Chapitre VII.
Le choc des boules ^{1 a} 🔗

Voici des exemples :

Cri (4 ; 6) : « Avec ces boules tu dois faire tomber le petit bonhomme (une seule boule). — (Échec.) — Elles tournent toutes seules ! — Quoi faire ? — Il faut mettre le bonhomme plus près (réussite). — Qu’est-ce que tu as fait ? — J’ai lancé tout doucement… Si on ne lance pas doucement on ne peut pas attraper. Si on lance fort la balle va là (de côté) sur la table. » Question I : trois échecs puis réussite : « J’ai lancé tout doucement et le bonhomme est tombé. » II : il n’essaie qu’avec une boule, d’où une fausse réussite. « J’ai fait vite. — Mais comment tu as fait ? — J’ai lancé à côté (du bonhomme). » Maintenant avec deux boules : il les prend chacune d’une main et les lance d’un côté et de l’autre : « Non une boule doit pousser l’autre. — (Il lance la première très à côté de la seconde sans la toucher.) — J’ai lancé doucement. — (Les deux doivent bouger.) — (Il réussit à frôler la seconde.) — Pourquoi l’une va d’un côté et la deuxième de l’autre ? — Parce qu’il y en a deux. — Mais pourquoi [p. 121] elles vont de côté ? — On les lance d’un côté ou de l’autre (il montre deux parallèles partant des deux côtés de la première et assez éloignées ↑ ○ ↑), ou au milieu pour faire tomber le bonhomme. » Question III : « Comment faire ? » Il montre un trajet courbe pour la boule A contournant la seconde (B) et atteignant le but, puis un départ oblique (en sens inverse) de la seconde. Aucune autre solution.

Kat (5 ; 10). On commence par la question II. Elle lance d’abord la boule très doucement pour ne pas atteindre le bonhomme. « Mais il faut le dépasser. — (Lance à côté de la boule B.) — J’ai lancé fort et de ce côté. — Mais il faut pas déplacer la boule. — (Elle déplace la seconde et lance la première sur elle, mais donc à nouveau de côté.) — J’ai lancé tout droit, la boule a roulé à côté (du bonhomme). — Essaie comme ça (ou les remet). — (Réussite.) — La rouge (B) va de ce côté. — C’est toi qui la fait aller de côté ? — Non. — C’est les boules ? — Oui. — Si toi tu lances n’importe comment ? — Non, je lance droit. » Question I : réussite. « Tu lances comment ? — Tout droit. — Et avant aussi ? — Oui. — Pourquoi elles vont des fois droit et des fois de côté ? — Parce qu’elles vont toutes seules. » III : échec.

Ber (5 ; 6). I, réussite : « Avec les deux boules et une seule main, j’ai fait tomber le Japonais. — Qu’est-ce qu’elles ont fait les boules ? — Elles ont fait tomber le Japonais. — Les deux ? — Oui. » Question II : il lance A de côté, puis déplace les deux boules du même côté. On les remet : il réussit. « Comment tu as fait ? — J’ai mis la deuxième boule (B) un peu de côté. — Mais non, elle était bien droite. Essaie encore. — (Nouvelle réussite.) — Comment tu fais ? — (Il déplace B pour donner la même explication.) — Ça n’a pas fait tomber le Japonais. — Pourquoi des fois il tombe et des fois il ne tombe pas ? — Sais pas. — Montre où la première boule doit toucher la deuxième quand le bonhomme tombe. — (Montre le milieu.) — Et pour qu’il ne tombe pas ? — (Montre encore le milieu.) — La même chose ? — Presque la même chose », etc. « Ça dépend de qui que le bonhomme tombe ou ne tombe pas ? — Des boules. Moi je pousse et elles font tomber ou pas. » III : échec (les aligne obliquement, etc.).

