Chapitre IX.
Le halage d’un paquet ^{1 a} 🔗

Voici des exemples :

Nat (4 ans) tire le paquet à la ficelle sur la table, mais le maintient sur le rebord avec la main. Sur la planche : « Il va tomber après », et elle renonce. Puis elle repousse le carton à la main. Même conduite avec la rivière. Les dessins de la situation I, etc., montrent le paquet avançant tout droit et la ficelle s’engage de côté selon un trajet à la fois oblique et rectiligne. Lorsque l’on demande comment est la ficelle lorsque le paquet va tomber, elle est représentée perpendiculaire au rayon.

Car (5 ans) pousse d’abord en ligne droite avec le bâton. Avec la ficelle, le paquet se rapproche du bord et va tomber : « Pourquoi »? — … — Tu as une idée ? — Parce que le carton (le paquet) est plus court que la ficelle (elle veut sans doute dire que la ficelle est trop courte pour le carton !). — Elle devrait être comment ? — Plus grande. — Je vais essayer, tu me diras quoi faire. (Essai.) — La ficelle doit être plus longue (on le fait). Il faut tirer droit. — (Le paquet se rapproche du bord.) — Tirez droit ! — (Le paquet est au bord.) — Tu peux me dire comment faire pour que ça aille droit ? — Non. » Le dessin marque une trajectoire droite et la position de la main est indiquée dans le prolongement de ce trajet.

[p. 153] La seule différence entre ces réactions et celles du groupe qui correspond à ce qu’est habituellement un niveau IB, est que les sujets suivants marquent sur leur dessin la trajectoire oblique (encore conçue comme rectiligne) du paquet lui-même s’engageant dans la direction du bord, mais seulement en cas de chute immédiate :

Mat (5 ; 11) : « On ne peut pas faire… Il faut mettre le paquet contre le mur (il y est déjà). » Elle réussit après échecs. Les dessins représentent, en situation I, deux trajectoires droites pour le paquet et pour le sujet (parallèlement au bord), puis en II une trajectoire oblique du paquet dépassant quelque peu le bord par deux de ses coins. Le dessin de la rivière (où tout est visible) marque une déviation rectiligne vers le bord.

Fol (6 ; 1) corrige ses mouvements en trois étapes : ficelle très écartée du bord (échec), ficelle plus longue et un peu plus près du bord et enfin encore allongée et rapprochée. L’expérimentateur imite, mais Fol ne peut expliquer pourquoi le paquet tombe. Le dessin marque cependant deux positions du paquet dont une un peu plus proche du bord, un trajet de la main parallèle au bord (« elle avance droite ») et des directions très obliques de la ficelle (mais sans tenir compte des corrections que l’action a effectuées).

Isa (6 ans) donne une trajectoire droite pour le paquet lorsqu’il ne tombe pas et un trajet oblique lorsqu’il va tomber : en ce cas le paquet, encore sur la planche sauf un très petit dépassement, est dessiné penché, ce qui suppose une rotation dont le chemin ne porte pas la trace. Pour le dessin de la rivière, il y a trajet oblique vers le bord.

Gen (6 ans) conseille très justement : « Tu tires tout près du rayon (de la planche) », de telle sorte que son dessin figure deux trajectoires parallèles pour le paquet et pour la main qui tire et une obliquité à peine sensible pour la ficelle. Par contre, en cas de chute, la trajectoire du paquet (et de la ficelle) est oblique, mais sur un second dessin elle est d’abord droite, puis brusquement perpendiculaire à la droite initiale, comme si elle la quittait d’un seul coup.

