Learning outcomes

Nos étudiants, qu’auront-ils acquis?

Les learning outcomes, parfois appelés objectifs d’apprentissage ou compétences, sont devenus incontournables dans l'enseignement supérieur.

Ils permettent de concrétiser un changement d'approche dans la formation universitaire: passer de «qu'est-ce que nous enseignons?» à «qu'est-ce qu'ils apprennent?».

Que sont les learning outcomes et quelle est leur utilité? Comment les rédiger et les intégrer dans un enseignement ou un programme?

Que sont les learning outcomes?

 

Learning outcomes, objectifs pédagogiques, résultats d’apprentissage, acquis de formation, compétences… On entend souvent ces expressions lorsqu'il est question de formation universitaire. Il peut être difficile de s'y retrouver!

Bien que chacune apporte une nuance particulière, ces expressions sont souvent employées comme synonymes. À l’UNIGE, on utilise l’expression learning outcomes (en français, objectifs d’apprentissage) pour désigner les effets de l’apprentissage chez l’étudiant.

Les learning outcomes sont formulés sous forme de «can do statement»: ils déclarent ce qu’un apprenant, sait, comprend et/ou peut démontrer à la fin d’un processus d’apprentissage (CRUS, 2012). Ils expriment ainsi les exigences minimales de réussite d’un cours, d’un module ou d’un programme. En principe, ils doivent toujours être définis lorsqu'une évaluation des apprentissages est prévue (CRUS, 2012).

Les apprentissages peuvent être visés au plan cognitif, affectif et/ou psychomoteur (Berthiaume & Daele, 2013; Kennedy, 2007). Par exemple, on peut attendre des étudiants qu’ils soient capables de réaliser de nouvelles opérations intellectuelles, qu’ils adhèrent à certaines valeurs ou qu’ils développent leur dextérité. Souvent, ces trois types d’apprentissage sont interreliés.

 

POURQUOI PARLE-T-ON AUTANT DES LEARNING OUTCOMES?

Traditionnellement, l’élément de base pour organiser la formation universitaire, c’était l’input: quels contenus et savoir-faire voulions-nous transmettre à nos étudiants?

Depuis la réforme de Bologne, la formation académique universitaire met plutôt l’accent sur les compétences développées par les étudiants. Désormais, on s’intéresse en priorité aux outcomes: quels résultats visons-nous en termes d'apprentissage? C’est ce qui explique que l’on parle de plus en plus des learning outcomes.

Cette nouvelle logique modifie notre façon de concevoir l’enseignement et l’apprentissage à l’université. Les connaissances ne disparaissent pas dans cette approche, bien au contraire. Elles constituent des ressources que les personnes peuvent mobiliser pour agir dans des situations complexes qu’elles rencontrent dans leur vie citoyenne, académique ou professionnelle (Roegiers, 2012).

Dans tout l’espace européen de l’enseignement supérieur, il y a un consensus sur les compétences spécifiques et génériques à acquérir au niveau bachelor, master et doctorat. Ces descripteurs constituent le cadre européen des qualifications.

Ici, il existe un Cadre de qualifications pour le domaine des hautes écoles suisses (nqf.ch-HS) qui s’inspire des descripteurs européens. Depuis 2011, il sert de référence pour décrire et organiser les programmes d’études en Suisse.

Les descripteurs du cadre national énumèrent les résultats qui sont attendus pour chaque cycle d’études. Ils sont organisés en cinq catégories:

  1. Connaissances et compréhension
  2. Application des connaissances et de la compréhension
  3. Capacité de former des jugements
  4. Savoir-faire en termes de communication
  5. Capacités d’apprentissage en autonomie

Il s’agit de descripteurs génériques, c’est-à-dire indépendants des disciplines. Ils demandent à être développés et adaptés pour chaque programme. C’est d’ailleurs une des priorités pour les hautes écoles suisses d’ici 2015-16 selon la CRUS: que les formations soient organisées en référence à ces descripteurs (Monitoring de Bologne 2012-2014).

Le nqf.ch-HS vous donne des repères pour élaborer et décrire vos programmes d'études et vos enseignements. Consultez notre tableau récapitulatif ou la version complète sur le site de swissuniversities.

 

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Quelle est l'utilité des learning outcomes?

 

Utiliser les learning outcomes, c’est adopter un langage commun qui augmente la transparence de la formation universitaire et la lisibilité des diplômes (Lemenu & Heinen, 2015). Cela favorise la mobilité et l’employabilité des personnes, tout comme leur démarche d’apprentissage tout au long de la vie (Commission européenne, 2011).