Sté (5 ; 6). De même pour II déplace A de manière à frapper B en plein fouet, mais en direction oblique. On les remet et il réussit : « Comment tu as fait ? — J’ai tiré au milieu et (B) est allée là-bas. — C’est toi qui l’as fait aller là-bas ? — Non, la boule est allée toute seule. — Explique-moi comment je dois faire. — Il faut prendre (A) et la lancer tout droit. »

Ala (5 ; 11). Question I : « La boule a roulé et a rentré dans le bonhomme. — Laquelle ? — (B). — Et celle-là (A) ? — Elle n’a servi à rien. — Et toi ? — J’ai fait rouler. » Question II : trajets obliques, etc., puis réussite : « Quand elles arrivent près du bonhomme, pour ne pas rentrer dedans elles tournent toutes seules (le dessin montre un choc de A contre B en plein fouet, un trajet en ligne droite vers le bonhomme puis, à proximité, un départ en courbure de B d’un côté et de A de l’autre). — Quand tu lances la boule, tu fais la même chose pour faire tomber ou ne pas faire tomber ? — Je lance la même chose. »

Noe (5 ; 11). Mêmes réactions. L’expérimentateur lui montre comment il résout la question II. Noe l’imite correctement et dit : « J’ai poussé par là », [p. 122] sur un côté de B, ce qui montre une observation sur autrui meilleure que la prise de conscience de l’action propre. Mais immédiatement après : « Où tu tapes pour faire tomber le bonhomme ? — Là (au milieu de A). — Et pour qu’il ne tombe pas ? — Ici (aussi au milieu). »

Jea (6 ; 0). On lui montre également (pour II), mais il n’arrive pas à bien observer comme Noe : « Elle (B) tourne : quand on la touche ça fait dévier. »

Fra (6 ; 6) réussit seul II avant qu’on lui montre : « Elle a tourné. — C’est toi qui l’as fait tourner ? — Elle a tourné toute seule. — On peut savoir d’avance ? — Non. — Regarde (on le fait). — C’est parce qu’elle tourne et qu’elle passe à côté. — Comment j’ai fait ? — C’est parce que vous avez lancé avec les doigts écartés. — J’ai décidé qu’elle devait tourner ? — Elles ont tourné toutes seules. »

Trois faits remarquables sont à relever en de telles réactions. Le premier est la réussite pratique presque générale de la question II, l’enfant étant donc parvenu en son action matérielle à tenir compte de la variation possible des points d’impact, tandis que dans nos recherches antérieures sur la causalité dans le choc des boules, les sujets du stade I (niveau IB comme IA) témoignaient d’une ignorance assez systématique à cet égard, dans les anticipations comme dans les explications. Nous voyons, par exemple, Cri à 4 ½ ans déjà, commencer par lancer la boule A à côté de B, puis par lancer A d’une main et B de l’autre de chaque côté de la quille à distance suffisante pour ne pas la toucher : mais une fois la consigne rappelée et ces fausses solutions écartées, il parvient fort bien à frôler B au moyen de A sans les envoyer sur le bonhomme. Kat, Ber, Sté et Ala débutent de façon analogue, mais arrivent de même à faire toucher B sur l’un de ses côtés au moyen de A. Noe et Jea auraient sans doute réagi de la même manière, mais (c’était le début de la recherche) on leur a indiqué un peu vite la solution, ce qui a eu l’avantage de montrer comment ils la comprenaient. Fra trouve, au contraire, rapidement le bon procédé. De façon générale, on peut donc dire qu’à ce niveau le sujet comprend naturellement d’emblée que pour ne pas atteindre la quille il faut lancer les boules de côté, et ils commencent par le faire en oubliant la consigne, mais, celle-ci une fois rappelée, ils arrivent alors, en leur action effective, à viser B sur son côté et à éviter ainsi de lui faire toucher le bonhomme.

