7-8 ans : on en trouve jusqu’à 9 ans, mais il s’agit de résidus du niveau IB, car les stades fondés sur les réussites de l’intelligence pratique sont chronologiquement beaucoup plus élastiques (tout en conservant leur ordre de succession) que ceux de la compréhension comme telle (stades opératoires). Quant à la distinction entre les niveaux IIA et IIB elle tient au fait que les sujets du premier commettent encore des erreurs de construction. En voici des exemples :

Mau (7 ;4), sans le lac, met d’abord une planche inclinée contre M et comme elle est trop courte il la complète à son extrémité par le plot mince en vertical qu’il remplace aussitôt par une seconde planche plus inclinée que la première et qui glisse. Il l’écarte et soutient la première par le long plot à rainure, qui lui donne ensuite l’idée d’un escalier, mais il le recouvre tôt après par la longue planche (à 45°). Dans son souvenir, les débuts sont ainsi décrits : « J’avais mis comme ça tout droit parce que si on mettait penché ça ne tenait pas. » Ensuite : « J’ai mis penché parce que c’était mieux : on ne peut pas monter tout droit comme ça. »

Gem (7 ;8) met une île dans le lac, puis place inclinée la grande planche. « Et si on ne l’avait pas ? — (Elle met une planche verticale au bord du lac, puis y pose une planche horizontale.)— Il manque un bout (le tout est alors mis sur l’île et la seconde planche tenue à la main et elle rajoute une planche au début. Pour faire tenir la planche horizontale devant rejoindre M, elle la recule et met à son point de départ un plot comme contrepoids). C’est pour tenir ici. «   Rien ne tenant, elle construit enfin un socle contre M et ajoute le plot mince incliné à titre de dernière montée jusqu’au sommet de M, ce qui, au total, fait deux pentes reliées par un plan horizontal.

Dim (7 ;8) construit d’abord un chemin formé d’îles juxtaposées et met à son extrémité une planche inclinée trop courte, arrivant au milieu de M. Il lui substitue la grande planche, mais dont la base reste dans le lac. Il construit alors un escalier au bord du lac (près du départ), mais formé de plots décalés qui s’écroulent aussitôt. Il met un plot sur une île avec une planche la rejoignant depuis le bord et une autre dirigée vers M. Il complète enfin avec un plot sur une île, deux sur la suivante et trois planches en montées successives.

Ria (8 ;6), sans lac, commence par un escalier, mais à bonne distance de M (ne perdant donc pas de vue le point de départ). Elle y renonce pour mettre

une planche horizontale sur deux plots : à son milieu elle superpose un plot et une seconde planche horizontale (le projet étant donc un escalier par paliers formés de planches). On lui rappelle la grande planche qu’eUe place aussitôt correctement, puis, devant s’en passer, elle aboutit à des montées successives par deux puis trois planches reposant sur des socles de hauteurs croissantes. Dans le souvenir : « il fallait faire attention à ce que ça ne soit pas toujours à la même hauteur : ça devait monter plus haut ».

Spa (9 ;9) sans lac : débute à distance par une planche inclinée sur un plot, puis essaie de la relier à M par une planche, qui est trop courte. Il complète alors le plot initial par une colonne élevée qu’il relie horizontalement par une planche jusqu’au sommet de M (mais sans rien pour monter sur ce socle), la planche du début, trop courte, ne rejoignant que le premier plot. Comme on trouve cette montée trop raide, il la fait précéder par une planche inclinée, puis transporte la colonne près de M en abaissant d’un cran la planche horizontale : d’où le même problème. Il se sert alors sans plus de la grande planche, puis après bien des tâtonnements (toujours des montées trop raides), il trouve la solution d’une route s’élevant d’un bout à l’autre en trois segments avec socles de grandeurs croissantes.