Le propre des conceptualisations de ces sujets est d’admettre simplement que si l’on tire bien le paquet, c’est-à-dire « tout droit », il suivra la planche en sa médiane, tandis que si l’on n’y parvient pas, le paquet tombera. Mais, en fait, l’action du sujet est plus subtile et il la corrige parfois en se rapprochant graduellement du bord (Fol), ou en allongeant la partie de la ficelle qui relie la main au paquet (Car et Fol). Seulement, à part la verbalisation de Car quant à la longueur de la ficelle, ces actions ne donnent lieu qu’à une prise de conscience très simplifiée et partiellement inadéquate. Pour ce qui est du trajet [p. 154] du paquet s’il ne tombe pas, il demeure sur la médiane de la planche et les sujets ne paraissent pas soupçonner que, même sans chute immédiate, il suit un chemin qui le rapproche du bord : pourtant les dessins se rapportant à la « rivière » marquent bien cette trajectoire vers le bord, puisque tout est alors visible (Mat, etc.), et sur la planche, l’enfant voit bien que le paquet en vient toujours à frôler le bord (cf. Fol) ; or même les sujets du niveau IB qui dessinent des trajets obliques pour le paquet ne le font que dans le cas où il va tomber, tandis que tous les chemins représentant la réussite en restent à un trajet « droit » (sur la médiane). Quant aux trajets du paquet qui va tomber, et de la ficelle en ce cas, ou bien ils sont obliques (non dessinés au niveau IA mais explicités en IB), ou bien ils marquent une déviation brusque, avec trajet perpendiculaire à la « droite » (Nat et encore Gen en son deuxième dessin). Par contre, les dessins de la trajectoire de la main du sujet et de la ficelle sont intéressants à comparer à ceux du niveau IIA, qui marqueront une sorte de recul apparent par rapport aux conceptualisations de ce stade I. Ou bien, en effet, la main et la ficelle sont représentées dans le prolongement du chemin du paquet, qui va « tout droit », ou bien la main suit simplement le bord de la planche, avec ficelle oblique, ce qui est correct sauf que Fol, par exemple, néglige ainsi, faute de prise de conscience suffisante, les différenciations plus fines dont son action a témoigné. Mais, répétons-le, ces représentations sont en gros correctes, tandis qu’elles se perturberont au niveau IIA. La raison en est simple : le sujet ne sachant pas pourquoi le paquet tombe (Car, Fol, etc.) et ne se représentant aucune trajectoire le rapprochant du bord de la planche lorsqu’il ne chute pas immédiatement, il n’y a donc aucune contradiction pour lui entre une trajectoire rectiligne de la main, soit sur la planche soit parallèlement à son bord, et un trajet oblique (ou perpendiculaire) du paquet qui va tomber : il y a eu échec de l’action, et c’est fini par là. Au contraire, les sujets du niveau IIA qui cherchent à comprendre et se posent en particulier les questions de direction, ne s’en tirent pas à si bon compte, d’où les complications qu’on va voir.

Les sujets précédents ne connaissent donc que deux trajectoires dans le cas du paquet sur le rayon élevé : droite s’il y a réussite et très oblique lorsqu’il tombe, et ce n’est que dans le cas de la « rivière », où tout est visible, qu’ils constatent et dessinent des trajets obliques ne sortant pas des frontières et rapprochant simplement le mobile du bord, ce qui ne leur pose pas de problème. Au niveau de 7-8 ans, par contre, où toutes les recherches antérieures ont montré que se précisent les questions de direction, le sujet se trouve en présence de la difficulté suivante : il sait bien qu’en le tirant « droit », le paquet resterait dans la ligne médiane du rayon et qu’en le tirant de côté on le fait tomber, mais il s’aperçoit en outre du fait que, en tenant obliquement la ficelle, mais suffisamment près du bord, il imprime au paquet une trajectoire, qui n’est pas droite et ne provoque cependant pas de chute immédiate, et dont la direction n’est ni celle de la ficelle, ni celle de la main elle-même lorsque le sujet suit le bord de la planche. Or, si le sujet découvre cette troisième trajectoire (constatable dans le cas de la rivière mais d’emblée inférée dans celui du rayon), il ne se l’explique pas faute de schèmes suffisants de composition vectorielle des forces et l’intérêt est alors qu’il s’essaye d’introduire quelque cohérence en modifiant les observables eux-mêmes, soit sur l’objet (ficelle), soit sur l’action elle-même (trajet de la main) :

Sti (7 ; 7) constate que sur la planche le paquet « ne va pas tout droit », et en conclut que les mains elles-mêmes vont « de travers », mais ses dessins ne comportent que deux figurations : un trajet droit du paquet avec main dans son prolongement (ce qu’elle a essayé de faire mais sans succès et en repoussant de l’autre main le paquet lors de ses déviations), ou le trajet oblique avec chute.

Buc (7 ; 9) : « Avant il allait un peu comme ça (direction oblique de la ficelle), alors j’ai tiré comme ça (droit). » Puis il trouve le procédé de tirer, tantôt d’un côté, tantôt de l’autre de la planche, de telle sorte que le carton avance en zigzags. Enfin, il réussit, mais le dessin schématise les trajets comme si celui du paquet demeurait droit et comme si la main d’abord éloignée de la planche s’en rapprochait peu à peu.