Mais le second fait remarquable est que, ayant donc réussi à accomplir la tâche proposée, le sujet ne parvient pas à dire [p. 123] comment il a fait et tout semble indiquer qu’il n’en prend pas lui-même une conscience claire. Cri, ayant touché B sur son côté et voyant A et B partir ensuite en directions divergentes, dit simplement qu’« on les lance d’un côté ou de l’autre », et, ce qui est très instructif, illustre cette explication en prenant chaque boule d’une main avec trajets écartés mais parallèles, ce qui montre l’origine psychologique de sa réussite ultérieure ; mais, du point de vue de la prise de conscience détaillée, il voit seulement, d’une part, le résultat de l’acte (elles sont parties chacune de son côté) et, d’autre part, une différence illusoire dans la force de l’action (en I « j’ai lancé tout doucement », et en II « j’ai fait vite »). Kat a l’impression d’avoir lancé « tout droit » la boule A sur B, en II comme en I. Ber, comme Cri, pour décrire sa réussite, se réfère à son avant-dernier essai et non pas au dernier, et croit avoir déplacé la boule B pour qu’elle aille de côté ; quant aux points d’impact en II et I, ils sont « presque la même chose » sans qu’il puisse préciser. Sté et Ala sont plus catégoriques : ils ont frappé B « au milieu » et « la même chose » en II qu’en I. Noe voit bien que l’expérimentateur frappe la boule B de côté au moyen de A, mais, en l’imitant et en réussissant à son tour, il croit l’avoir touchée au milieu comme en I, ce qui montre de façon suggestive qu’il lui est plus facile d’observer autrui que soi-même. Jea ni Fra ne remarquent, par contre, le point latéral d’impact ni chez autrui ni dans leur propre action.

Le troisième fait remarquable à souligner, qui confirme bien cette absence de prise de conscience (et non pas seulement de précision dans le récit), est que, pour expliquer causalement le résultat de leurs actions, ces sujets se bornent à invoquer deux sortes de facteurs aussi inexacts l’un que l’autre. Le premier, d’ailleurs peu fréquemment explicité, est la force de l’action propre : pour Cri le bonhomme tombe quand on lance A « tout doucement », tandis qu’en le lançant fort elle va de côté (voir aussi Kat). Il dit ensuite le contraire, dans l’idée naturelle et plus répandue qu’en lançant les boules doucement elles n’atteindront pas la quille. Mais le second facteur est plus général et plus surprenant : c’est le pouvoir attribué aux boules qui sont censées tourner d’elles-mêmes et non pas selon l’endroit où on les touche ou, de façon plus globale, en fonction des actions du sujet.

Pour Kat « elles vont toutes seules » et Sté précise que ce [p. 124] n’est pas lui qui est responsable de cette déviation de B : « Non, elle est allée toute seule. » Ber dit de même : « Moi je pousse et elles font tomber ou pas. » Ala est encore plus explicite dans son attribution d’un pouvoir quasi animiste aux boules elles-mêmes : « Quand elles arrivent près du bonhomme, pour ne pas rentrer elles tournent toutes seules. » Jea paraît plus rationnel : « Quand on la touche ça la fait dévier », mais cette déviation participe encore de la rotation spontanée puisqu’« elle tourne » et Fra est si convaincu qu’« elles ont tourné toutes seules » qu’il refuse à l’adulte lui-même le pouvoir d’en décider.

En un mot, les actions particulières du sujet ne s’accompagnent pas d’une prise de conscience adéquate (sauf en I, question de force à part), et faute de cette conceptualisation suffisante de l’action propre, celle-ci est attribuée aux boules elles-mêmes en une causalité par pouvoirs psychomorphiques. Il faudra attendre une coordination plus poussée des actions pour parvenir à une causalité de niveau supérieur, et ce défaut de coordination se marque en particulier à l’échec systématique lors de la question III pourtant identique en son principe à l’épreuve II.

Le seul progrès, dans les cas francs du niveau IB, est que le sujet distingue son action sur la boule A et celle de A sur la boule B qui heurte ou non le bonhomme :

Eli (5 ; 1). I : « J’ai lancé avec celle-ci (A) et celle-ci (B) a fait tomber le garçon. » II : réussite immédiate. « Comment tu as fait ? — J’ai lancé celle-ci (A) et celle-là (B) a été là-bas. — Tu as fait la même chose qu’avant ? — Non. — Comment as-tu fait ? — … » III : déplace B : « Il faut tirer droit. — Comment ? — (Elle déplace vite B pour le mettre entre A et le but). »

Nie (5 ; 11). I : « J’ai tiré et l’autre boule a roulé et le bonhomme est tombé. » II : Fait d’abord « tout doucement », puis réussit. « Comment ? — J’ai fait vite et elle a tourné un peu. — Pourquoi elle tourne ? — Je ne sais pas. — Regarde (on le fait) ? — Oui, parce que vous avez tourné la boule. » Le dessin montre une droite de A à B (en plein fouet), une autre de B au but, mais avec déviation en demi-cercle avant de le toucher !