Du point de vue du fonctionnement de l’action, le propre de ces sujets est de ne plus se centrer d’abord sur le but à atteindre en oubliant le point de départ du mobile et par conséquent la question de pente, mais de relier par la pensée, dès le début et constamment ensuite, les deux termes de la montée : c’est ce qui impose alors la considération de la pente et exclut les conduites d’empilement. Il est, en ce cas, intéressant de se demander si un tel fonctionnement de l’action elle-même est cause ou effet des progrès de la notion. Au stade I, cette notion de pente était déjà acquise, mais sous une forme indifférenciée, c’est-à-dire sans analyse des rapports entre la hauteur et la longueur, tandis que chez les présents sujets il y a début de mise en relation entre ces deux composantes : est-ce alors ce progrès dans la compréhension qui entraîne une action d’emblée relationnelle, ou est-ce parce que l’action devient soucieuse de toutes les données du problème et les retient simultanément qu’elle conduit à ces mises en relations nouvelles ? La question peut paraître byzantine, puisque l’action reliant entre elles des données observables et leur mise en relation par la pensée du sujet peuvent paraître constituer une seule et même chose. Mais, en réalité, il y a un tertium qui est la prise de conscience des actes, c’est-à-dire qu’entre l’action effective et la structuration opératoire ou préopératoire des notions, il y a à considérer les étapes ou les secteurs de la conceptualisation de la première.

Or, comparées à ce qu’on observe en d’autres recherches, les actions particulières qu’exécute le sujet sont parfaitement retenues et décrites sans aucune déformation spectaculaire, mais ce que le sujet du stade I ne nous dit pas, parce que précisément il ne s’en est pas douté et n’en a pas pris conscience, c’est qu’en construisant des empilements contre la montagne M, il a oublié d’où venaient la poupée ou la voiture et ne s’est pas demandé comment elles monteraient sans une pente plus douce. En d’autres termes, chacune des données observables a été bien constatée, mais elles l’ont été successivement avec oublis ou négligences rétrospectives comme si elles avaient été mal vues. En ce cas, les actions successives consistent en corrections et régulations, s’enchaînant en fonction des résultats obtenus (donc des échecs et parfois des réussites partielles) et, si chacune est consciente, ce qui manque est la conscience de l’ensemble de la conduite qui eût remplacé les corrections après coup par des anticipations et rétroactions solidaires, assurant ainsi les mises en relations du stade II. En d’autres termes, si la compréhension des relations opératoires est bien due, comme nous l’avons admis avec B. Inhelder à propos des structures logiques élémentaires, au jeu des anticipations et rétroactions combinées, il faut ajouter maintenant que celles-ci constituent un prolongement de la prise de conscience conceptualisée de l’action propre lorsque cette traduction en représentation porte non pas seulement sur les actions particulières successives, mais sur l’ensemble de la conduite y compris les raisons de cette succession d’essais, d’erreurs et de corrections.

Mais si les sujets du niveau IIA relient suffisamment les données observables relatives aux points de départ et d’arrivée du trajet demandé pour chercher d’emblée à lui donner la forme d’une longue pente, ils commettent encore de nombreuses erreurs de détail : planches trop courtes, manques de liaison entre elles, pentes infranchissables, etc. Cela montre que l’intention d’ensemble ne commande pas encore suffisamment les relations entre les intermédiaires et le but à atteindre, ni les relations de ces objets entre eux. Ce sera le propre du niveau IIB que d’introduire plus de système et un ordre plus régulier dans la succession des essais. En voici des exemples :

Smi (7 ;6) met d’emblée la grande planche contre M en la faisant précéder d’une petite planche représentant la route à plat qui précède la montée.