Bun (7 ; 6) pense que quand le paquet s’est orienté obliquement vers la chute c’est qu’« il était plus lourd d’un côté que de l’autre », donc tiré de façon non centrée sur son milieu. Il réussit : « Je tire très lentement et après (à la [p. 156] fin) je mets la ficelle par-dessus la chaise (qui supporte la planche). » Il montre en détail ce qu’il a fait en se servant d’une boîte d’allumettes, mais le dessin ne correspond pas à ses gestes et représente la trajectoire du paquet en deux segments, l’un oblique et le suivant droit.

Ari (7 ; 6) remplace, dans son dessin, la trajectoire oblique du paquet (tout en disant qu’il est venu au bord) par deux segments, l’un droit (ficelle) situé sur la médiane de la planche et le second également droit (main) mais longeant le bord. Après quoi, un second dessin montre le paquet ayant tourné de 90° dès le départ (mais dans le faux sens) et longeant alors le bord, la ficelle et la main restant parallèles à celui-ci.

Cla (8 ; 9), par contre (en reproduisant ce qu’il a fait au moyen d’une poupée dont il précise les mouvements et les positions du bras), attribue tous les trajets du paquet à des erreurs de déplacements du sujet en son action : lorsque celui-ci tire la ficelle de travers, le paquet avance néanmoins droit jusqu’au moment où la poupée qui s’éloigne progressivement du bord tient la ficelle perpendiculairement au paquet qui tombe. Si le paquet ne tombe pas, c’est au contraire qu’il est tiré par-devant comme si le sujet était à l’extrémité de la planche.

Vic (8 ; 6), après avoir pensé que pour corriger la trajectoire oblique du paquet il faudrait placer une seconde ficelle de l’autre côté de la planche, trouve le procédé qui consiste à fixer une ficelle au milieu du paquet et l’autre de côté (du côté du bord de la planche) : « Je voulais tirer une (milieu) puis, quand le paquet venait au bord, tirer avec l’autre. — Tu tirais comment ? — Le plus possible du côté de la planche. » Le dessin de la chute (qui contient pour la première fois un long trajet oblique du paquet sur la planche, ce qui annonce le niveau IIB) représente néanmoins un trajet de la main s’éloignant progressivement de la planche et prolongeant la ficelle très écartée : « Ta main faisait le même chemin que la ficelle ? — Oui. » Le dessin représentant le mouvement sans chute revient par contre à un trajet droit du paquet, la main s’écartant cependant quelque peu du bord (mais moins que sur l’autre dessin). « Et ça ne tombe pas ? — Parce que j’avais ici deux ficelles. »

Tam (8 ; 6) dessine d’abord le trajet du paquet en ligne droite quand il ne tombe pas, puis obliquement s’il y a chute et arrive à une synthèse en deux segments, l’un oblique jusqu’au bord et l’autre droit, suivant le bord de près et parallèlement. H représente de même par gestes une boîte d’allumettes faisant ces trajets et explique l’obliquité initiale par le fait que le paquet tourne un peu sur lui-même au début. « Et la ficelle reste la même chose à la fin qu’au début ? — Oui, peut-être un peu plus longue. » Mais ce trajet de la main est calqué sur celui du paquet : elle s’éloigne de la planche en cas de chute et la suit de près en cas de réussite.

Lar (9 ; 6) pense encore que la main « tire aussi de travers comme le paquet vient vers le bord ». Le dessin marque trois obliques parallèles pour le paquet, la ficelle et la main. « Le chemin que fait ta main est différent de celui du paquet ou id. ? — Je crois qu’elle fait le même chemin. Non, pas exactement, si j’avais croché ma ficelle là (au coin du paquet) ça marcherait (= cela serait le cas). »