Min (6 ; 7). I : « Je vais prendre cette boule (A) contre cette boule (B) et puis elle va essayer de faire tomber le bonhomme. » II : « La boule a tourné au lieu [p. 125] de continuer tout droit. — Pourquoi ? — Parce qu’elle a poussé tout droit et puis quand elle arrive elle tourne. — Pourquoi ? — Sais pas… J’ai mis la boule (A) tout droit et puis la boule (B) plus loin et (B) a tourné. J’ai tiré tout droit et (B) a tourné un peu. — C’est toi qui fais tourner ? — C’est moi parce que si je fais pas assez droit elle part de côté. — Qu’est-ce que ça veut dire « faire droit »? — La boule (A) doit être au milieu (= en face) du bonhomme, elle va tout droit contre celle-là (B) et (B) va tout droit. — Refais-le et raconte. — (Nouvelle réussite.) — J’ai tiré (A) contre (B), et (A) a tourné et (B) aussi. — Mais pourquoi des fois ça tourne et des fois elles vont droit ? — (A) glisse sur (B) et fait partir (B) et les deux boules tournent. » Les dessins montrent un choc en plein fouet de A sur B et un départ de B vers le but, suivi d’une déviation en ligne courbe. La démonstration boules en mains ne donne rien de plus.

Cal (7 ; 0). I : « J’ai fait rouler la boule (A), elle a roulé tout droit. — Pourquoi ? — Elle ne peut pas tourner. — Elle ne peut pas venir ici (de côté) ? — Si on lance de côté (autre direction), des fois elle peut tourner. » II : « Pas tombé parce que je n’ai pas poussé assez fort. (Elle réfléchit.) — À quoi penses-tu ? — Je réfléchis si je peux faire tourner la balle. — (Elle met B de côté, on les remet en ligne et Cat s’arrête à nouveau.) — À quoi penses-tu ? — Comment essayer de la faire tourner. — Il n’y a pas de moyen ? — Non. — Regarde (on le fait). — La première a tourné ici et l’autre là. — Essaie. — (Réussite.) — Comment as-tu fait ? — Comme vous. Elles ont tourné toutes les deux. — Où as-tu tapé (B) ? — Ici (en plein fouet). »

Ces sujets méritaient un examen détaillé, car leur niveau un peu supérieur à celui des précédents rend leurs réactions d’autant plus paradoxales. Leur progrès sur les précédents peut paraître insignifiant, mais converge avec ce que nous savons de ce sous-stade IB où débute une sorte de transmission médiate sous la forme d’un enchaînement de transmissions immédiates. Certes, les sujets du niveau IA savaient déjà qu’ils lancent A contre B et que c’est cette boule B qui heurte la quille ou passe à côté d’elle. Mais, dans leur conceptualisation, les deux boules agissent constamment de concert : « elles tournent toutes seules », ou « elles ont fait tomber » la poupée, et à la question « les deux ? » Ber répond « oui » sans autre distinction. Au contraire, chacun des présents sujets précise les fonctions différenciées de A qui heurte B et de B qui agit seule ensuite.