Plusieurs avantages sont associés aux learning outcomes. Voici une synthèse d'après la littérature consultée (voir l'onglet «Références et ressources»):

Pour le responsable académique

  • organiser la formation dans un cadre établi
  • attribuer les ECTS sur une base transparente
  • vérifier la cohérence interne des programmes et des enseignements

Pour l’enseignant

  • disposer de repères pour planifier son enseignement
  • expliciter clairement à ses étudiants ce que l’on attend d’eux
  • se coordonner plus facilement avec ses collègues

Pour l’étudiant

  • donner un sens à ses études, s’y engager avec motivation
  • développer des stratégies d’apprentissage adaptées aux résultats visés
  • faire reconnaître facilement ses acquis (mobilité, emploi, poursuite d’études)

Les learning outcomes constituent de plus un outil de communication à l'interne (parmi les responsables académiques, les enseignants et les étudiants) et vers l'extérieur (futurs étudiants, employeurs, autres institutions).

Les objectifs d’apprentissage facilitent la planification pédagogique en jouant le rôle d’un fil conducteur tout au long de la formation. Ils permettent ainsi de concevoir l’enseignement selon un principe de cohérence pédagogique (en anglais, constructive alignment). Cela consiste à rechercher un alignement entre:

  • les objectifs d'apprentissage visés;
  • les activités qui permettent aux étudiants de s’entraîner à atteindre ces objectifs;
  • les activités qui permettent d'évaluer si ces objectifs sont atteints (Biggs & Tang, 2011).

Des études ont démontré que lorsque les learning outcomes, les activités pédagogiques et l’évaluation des apprentissages sont alignés entre eux, cela améliore la qualité de l’apprentissage des étudiants (Biggs & Tang, 2011; Gross Davis, 2009). Les données empiriques recensées par Biggs (2014) tendent notamment à associer la cohérence pédagogique avec:

  • des apprentissages de plus haut niveau;
  • de meilleures performances aux évaluations;
  • une tendance à recourir à une approche plutôt en profondeur qu’en surface pour apprendre;
  • davantage d’engagement et de satisfaction de la part des étudiants.

Enfin, définir des learning outcomes, c’est le premier pas à franchir pour s’engager dans une approche-programme. Cette logique s’apparente aux poupées russes qui s’imbriquent les unes dans les autres (Sylvestre & Berthiaume, 2013), où:

  • les activités proposées aux étudiants sont reliées à un ou plusieurs learning outcomes définis au niveau de l'enseignement;
  • les enseignements sont reliés à un ou plusieurs learning outcomes définis au niveau du programme (profil de sortie).

En savoir plus sur l’approche-programme

 

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Comment formuler mes learning outcomes?

 

Selon la CRUS (2012), les learning outcomes doivent être formulés pour chaque période d'apprentissage. Il s'agit donc de les rédiger au niveau des enseignements, des modules et des programmes d’études.

Voici quelques recommandations générales sous forme de check-list pour rédiger vos learning outcomes*.

Est-ce que mes objectifs d’apprentissage:

  • adoptent le point de vue de l’étudiant? L’énoncé peut commencer par une formule comme «Au terme (du programme, de l’enseignement), l’étudiant devrait être capable de…, en mesure de…, apte à...»
  • utilisent un verbe d’action? On privilégie le verbe qui décrit l’activité la plus importante que l’étudiant doit réaliser. Les verbes d’action permettent de définir des learning outcomes plus facilement observables et mesurables. En effet, il est difficile d'observer si une personne a «compris» une théorie. Il est plus facile de vérifier si elle peut «expliquer» cette théorie.
  • décrivent une tâche/situation concrète et complexe à résoudre? Les learning outcomes énoncent une activité que l’étudiant doit réaliser en lien avec des contenus. Roegiers (2012) donne des exemples de tâches complexes: effectuer une production personnelle, trouver une solution, planifier une action, produire une argumentation, problématiser, émettre une hypothèse, traiter une question de recherche…
  • précisent les conditions pour réaliser l’activité? Les énoncés spécifient le «comment» (dans quel contexte, avec quelles ressources, avec quel degré d’autonomie, etc.) et/ou le «pourquoi» (avec quelle finalité, dans quel but) des tâches à réaliser.
  • sont en nombre réaliste vis-à-vis de la durée de la période d’apprentissage? Les énoncés ont avantage à ne pas être trop nombreux. Il est préférable de cibler les apprentissages essentiels qui feront l’objet d’une évaluation. On recommande en général d’en définir entre 5 et 12 pour un programme d'études (Lemenu & Heinen, 2015), et entre 6 et 9 pour un module (Kennedy, 2007).
  • sont clairs? Il est important que les énoncés soient compris de la même façon par toutes les personnes. Rédiger des énoncés courts qui ciblent une seule activité est une manière d’y parvenir. Les faire relire par quelqu'un d'autre est aussi une bonne idée.