[p. 157] Le premier point à relever est que, si chacun de ces sujets a bien noté la trajectoire du paquet se rapprochant du bord, même sans tomber (cf. Sti « le paquet ne va pas tout droit », Buc « il allait un peu comme ça », Bun il dévie parce que « plus lourd d’un côté », Lar « le paquet vient vers le bord », etc.), aucun ne représente sur son dessin ce trajet oblique, sinon parfois à titre de segment initial (Bun et Tarn, ou Vic, entièrement mais pour figurer la chute), comme s’il tendait à écarter ce fait gênant. Néanmoins il en a bien pris conscience, tandis que, sur le terrain des mouvements de la main, c’est l’observable lui-même qui est modifié en fonction du système d’interdépendance de l’ensemble de ses notions : le sujet a beau avoir suivi d’aussi près que possible le bord de la planche, il s’imagine, lorsqu’il s’agit de reconstituer son action, avoir tiré « de travers » (Sti et Lar) ou, ce qui revient au même, s’être distancé de ce parallélisme avec la planche. Par exemple, Vic tout en disant qu’il tirait « le plus possible du côté de la planche » pense (au moment du dessin) qu’il s’en est écarté progressivement en prolongeant la direction de la ficelle. Cla va jusqu’à des représentations farfelues, où la poupée servant à symboliser ce qu’il a fait lui-même finit par tirer le paquet perpendiculairement au bord de la planche, tandis que quand le paquet ne tombe pas, la trajectoire demeure liée à la médiane du support. En un mot, ou bien le trajet du sujet n’est que peu déformé, par simple éloignement progressif du bord de la planche, et la trajectoire du paquet devient conforme à la direction de la ficelle, ou bien la main s’est dirigée de travers puisque le paquet est allé de travers.

Au total, le propre des sujets de ce niveau est de devenir sensibles au problème des directions, ce qui constitue un progrès et les libère de la tranquille innocence dont témoigne l’enfant du stade I, mais elles ne sont pas encore coordonnées en un système d’ensemble : il en résulte alors que ce sont les observables eux-mêmes qui sont modifiés. Ils le sont sans doute moins au moment de la constatation elle-même, car l’action en cours d’exécution est d’abord centrée sur son aboutissement avant que son réglage s’occupe de son « comment », mais ils le sont au niveau de la reconstitution, et cela par gestes imitatifs, et non pas seulement par le langage et le dessin. En un mot, les lacunes de cette conceptualisation conduisent alors le sujet à subordonner le trajet du paquet à la position de la ficelle, tandis qu’au [p. 158] niveau IIB, la compréhension de la trajectoire oblique du paquet le conduit à assujettir la description de sa propre trajectoire à ces positions du paquet. Il est vrai que c’est en général dans la situation d’échec, c’est-à-dire lorsque le paquet tombe, que l’on interroge l’enfant sur les trajectoires. Mais il n’en subsiste pas moins cette différence entre les niveaux IIA et IIB que, à ce dernier, le sujet reconstitue correctement le trajet oblique du paquet lorsque la chute est différée ou évitée, tandis qu’au niveau IIA il n’existe pas encore cette différenciation entre les trajectoires du paquet et les positions de la ficelle.

Voici quelques exemples :

Dou (9 ; 9) débute par la représentation d’un trajet droit du paquet, si l’on met au milieu de la planche un « serre-joint pour le fixer », ou si l’on tire « avec le bras tendu », et il dessine ce trajet droit ainsi qu’un trajet oblique si le paquet tombe, avec en ce cas directions communes du paquet, du fil et de la main. Mais après réussite, il remarque que la ficelle « vient de moins en moins oblique », et il dessine pour le paquet un long trajet incliné mais droit, conduisant de sa position initiale jusqu’au bord, mais très près de l’extrémité terminale. La main longe le bord de façon entièrement parallèle.

Cas (9 ; 10) tire bien parallèlement et très près du bord, puis prend la ficelle la plus courte possible. Le trajet du paquet est dessiné légèrement courbe et rejoint le bord, tandis que la ficelle marque une droite oblique.

Sab (9 ; 6) dessine d’abord un trajet droit sans déviation, pour le paquet, un trajet parallèle au bord pour la main et un trajet oblique pour la ficelle, puis elle les différencie et aboutit à une oblique rejoignant le bord (avec une légère courbure) pour le paquet et à un chemin rectiligne de la main.

Cal (10 ; 6) : « La ficelle vient (= est orientée) de ce côté (bord), ça fait tourner le paquet et il se rapproche ; ensuite il va droit derrière moi. — Qu’est-ce qui est le plus difficile à comprendre ? — Surtout le trajet de la main. » Le dessin montre effectivement le paquet qui tourne et rejoint’le bord (par une oblique sans courbure), pour le suivre ensuite, tandis que le trajet de la main est d’abord oblique (mais moins que la ficelle), puis redressé vers le bord, mais Cal se corrige et lui donne une forme rectiligne longeant le bord.