Mais cette meilleure prise de conscience ou conceptualisation de l’action va-t-elle conduire à une attention plus poussée dans la direction du rôle nécessaire des points d’impact et surtout à une explication causale plus adéquate des trajets suivis par ces boules ? Il n’en est rien et c’est là le principal intérêt de ces cas. Eli et Nie, qui réussissent rapidement l’épreuve II, ne [p. 126] savent pas comment ils ont fait et, lorsque Nie voit l’expérimentateur agir pour le lui montrer, il ne comprend ni n’observe pas mieux et croit que la boule B, poussée par A, continue en ligne droite et décrit ensuite un demi-cercle lorsqu’elle est proche de la quille. Min attribue à la boule B exactement le même trajet mais en paroles et quand on lui demande son rôle dans cette affaire, il se borne à dire qu’il a « tiré droit et elle a tourné » (en ajoutant que « si je fais pas assez droit elle va de côté », mais le mot « droit » ayant ici le sens d’un alignement bien rectiligne de trois objets sans allusion aux points d’impact) ; le dessin de Min, analogue à celui de Nie, confirme cette interprétation : trajet rectiligne et déviation au dernier moment. Enfin Cal est un des rares sujets qui ne sait comment résoudre le problème II, mais sitôt qu’elle le voit faire, elle imite correctement et déclare qu’elle a agi « comme vous », c’est-à-dire en frappant B en plein fouet. En un mot, la prise de conscience de ce niveau IB n’est pas supérieure à celle du sous-stade IA.

Voici des exemples, à commencer par deux cas intermédiaires entre IB et IIA :

Phi (6 ; 5). II : « Pourquoi les boules sont passées à côté du bonhomme ? — C’est la boule (B) qui a tourné toute seule. — Essaie encore (nouvelle réussite). Tu as lancé comment ? — J’ai lancé tout droit. — Et la boule ? — Elle a tourné. — C’est toi qui l’as fait tourner ? — Non. » Mais, à la question I, posée après II, il reconsidère ce qui précède : « Où l’as-tu touchée (B) ? — Ici (milieu). — Et avant ? — Un peu ici (de côté). — C’est la même chose que tout à l’heure ? — Pas tout à fait. — Mais où tu pousses ? — Tout droit, non je la mets un peu de côté (cette fois il la déplace légèrement). — Et si elles sont bien en face, on ne peut pas ne pas le faire tomber ? — Non, parce que la boule, elle ne peut pas partir de côté. — Et si tu tapes ici (de côté) ? — Ah oui. Elle part là-bas (à gauche) parce que celle-là (A) la pousse là (à droite). » À la question III, il a une anticipation remarquable : « On n’a qu’à faire comme avant. » Mais il échoue et croit qu’après le choc elles ne partent pas immédiatement de côté : « Non elles continuent un bout tout droit (avant de se séparer). »

Pat (6 ; 6). Question II : il déplace A et B sur la gauche : « Tu peux réussir sans déplacer les boules ? — Sais pas. — Essaie. — (Réussite.) — Comment tu as fait ? — Cette boule (B) elle est partie comme ça (à droite). — Comment ça [p. 127] se fait ? — Peut-être que j’ai tiré comme ça (montre le côté de B) et elles partent en s’écartant. — Mais pourquoi parfois il ne tombe pas ? — Parce que la balle elle se touche au milieu et pas à côté, alors il tombe. — Essaie encore (II) ? — (Échecs et réussite.) — Il y a un truc ? — Oui, mais c’est assez difficile. »

Ray (7 ; 5). II : il pousse tout droit et fait tomber : « J’ai poussé trop fort », puis il met B de côté et, rappelé à la consigne, il réussit : « Je l’ai poussée de ce côté (à gauche) et elle a été dans ce sens. — Et si je tape ici (impact à droite) ? — Je crois qu’elle va aller dans ce sens (juste pour B et A). »

Sab (7 ; 6). I, lors d’un échec : « Elle est partie là-bas parce que j’ai mal tiré : de travers. » Il : « Je lance de travers, je pousse de côté (indique l’impact projeté). » Elle essaie, échoue quatre fois et réussit : « Des fois j’arrive, des fois j’arrive pas parce que c’est plus facile de tirer droit que de travers. »

Oli (7 ; 11). II : « Il faudrait qu’elle (B) dévie, mais c’est pas nous qui le font : c’est la boule (A) qui la lance. Il faudrait taper ici (impact de côté). — Pourquoi ? — Je voulais la pousser de travers. » III : « Il faudrait faire comme avant », mais échec.

Pie (7 ; 5). II : « Je tire là (impact à gauche) et ça pousse la boule (B) là (à droite). » III : « Il faut taper ici » (juste), mais échec et il croit qu’en tapant entièrement de côté le départ de B sera perpendiculaire au trajet de A.