 

Exemples

«Au terme de son Master en biologie, l’étudiant sera capable de porter un jugement critique sur les résultats actuels de la recherche scientifique en biologie en tenant compte de la diversité des positions exprimées dans son domaine de spécialisation.»

«À l’issue du cours de Biodiversité, l’étudiant sera en mesure de proposer des hypothèses pouvant expliquer l'histoire de la diversification d'un groupe taxonomique au vu d'une série d'observations.»

Voici quelques conseils et exemples en plus pour faciliter votre travail de rédaction.

 

Learning outcomes d'un programme

Imaginez le diplômé idéal et comparez-le à l’étudiant qui n’a pas encore commencé le programme. Qu’est-ce que le diplômé peut faire de plus, ou différemment? Quels acquis peut-il faire valoir pour trouver un emploi (académique ou non) ou poursuivre ses études?

Inspirez-vous des situations réelles en lien avec votre discipline. Demandez-vous quelles compétences personnelles, professionnelles, relationnelles, communicationnelles, organisationnelles et réflexives seraient nécessaires pour agir dans ces situations (Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009).

Procédez à une double validation des learning outcomes (Lemenu & Heinen, 2015):

            • la validation interne peut être faite par le corps estudiantin, l’équipe enseignante, les conseils de section, de département, de faculté, etc. Cette démarche vise à établir un consensus autour des objectifs;
            • la validation externe peut impliquer la participation des milieux professionnels, des alumni, des experts du domaine ou de la pédagogie universitaire. Elle vise à s'assurer de la pertinence des objectifs.

Vous pouvez inviter les différents groupes à participer aux discussions et à la rédaction des learning outcomes. Vous pouvez aussi solliciter leurs réactions à partir d'une proposition élaborée par un comité.

Consultez les cadres de référence et les modèles disponibles, comme le cadre national de qualifications (voir notre tableau-synthèse), le projet européen Tuning et le projet pilote de la CRUS.

 

Exemples

Bachelor et Master en Biologie à l’UNIGE

Doctorat en lettres en Suisse

 

Learning outcomes d'un enseignement ou d'un module

Demandez-vous ce que vos étudiants seront capables de faire à la fin du semestre (ou de l’année) qu’ils n’étaient pas capables de faire avant de suivre votre cours ou votre module : autrement dit, déterminez la plus-value de l'enseignement (Berthiaume & Daele, 2013).

Traduisez vos intentions («mon cours vise à...») en cibles à atteindre par l'étudiant («il sera capable de...»). Pour ce faire, il est utile d’identifier le type et le niveau d’apprentissage visés. Les taxonomies des objectifs d'apprentissage peuvent servir de repères pour cette étape (Kennedy, 2007). Vous pouvez vous inspirer d’exemples de verbes d’action en lien avec ces taxonomies.

 

Exemples à l’UNIGE

«Suite au cours de Recherche Marketing, les étudiants seront capables de décider de la recherche marketing appropriée pour répondre à des questions de recherche.»

«À la fin du cours d’Histoire de la traduction, les étudiants seront aptes à comparer les problèmes rencontrés par les traducteurs à différentes époques.»

 

* Ces recommandations se fondent sur l'expérience de l'équipe du pôle SEA et s'appuient sur les références listées dans l'onglet «Références et ressources».

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Enseigner et évaluer avec des learning outcomes

 

Les learning outcomes ont des implications sur la façon d’enseigner et d’évaluer les apprentissages. Définir les objectifs d’apprentissage visés par son enseignement, c’est le point de départ pour planifier tout le reste.

Voici quelques conseils pour utiliser au mieux les learning outcomes:

Faites des choix pédagogiques en fonction des objectifs visés (Biggs & Tang, 2011). Vous pouvez par exemple vous poser les questions suivantes:

  • Quels sont les contenus essentiels pour atteindre les objectifs d’apprentissage?
  • Comment mes étudiants pourront-ils s’entraîner à atteindre ces objectifs?
  • Comment pourrai-je observer dans quelle mesure les objectifs sont atteints?
  • Comment structurer les activités pour qu’il y ait une progression vers l’atteinte des objectifs?
  • Quelle charge de travail mes étudiants devront-ils fournir pour atteindre les objectifs?

Communiquez vos objectifs au début de l’enseignement (Berthiaume & Daele, 2013). Vous pouvez le faire de vive voix, dans un plan de cours et sur la plateforme en ligne. Vous pouvez y faire référence lorsque vous proposez une activité à vos étudiants («cette activité contribue à atteindre tel objectif»). Vous pouvez aussi annoncer les objectifs de chaque séance («à la fin de la séance d’aujourd’hui, vous serez en mesure de…»).