Prié de ne plus disposer de la grande planche, il la remplace par deux petites se reliant sur un socle de deux plots, puis il introduit de nombreuses variations sur ce même thème jusqu’à utiliser quatre planches et trois piliers avec un court trajet horizontal au milieu. « Et si on veut une pente régulière ? — Un plus grand (socle), un moyen et un petit. »

Bru (8 ;7), en plus du même procédé (route montante par segments avec piliers pour tenir les planches), construit surtout des escaliers débutant à distance et de deux types : avec des planches soit posées dessus, soit les prolongeant, le tout pour aboutir à un escalier stable de six planches superposées avec décalages, dont la dernière soutient une planche inclinée rejoignant le sommet de M. Dans le souvenir, on trouve ces remarques instructives quant à la méthode consciemment suivie : « J’ai pensé à plein de choses et j’ai fait comme ça ou comme ça. Si on doit se servir de la grande planche, c’est plus embêtant parce qu’avec les petites il faut les mettre par exemple ici (à distance) : si on commence la construction vers la montagne (M), avec la grande planche ça va, mais avec les petites ça va pas. »

Jio (9 ;1) commence, au contraire, par une longue route horizontale avec à son terme des plots retenant une planche assez inclinée, puis elle augmente le nombre des plots pour diminuer l’inclinaison et en vient à une route montante dès le début en deux puis trois segments avec piliers adéquats.

Pni (9 ;10) commence par une pente trop raide, puis l’atténue en augmentant le nombre des segments jusqu’à trois (retenus par deux piliers de deux et quatre plots). Mais dans son souvenir une semaine après, il illustre sa méthode par le dessin d’une route à inclinaison constante (ce qui n’était pas le cas), à cinq segments et à socles allant de deux à sept plots !

Kas (10 ;5) avec lac : il commence par une série d’îles et pose sur la seconde la grande planche. Prié de trouver autre chose, il commence aussi par une pente trop raide en son second segment de route, il passe à trois segments, mais avec un pilier de trop qui ressemblerait à un empilement et qu’il enlève en précisant ensuite : « Les planches c’est pour passer, les plots c’est pour supporter les planches. »

Fav (10 ;6) donne, dès les débuts, un dessin d’anticipation de sa construction : une route à montée constante, à trois segments et piliers de hauteur croissante, puis elle la réalise ; mais, avant de dire ce qu’elle comptait faire, elle avait commencé par un petit pilier en escalier, avant le lac, devant supporter un début de route.

On voit les progrès du schème anticipateur : Bru note explicitement que si l’on désire éviter les erreurs, il faut commencer par le bas, au point de départ de la route, et non pas par la montagne ; Fav, sitôt qu’elle renonce à son essai d’escalier, dessine le projet qu’elle réalise ensuite. Il en résulte que le sujet ne commet plus d’erreurs, à proprement parler, et se borne à

des corrections en plus ou en moins (pentes un peu trop raides, etc.).

Quant aux réactions du stade III, elles n’en diffèrent plus guère, sinon par un souci de précision dans les questions de point d’appui, de glissement, de poids, d’équilibre, etc., qui ne nous concernent point ici et n’ajoutent rien aux processus de la prise de conscience et ses rapports éventuels avec des régulations rétroactives ou anticipatrices, en jeu dans les faits qui précèdent.

Lorsque l’on compare un problème de construction, comme celui dont on vient de montrer qu’il est plus ou moins résolu à tout âge, à une question d’utilisation de mobiles où la réussite pratique est également relativement constante au cours des stades, on doit tenir compte de deux grandes différences qui conditionnent de près la prise de conscience des actions propres et la prise de connaissance des observables sur l’objet. La première de ces différences est que, dans le cas de la construction, les objets sont statiques : ils sont offerts au sujet à l’état immobile, comme ici les plots et les planches, l’enfant les choisit à sa guise et ne les déplace que pour les arranger en certaines positions où ils redeviennent immobiles, la solution du problème ne tenant pas à la cinématique ou à la dynamique de ces déplacements, mais uniquement à l’arrangement obtenu après manipulations. Dans le cas des utilisations de mobiles, au contraire, ce sont les mouvements de ceux-ci qui importent et la réussite tient essentiellement à la manière dont le sujet a su les provoquer et les adapter au but poursuivi. Mais une seconde différence est tout aussi importante. Dans le cas de l’utilisation des mobiles, la succession des conduites du sujet est relativement brève et dictée par les exigences de l’objet, plus ou moins remarquées au début, et l’emporte rapidement ensuite. Dans le cas des constructions, au contraire, le sujet est libre de combiner les matériaux à sa guise, dans la mesure naturellement où ces objets se laissent arranger, mais ils lui offrent en fait une grande latitude de combinaison : il en résulte que la

succession des actions est relativement bien plus longue et témoigne d’une grande variété, d’où une dimension essentielle de la conduite qui est l’histoire même de cette succession, y compris les raisons de l’ordre adopté.