Top (7 ; 8). II : « Je lire là (impact de côté), quand la boule (A) touche l’autre boule, ça la fait tourner. » III : échec malgré l’impact latéral : « Elle n’a pas assez d’élan. »

Rap (8 ; 1). II : « Il faut tirer un peu de travers. Elle (B) va dans la direction que celle-là (A) l’a poussée. »

Gis (8 ; 2). II : réussite. « J’ai lancé un peu en biais, ça va un peu de travers et ça ne touche pas la poupée. — Pourquoi la boule va à gauche ? — Elle ne peut pas aller à droite parce que la boule l’a touchée là (à droite). » III : même raisonnement, mais échec parce que ne fait pas varier le point d’impact : « Où devrais-tu toucher cette boule si celle-là est ici ? — Là (bon côté). — Et si on la met plus haut ? — Ici (même endroit). — C’est comme avant ? — Non parce qu’il (le bonhomme) est un peu plus haut. — Et alors tu cognes au même endroit ? — Oui. »

On voit que ces sujets de 7-8 ans présentent ce double caractère de prendre conscience du fait qu’ils frappent la boule B sur l’un de ses côtés lorsqu’ils veulent la faire dévier, mais qu’ils échouent à la question III.

La prise de conscience d’une modification du point d’impact, tout d’abord est encore vague chez Phi à 6 ; 5 et hésitante chez Pat (6 ; 6), donc dans les deux cas intermédiaires, mais très nette chez les autres sujets, qui ont tous 7-8 ans. Or, cet âge est celui où, dans les expériences de causalité, les sujets savent prévoir [p. 128] un départ de côté de la boule passive et où par conséquent ils savent distinguer, et de plus expliquer la différence entre elles, deux directions dans la transmission du mouvement : la direction suivie par la boule active, lancée par le sujet, et la direction adoptée par la boule passive, et qui varie selon le point d’impact (= prolongement de la direction active, en cas de choc central et déviation en cas de choc latéral). Il y a donc là une coordination entre deux mouvements avec leurs directions (celles-ci demeurant mal détaillées en cas de choc latéral, mais distinctes du prolongement linéaire spécial au choc central). Il est alors remarquable de constater qu’il faut attendre cette coordination causale pour que le sujet prenne conscience de ce qui paraît constituer un simple observable inhérent à sa propre action : en effet, dès 4-5 ans il arrivait en son action à frapper la boule B de côté, mais il ne s’en doutait pas, tandis que ce même observable lui paraît évident sitôt qu’il voit dans le choc en un point d’impact latéral la cause de la déviation.

Mais deux problèmes subsistent : celui de l’origine de cette coordination nouvelle et celui de ses rapports avec la causalité. Pour ce qui est des sources, il semble clair qu’une telle coordination ne saurait résulter des seuls observables sur l’objet, puisque ceux-ci auraient pu être enregistrés bien plus tôt et que le retard de cet enregistrement est justement dû à l’incompréhension. Il y aurait donc cercle à en rester à l’objet : il n’est bien observé que quand il est compris, mais pour être compris il doit être bien observé. Par contre, si l’on fait intervenir les actions, le fait nouveau est que le choc de côté n’est obtenu par elles durant le stade I qu’au terme de tâtonnements, tandis qu’à ce niveau IIA il est plus ou moins intentionnel et anticipé : c’est donc que la coordination des directions résulte d’une coordination des actions elles-mêmes, et c’est là le fait à la fois nouveau et explicable, car une suite d’actions particulières se corrigeant les unes les autres par feedback finit tôt ou tard par une coordination, et elle est supérieure à ces actions successives, en tant que celles-ci demeurent particulières. Cette coordination des actions peut se réduire à la liaison inférentielle suivante : devant lancer A contre B pour lui transmettre un mouvement et devant diriger B ailleurs que selon la ligne reliant le sujet à la quille, le sujet vise le point d’impact qu’il adopterait s’il se déplaçait lui-même ou s’il déplaçait B pour atteindre un but quelconque [p. 129] différent de la quille, en frappant B en plein fouet mais selon une trajectoire oblique. C’est ainsi que dans une recherche où il s’agissait de diriger une boîte vers un but non situé face au sujet, au moyen d’une bille projetée par un petit canon, on voyait les sujets du stade I se déplacer eux-mêmes pour tirer face au but et dans la présente recherche nous voyons des sujets du même stade I (et encore Pat, Ray et d’autres au niveau IIA) commencer par déplacer B avant de respecter la consigne. Il y a donc bien là une coordination explicable, quoique nouvelle et c’est elle qui semble rendre compte de la différenciation entre les directions successives de la boule active A et de la passive B.