Cha (10 ; 6) aboutit de même à un trajet légèrement oblique du paquet rejoignant le bord, à des positions obliques (et parallèles entre elles) de la ficelle et à un trajet rectiligne de la main, le premier de ces chemins constituant ainsi le grand côté d’un triangle dont les deux autres côtés correspondent à la position de la ficelle au départ et au trajet de la main.

[p. 159] L’avance notable accomplie par ces sujets est de résoudre dans les grandes lignes le problème des directions, ce qui se marque par les deux progrès solidaires suivants : d’une part, la trajectoire oblique du paquet, se rapprochant du bord même lorsqu’il n’est pas destiné à chuter immédiatement, est indiquée très explicitement dans le dessin et non plus éliminée comme au niveau précédent ; d’autre part, le dessin fournit trois trajectoires de directions bien distinctes, l’une donc pour le paquet, l’autre pour la main qui (sauf les hésitations initiales de Dou et de Cal) longe parallèlement le bord de la planche, et la troisième pour la ficelle. Celle-ci est indiquée avec position initiale très oblique, et elle conserve souvent la même direction jusqu’à la fin (Cha) ; Dou aboutit par contre à cette remarque pertinente que la ficelle devient « de moins en moins oblique », mais ce qu’il comprend comme la conséquence de la trajectoire inclinée du paquet et non pas comme sa raison.

Ce qui manque encore à ce niveau est la compréhension du fait que le paquet se rapproche du bord de façon non linéaire, puisque l’écart diminue fortement au début et de plus en plus faiblement à la fin : la trajectoire comporte donc une courbure, ce qui sera compris au stade III mais ne saurait l’être à ce niveau. Par contre, en donnant au chemin du paquet une forme inclinée et rectiligne, ces sujets en font sans le chercher le grand côté d’un triangle dont les deux autres côtés ont les directions de la ficelle (en position initiale) et de la main du sujet : cela revient donc en fait à la diagonale du parallélogramme des forces, ou plus simplement à l’addition vectorielle des deux variables exprimant la cause (main du sujet et ficelle) en une résultante correspondant à l’effet (trajet du paquet). Il y a donc bien là une intuition directionnelle correspondant à la compréhension, qui débute en général à ce niveau.

Les deux progrès marqués par le stade III reviennent à comprendre la courbure propre au trajet du paquet et sa liaison avec l’inclinaison décroissante de la ficelle :

[p. 160]Dem (11 ; 6) dessine le paquet en trois positions successives en les reliant par deux traits (prolongeant ses longs côtés) nettement courbes : « Le trajet du paquet est en ligne droite ? — Non, parce qu’il a dû tourner là. — Et la ficelle ? — Elle est toujours droite elle-même (= en chacune de ses positions), mais le carton suivait le même trajet que la ficelle… Je tire, ça entraîne le carton vers moi et la ficelle devient de plus en plus tendue (= moins oblique). » « Mais pourquoi la trajectoire de la main est parallèle au bord et pas celle du paquet ? — Parce que la ficelle devient de plus en plus tendue et le carton suit la ficelle. »

Fit (11 ; 6) dessine d’abord la ficelle avec la même obliquité au commencement et vers la fin, puis elle corrige la seconde position en atténuant fortement l’inclinaison et en déclarant qu’« elle est courbe comme ça », par confusion avec le trajet du paquet non dessiné jusque-là.

Gra (12 ans) dessine la position initiale de la ficelle plus « oblique » que la finale, ce qui est donc juste et pense que le paquet n’a pas avancé droit « parce qu’il a dévié. — Mais pourquoi ? — Parce que la ficelle n’est pas un bâton », sa flexibilité semblant donc à Gra être cause de ses changements d’inclinaison.

Telles sont les meilleures réponses de ce niveau, et celles de Dem sont excellentes, compte tenu du fait que la technique de cette recherche s’est imposée de ne pas insister sur les questions causales, de manière à mettre tout l’accent sur la lecture des observables : prise de conscience de l’action propre et constatations enregistrées sur les objets.