Du point de vue de la prise de conscience, la première de ces différences peut donner l’impression d’une opposition radicale. Dans le cas des utilisations de mobiles, le sujet ne sait pas d’emblée comment il a réussi : il lui faut une longue analyse des résultats de l’action (observables sur l’objet) pour comprendre les mouvements qu’il a exécutés et leurs interactions avec ceux de l’objet (pression sur la balle de ping-pong, directions de la lancée dans le cas de la fronde, etc.). Au contraire, dans le cas de la construction, le sujet sait à chaque instant ce qu’il veut faire, et les objets se soumettent sans plus, ou, s’ils résistent (planche trop courte, escalier non équilibré, etc.), il voit immédiatement pourquoi : il y a donc, semble-t-il, prise de conscience parfaite et à tous les niveaux, tandis que dans le cas des utilisations de mobiles, elle ne s’obtient que par étapes et les stades de cette prise de conscience sont bien plus différents les uns des autres que ceux de l’action matérielle elle-même.

Par contre, si l’on se place au point de vue de la seconde différence, c’est-à-dire de l’ensemble de la conduite en ses successions d’actions particulières, la situation est tout autre, car ce que l’on vient de dire ne concerne que chaque action particulière et non pas leurs baisons successives plus ou moins systématiques ou dépourvues de tout ordre interne. Dans le cas des utilisations de mobiles, il n’y a pas là de problème, puisque les successions sont rapides, mais une simple adaptation à l’objet. Pour ce qui est des constructions, au contraire, il y a là une question fondamentale : lorsque le sujet passe d’une action à une autre, il a beau savoir à chaque moment ce qu’il veut faire et à quoi cela aboutit (échec ou réussite), il ne connaît pas pour autant la méthode qu’il a suivie ni les raisons de tous les changements. Plus précisément, c’est dans la mesure où il y a plan d’ensemble que le sujet en sera conscient, mais parce que dès le début il y a eu conceptualisation suffisante de la position et des données du problème, tandis qu’en cas de tâtonnements non dirigés, le sujet prendra conscience des échecs et de ses nouvelles intentions, mais sans savoir pour quelles raisons il avait mal posé les questions ou dirigé ses essais.

Il est instructif à cet égard de comparer les souvenirs après une semaine selon les différents niveaux. Au sous-stade IA, nous voyons Eri dire simplement : « Il y avait une poupée qui devait monter sur un carton », en oubliant son point de départ et, par conséquent, en ignorant les raisons et les conséquences de cet oubli. Bos, qui est pourtant parti de la position initiale de la poupée, ne voit plus dans son souvenir qu’une « échelle (verticale) pour pas qu’on glisse » et des planches horizontales. Au niveau IB, nous voyons déjà Ber donner dans son souvenir de belles schématisations sans allusions aux empilements initiaux, donc sans chercher pourquoi il avait au début mal posé le problème. Au stade II, au contraire, il est frappant de voir les sujets donner de mémoire les raisons de leurs tâtonnements (Man en IIA), ou les précautions observées (Ria, IIA), et finalement la méthode (Bru, IIB), ce qui montre assez une prise de conscience plus poussée de la succession même des actions dans l’ensemble de la conduite.