Quant aux effets que ces deux coordinations des actions et des directions peuvent avoir sur la causalité, ils sont évidents. Tant que le mobile passif B est censé devoir en principe suivre une direction prolongeant celle du mobile actif A qui le heurte, un départ latéral de B ne peut être dû qu’à son propre pouvoir de « tourner ». Sitôt, au contraire, que la coordination des directions distinctes est comprise, le sujet attribue la déviation à sa propre action dirigeant A sur le côté de B et c’est ce qu’admettent immédiatement les enfants cités à ce niveau.

Mais si le progrès est donc net en ce qui concerne la question II, il n’en est pas de même de la question III et la raison en est simple : en II, il suffit pour réussir de frapper la boule B de côté, tandis qu’en III il faut choisir un point d’impact bien déterminé, tout écart aboutissant à manquer le but situé à environ 45°. Or, si les sujets de ce niveau IIA ont découvert qu’un impact latéral conduit B de côté, ils ne savent pas encore qu’à toute variation de cet impact latéral correspond une variation de direction : c’est ce que dit clairement Gis à 8 ans, qui croit qu’un déplacement du but n’exige aucune modification du point d’impact.

Les sujets du niveau IIR réussissent, au contraire, la question III parce qu’ils ne se contentent pas d’une généralisation globale à partir de la situation II, comme au niveau IIA (« on n’a qu’à faire comme avant », Phi et Oli), mais comprennent [p. 130] qu’il y a correspondance entre les directions différentes et des points d’impact distincts :

Ris (8 ; 9). II : « J’ai lancé au bord, pour que les boules s’écartent. — Comment ça se fait ? — C’est comme si on lance les deux boules l’une contre l’autre en même temps… le choc les écarte. » III : « Il faut tirer ici. — Et si le bonhomme est là (un peu déplacé) ? — Non, ici. »

Anc (9 ; 3). III : « Si on tape plus au bout (= bord) de la boule, elle va plus comme ça (direction juste). »

Hun (9 ; 5). II : « Quand je tape la boule (A) ça donne la direction à l’autre boule (B)… Ça pousse l’autre (B) dans l’autre direction et l’autre (A), ça la fait changer de chemin. » III : « Si on tape là (très latéral), elle va comme ça. — Et si on tape ici (plus près du milieu) ? — Elle va un petit peu de ce côté (= déviation moins forte). »

Mic (10 ; 0). II : « Au lieu de tirer là (milieu) j’ai tiré là (côté). — (III) : Tu peux arriver ? — En m’exerçant. — C’est plus difficile ? — Parce qu’il faut bien calculer où on tape. — Là et là (deux points d’impact voisins) ce n’est pas la même chose ? — Non, il faut tirer moins penché. »

Quant aux sujets du stade III, la seule différence est une formulation plus générale de la loi avec un sentiment de nécessité déductive :

Pan (11 ; 2). II : « Si on touche d’un côté, elle va évidemment de l’autre. C’est comme si on tapait (en plein fouet) par là. — (III.) — Plus on tape d’un côté plus elle va de l’autre. »

Ros (11 ; 6) : « Quand on veut qu’elle aille droit, on tape au milieu, mais si on peut viser les boules d’un autre angle, elles partent d’un (= de cet) autre angle. »