Or, d’un tel point de vue, les résultats obtenus sont assez frappants. D’une part, comme dans le chapitre sur le jeu des « puces », les actions des sujets sont à peu près les mêmes à tous les niveaux observés, les progrès après 7 ans n’ayant guère consisté qu’à essayer de tirer des deux côtés de la planche ou au moyen de deux ficelles fixées à des endroits différents du paquet, ce qui n’a rien changé quant aux problèmes posés. D’autre part, on s’est donc abstenu de toute interrogation sur la géométrie, la cinématique ou la dynamique des événements observés, les questions posées restant de pure description (sauf les deux ou trois « pourquoi » discrets servant de contrôles au stade III). Or, malgré ces deux Umitations très sérieuses du champ des réponses possibles, il s’est trouvé, en premier lieu, que l’enregistrement des observables a varié d’une façon assez considérable au cours des cinq sous-stades ou stades que nous avons distingués, et il est inutile d’y revenir ici ; de plus, en second lieu, ces variations n’ont en fait rien de fortuit, et présentent des régularités qu’il s’agit maintenant de dégager.

[p. 161] La première est d’ailleurs très simple, mais encore restait-il à la confirmer : c’est que l’enregistrement des observables, autrement dit la constatation conceptualisée des faits (par opposition à celles des perceptions proprio- ou extéroceptives qui ne se sont pas traduites en représentations), dépend du niveau des coordinations inférentielles du sujet, autrement dit de sa compréhension. Lorsque nous avons étudié avec B. Inhelder, les images mentales en leur développement, puis les relations de la mémoire avec l’intelligence, nous avons d’abord pu établir que la représentation imagée, quoique (ou parce que) dérivant d’une imitation intériorisée, ne parvient nullement à reproduire en tous les cas ce qui a été perçu, mais dépend d’une reconstruction préopératoire ou opératoire du donné. Quant aux souvenirs ils ne retiennent que ce qui a été compris, et, après six mois, progressent, régressent ou demeurent stables selon le niveau atteint ou conservé par le sujet dans l’intervalle ou les schématisations auxquelles il donne lieu. En ce qui concerne, maintenant, l’enregistrement immédiat des observables eux-mêmes, nous retrouvons, bien sûr, des faits analogues de représentation imagée et de mémoire à court terme, mais nous constatons surtout la remarquable convergence entre les coordinations inférentielles commandant à chaque niveau la lecture de ces observables et ce que nous ont appris nos recherches antérieures sur la causalité.

Au niveau IA nous savons, en effet, que le sujet ne témoigne d’aucune compréhension quant aux problèmes de direction et croit en particulier que, quel que soit le point d’impact, un mobile se déplacera dans le prolongement du mouvement de l’objet qui l’a poussé. Rien donc d’étonnant à ce que nos sujets de 4-5 ans se bornent aux notions de « tirer droit » ou de chuter en cas d’échec (et notamment si la traction a été perpendiculaire à la première). Au niveau IB, certaines expériences ont montré la différenciation entre les poussées (ou tirage) qui font avancer (translation) et celles qui font « tourner » : ce n’est donc sans doute pas par hasard que nos présents sujets de 5-6 ans marquent la trajectoire oblique du paquet en cas de chute. Au niveau IIA débutent les considérations directionnelles moins simples et les efforts pour coordonner rotations et translations, mais sans succès suffisants pour dominer l’explication des processus en jeu ici : d’où la situation de conflit que nous avons [p. 162] décrite, tandis qu’au niveau IIB les progrès dans la composition des facteurs permettent l’amélioration des descriptions obtenues. Enfin le stade III se présente avec ses caractères ordinaires, notamment de compréhension des actions et réactions.

En un mot, les résultats obtenus en cette recherche sont presque les mêmes que, si au lieu de décrire ce qu’ils voyaient, les sujets avaient été priés de prévoir et d’expliquer. Certes, en l’un des points importants qui est le trajet dévié du paquet sur la planche, le sujet ne voit pas tout : d’où une légère avance au niveau IB en ce qui concerne le cas de la rivière, où ce chemin est bien visible. Mais s’il s’était livré à une lecture suffisante des observables, il aurait au moins pu constater que le paquet s’est peu à peu rapproché du bord (et cela suffit, sans grand effort de déduction, pour conclure qu’il a dû s’y déplacer !) : or cette donnée elle-même (en tant que pur changement de position) n’est aperçue qu’au niveau IIA, et acceptée qu’au niveau IIB, ce qui montre à nouveau que, à l’instar de certains théoriciens, l’enfant ne constate que ce qu’il croit savoir. Un proverbe africain, rapporté par l’un de nos étudiants noirs, dit en substance : « L’étranger nous regarde les yeux grands ouverts, mais il ne voit que ce qu’il savait de nous (ou pensait en connaître). » Heureusement que chez nos sujets les coordinations inférentielles se développent de stade en stade et que la constatation conceptualisée des observables s’affine corrélativement.