En un mot, dans les situations de construction, il faut distinguer quatre domaines possibles de prise de conscience et de constatation conceptualisée des observables. 1) Il y a tout d’abord la conceptualisation de la question posée et des données de ce problème. On dira qu’il s’agit là de niveaux de compréhension et non pas de prise de conscience. Mais quand on dit à l’enfant qu’une poupée ou une voiture doit partir de tel point pour arriver sur la montagne M, il n’y a là rien de difficile à comprendre, de telle sorte que quand l’enfant traduit avec Eri : « Il y avait une poupée qui devait monter sur (M) », en oubliant le point de départ et la question du trajet entre celui-ci et M, c’est là un processus conforme à toute prise de conscience d’abord centrée sur le résultat de l’acte avant de remonter aux conditions préalables. Certes, il arrive que l’enfant ne comprenne pas la question, et que comme le disait S. Papert à une discussion de notre Centre : « l’enfant répond toujours juste à la question qu’il s’est posée », mais il reste à établir pourquoi il ne voit pas de différence entre la question qu’on lui soumet et celle qui résulte de son assimilation déformante. A cet égard, le problème énoncé dans la consigne ainsi que les objets offerts à titre de données sont comparables à des observables dont le sujet ne retient d’abord que certains aspects (plots servant à un empilement et non pas à faire des supports, etc.), et il y a

donc là un premier domaine de prise de conscience cl de lecture des observables.

2) Il y a ensuite les intentions variables du sujet et 3) ses réalisations successives. Toutes deux donnent lieu en chaque action particulière à une prise de conscience et à des constatations sans difficultés, encore qu’il reste à établir leurs liaisons avec la position du problème et l’assimilation des données, et sur ces points le sujet ne peut pas connaître la raison de ses déviations. Mais celles-ci dépendent tôt ou tard de 1) et de 4).

4) Il y a enfin le domaine de la prise de conscience des connexions entre actions successives et des raisons de leurs variations. Or, c’est là le point crucial dans la conceptualisation des constructions et c’est son examen qui permet de résoudre le problème posé au § 2. Nous voyons, en effet, les jeunes sujets partir simplement de la montée sur M en oubliant le point de départ, de même que dans les recherches sur la balance, ils s’occupent d’un des côtés seulement du plateau en oubliant l’autre, d’où une série de tâtonnements non prévus quand il s’agit de relier le point d’arrivée à celui d’origine. Au niveau IB, il y a réussite finale plus ou moins bonne mais après une démarche analogue, tandis que, à partir du niveau IIA, la relation des deux est prévue dès le début, d’où une première ébauche de la compréhension relationnelle de la notion de pente en tant que rapport entre la hauteur et la longueur. D’où viennent alors cette anticipation et cette compréhension ? La seule différence, au premier abord, avec les réactions précédentes, est que ces dernières consistent à exécuter une action, puis à en constater l’échec ou la demi-réussite, à la corriger et à établir de nouvelles relations en fonction de ces corrections, tandis que le sujet du stade II peut passer par les mêmes phases, mais en représentations avant d’aboutir aux actes, donc en procédant par corrections en pensée et non plus par compensations après coup ; après quoi, ces tâtonnements intériorisés deviendront eux-mêmes inutiles et la solution sera anticipée dès la compréhension du problème. Seulement, si ces intériorisations semblent aller de soi, il reste à en établir les conditions. Or, que l’intériorisation des actions en représentations suppose la prise de conscience des premières, cela est encore évident, puisque cette prise de conscience est une conceptualisation. Par contre, pour passer de l’intériorisation des actions à l’anticipation, une condi-

tion de plus est nécessaire : c’est que la conscience ne s’attache pas uniquement à chacune des actions particulières, mais aussi à leurs séquences, en tant que les tâtonnements les plus aléatoires en apparence sont déjà quelque peu dirigés, et non pas seulement de l’extérieur par la loi de l’effet, mais par les relations qui s’établissent entre les significations successivement élaborées. C’est donc cette prise de conscience progressive de l’ensemble de la conduite (domaine 4) à laquelle nous assistons au cours des stades décrits, et si cette variété est différente de celles qui caractérisent les domaines 2 et 3, elle n’en est pas moins essentielle sur le terrain des actions de construction.