Au terme de cette évolution, il peut être utile de rechercher à en dégager les aspects principaux. Le premier fait frappant est la réussite précoce des actions, lors de la question II, et leur avance par rapport à la prise de conscience. Mais encore faut-il s’entendre sur ces deux caractères de réussite et d’inconscience relative. Il est clair, en effet, que le succès pratique des sujets du stade I n’a rien d’immédiat, et résulte de tâtonnements au cours desquels l’enfant ne lance qu’une seule boule à côté de laquelle on déplace la boule B, etc., avant que, ramené aux conditions imposées par la consigne, il lance A contre B, mais en conservant sans le savoir cette tendance à viser à côté de la quille, ce qui lui fait toucher B de façon latérale. En une telle situation, il va de soi que chacune des actions particulières [p. 131] successives est partiellement consciente en elle-même : conscience de l’intention (éviter la quille), et conscience d’une certaine part de la réalisation (déplacer B ou lancer A contre B). Ce qui échappe, par contre, à cette conscience partielle de chaque action particulière, c’est l’influence que les précédentes peuvent exercer sur la suivante et notamment la tendance à diriger A quelque peu sur le côté tout en visant, comme demandé, la boule B. Le succès une fois atteint, un autre facteur intervient qui renforce cette difficulté de prise de conscience, mais cette fois au moment de la lecture des observables sur l’objet : le sujet ne voit pas que la boule A a frappé B de côté, parce qu’un tel fait lui paraîtrait contradictoire avec l’idée préalable que, pour pousser B il faut la toucher en plein fouet. L’avance de l’action sur la conceptualisation n’a donc rien de mystérieux et repose simplement sur l’emploi des procédés sensori-moteurs d’adaptation, précédant la représentation d’ensemble.

Le second phénomène notable que les faits précédents livrent à notre réflexion est le passage de cet état lacunaire initial à un état (niveau IIA) où le sujet parvient simultanément à une lecture relativement correcte (mais non détaillée) des observables, à une prise de conscience de ses actions consistant à viser de côté et à une interprétation causale (encore globale) des relations entre les directions des boules après le choc. Le problème est alors celui de la filiation entre ces trois sortes de progrès.

Un premier fait nous a paru certain : c’est que l’amélioration dans la lecture des observables est due à l’intervention des coordinations qui séparent les lectures incomplètes et déformantes du stade I des constatations rendues possibles par un facteur nouveau au sous-stade IIA, ce facteur étant l’attention désormais portée sur les points d’impact ; en effet, d’où peut provenir une telle attention, sinon d’un début de compréhension, car, s’il ne s’agissait que de perception, cette attention serait à la fois plus précoce et d’apparition bien plus irrégulière. Quant à la prise de conscience des actions, elle est comme d’habitude favorisée par la lecture de leurs résultats sur l’objet.

En un mot, la meilleure lecture des observables sur l’objet entraîne une meilleure prise de conscience de l’action, mais est due à un début de compréhension causale. D’où vient alors [p. 132] celle-ci, puisqu’elle suppose une coordination inférentielle à partir des observables, et que ces derniers dépendent de cette compréhension ?

La solution qui nous a paru s’imposer consiste alors à distinguer (et ceci est essentiel pour une théorie psychogénétique cohérente) la prise de conscience des actions particulières, qui est donc en bonne partie fonction des observables sur l’objet, et la coordination même des actions en un tout intelligible, dont est alors tirée par abstraction réfléchissante une conceptualisation attribuable aux objets et qui constitue la source des coordinations causales. Or, cette coordination des actions successives en un tout ne fait pas problème, puisqu’elle consiste simplement à enchaîner les relations déjà à l’œuvre dans les tâtonnements du stade I, mais procédant alors par élaborations successives et corrections après coup : il n’y a donc là qu’un cas particulier de cette évolution courante de la régulation à l’opération, permettant la réunion des liaisons successives et un tout simultané.

Les divers aspects de ce développement semblent donc conformes à cette dialectique générale du sujet et de l’objet, selon laquelle les observables sur l’objet éclairent ceux du sujet, sous forme d’une prise de conscience des actions particulières, tandis que la coordination d’ensemble de celles-ci conduit aux coordinations inférentielles qui éclairent à leur tour les coordinations causales reliant les objets.