Mais si la prise de conscience de l’action propre et la prise de connaissance de ses résultats observables sur l’objet correspondent ainsi aux niveaux de la compréhension, cela ne résout pas nos problèmes qui sont au contraire d’établir comment le sujet en arrive par ses actions à ces prises de conscience ou de connaissance et d’expliquer les progrès de la compréhension par ces caractères de l’action ou de sa conceptualisation et non pas l’inverse. D’où le second groupe de régularités qu’il paraît possible de dégager de nos faits, et que nous noterons a à d.

a) En premier lieu, il semble que l’on puisse distinguer un type élémentaire de régulations, concernant les actions particulières indépendamment de leur coordination et ne conduisant à une prise de conscience (valable ou erronée) que relativement aux résultats de l’acte. Ce premier type pourrait être nommé [p. 163] « sensori-moteur » ou « automatique », en ce sens que les feedbacks sont déterminés du dehors, en fonction des semi-réussites ou des échecs partiels au cours des tâtonnements, par une sélection progressive, des mouvements rapprochant l’action de son but, mais sans qu’il intervienne de choix délibéré ou intentionnel de la part du sujet, sinon en ce qui concerne la démarche initiale l’orientant vers ce but. C’est ainsi que débutent les actions de nos sujets, avec corrections tendant à « tirer droit » ou échecs attribués à des déviations allant jusqu’à la perpendiculaire (Nat), c’est-à-dire avec reconstitution globale en fonction des résultats favorables ou négatifs, mais sans analyse du détail des trajectoires. Chez Fol (IB), les régulations sont visibles dans le détail mais sans conscience de leurs articulations.

b) Un second type de régulations peut être appelé « réglage actif » des actions particulières, du fait qu’à une sélection des mouvements imposée de l’extérieur en fonction de leurs résultats succède un choix proprement dit effectué par le sujet : d’où une prise de conscience due à l’intentionnalité de ce choix et ne consistant plus simplement en une reconstitution à partir des résultats de l’action, mais en un début d’analyse des moyens employés. Dans le cas particulier, cette analyse conduit donc à considérer les facteurs ficelle et positions du sujet : d’où, dès le niveau IA (mais après une question sur les causes de la chute), l’essai de Car d’allonger la ficelle (sans encore d’attention prêtée à sa direction) ou, dès le niveau IB, le conseil de Gen de tirer en restant « tout près » de la planche.

c) Ce réglage actif conduit alors à considérer deux ou plusieurs facteurs à la fois au fur et à mesure des tâtonnements portant sur l’ajustement des moyens : dans le cas particulier, le sujet du niveau IIA considère donc à la fois les positions de la ficelle et la trajectoire de sa main mais, subordonnant encore le trajet du paquet à la direction de la ficelle, il déforme la description de sa propre trajectoire en fonction des résultats observés (il croit avoir tiré « de travers » en cas de chute, etc.).

d) Vient enfin la coordination de tous les facteurs lorsque les observables sont correctement constatés : dans le cas particulier, il y a ainsi différenciation et coordination des trois directions puisque, pour mettre en relation celles de la main et de la [p. 164] ficelle sans plus les déformer, il faut attribuer au paquet une trajectoire à la fois distincte et de direction liée aux deux précédentes : d’où le trajet incliné dessiné au niveau IIB (avec la ficelle de moins en moins oblique de Dou) et le trajet courbe du stade III. Quant à savoir pourquoi les observables sont mieux enregistrés en d qu’en c, ce qui permet la construction de coordinations effectives succédant aux mises en relations déformantes initiales, il va de soi que le seul fait de chercher au palier c des relations entre facteurs distincts conduit tôt ou tard à les mieux observer, en liaison avec le début des coordinations proprement inférentielles.

Au total, il semble ainsi que les progrès de l’action, en passant des régulations sensori-motrices ou automatiques au réglage actif et de là aux réglages pluridimensionnels ou multifactoriels, conduisent de la simple coordination praxéologique des moyens et des buts à des prises de conscience ou de connaissances et à des coordinations conceptualisées qui assurent finalement la compréhension du processus entier.