Inspirez-vous des verbes d’action de vos objectifs pour concevoir vos activités pédagogiques et d’évaluation (Biggs & Tang, 2011). Cela vous permettra d’éviter les décalages entre «ce que je vise», «ce que j’enseigne» et «ce que j’évalue».

Proposez à vos étudiants des situations complexes (Roegiers, 2012). Les situations complexes impliquent de faire appel à plusieurs ressources pour les résoudre. Vous pouvez proposer deux types de situations complexes selon Roegiers: des situations qui servent à acquérir des ressources et des situations qui permettent d’intégrer, de mobiliser des ressources acquises de façon séparée. Voici quelques exemples de situations complexes: émettre une hypothèse sur un sujet nouveau, analyser un cas pratique, trouver une solution à un problème ou une question, créer une œuvre.

Privilégiez l’évaluation des compétences en situation authentique (Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009). Il s’agit d’accentuer le réalisme et la complexité des situations à partir desquelles vous évaluez les apprentissages. Vous pouvez simuler le contexte et les conditions d’une situation réelle rencontrée dans votre discipline. Vous pouvez poser des questions ou demander des productions qui sollicitent la créativité de vos étudiants. S’ils peuvent apprendre par cœur la réponse à l’avance, ce n’est probablement pas une évaluation en situation authentique.

Donnez à vos étudiants plusieurs occasions d’évaluer leur atteinte des objectifs. Fournissez-leur des rétroactions fréquentes. Ces rétroactions peuvent porter sur les résultats atteints mais aussi sur le processus (Lemenu & Heinen, 2015). L’évaluation formative, l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des options intéressantes.

Utilisez des critères d’évaluation et des indicateurs pour évaluer les productions complexes de vos étudiants (Roegiers, 2012). Quelles qualités recherchez-vous dans les productions des étudiants? Quelles «preuves» vous permettent d’apprécier si ces qualités sont présentes? La grille d’évaluation est un outil qui peut faciliter l’évaluation. L’équipe du pôle SEA peut vous accompagner dans l’élaboration d’une grille d’évaluation, contactez-nous.

 

 

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Références consultées pour élaborer ce dossier thématique

 

Berthiaume, D., & Daele, A. (2013). Comment clarifier les apprentissages visés par un enseignement? In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Eds.), La pédagogie de l'enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques, Vol. 1, 55-71. Berne: Peter Lang.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4e éd.). Berkshire: Open University Press.

Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher Education Vol. 1 (July 2014), 5-22. Consulté à l’adresse http://herdsa.org.au/herdsa-review-higher-education-vol-1/5-22

Commission européenne/Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) (2011). Using Learning Outcomes. European Qualifications Framework Series: Note 4. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Consulté à l’adresse http://www.cedefop.europa.eu/files/Using_learning_outcomes.pdf

Gross Davis, B. (2009). Tools for Teaching (2 e éd.). San Francisco: Jossey Bass.

lnstitut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) de l’Université Catholique de Louvain (2011). Les Mémos de l’IPM Enseigner en approche-programme n° 20, 21, 22. Consultés à l’adresse https://www.uclouvain.be/97784.html

Kennedy, D. (2007), Writing and Using Learning Outcomes. A Practical Guide. University College Cork, Ireland, Quality Promotion Unit. Consulté à l’adresse: http://www.kpmpc.lt/kpmpc/wp-content/uploads/2013/05/A-Learning-Outcomes-Book-D-Kennedy.pdf

Lemenu, D., & Heinen, E. (Éd.). (2015). Comment passer des compétences à l’évaluation des acquis des étudiants? Guide méthodologique pour une approche programme dans l’enseignement supérieur. Louvain-la-Neuve: De Boeck.

Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche‐programme. Montréal: Presses Internationales Polytechnique.

Roegiers, X. (2012). Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur? Placer l’efficacité au service de l’humanisme. Bruxelles: De Boeck.

Sylvestre, E., & Berthiaume, D. (2013). Comment organiser un cours dans le cadre d’une approche-programme? In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Eds.), La pédagogie de l'enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques, Vol. 1, 103-118. Berne: Peter Lang.

 

Ressources pour aller plus loin

 

Chauvigné, C., & Coulet, J.-C. (2010). L’approche par compétences: un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire? Revue française de pédagogie, 172, 15-28. Consulté à l’adresse http://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2010-3-page-15.htm

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Editions de la Chenelière.

TUNING Association (2010). Guide de formulation des profils de formation. Dont les compétences et les résultats d’apprentissage des programmes. DG Education et Culture Education et formation tout au long de la vie. Bilbao: Publications de l’Université de Deusto. Consulté à l’adresse http://www.unideusto.org/tuningeu/publications.html

Warnier, P., Warnier, L., Parmentier, P., Leloup, G., & Petrolito, S. (2010). Et si on commençait par les résultats? Élaboration d'une démarche de définition des acquis d'apprentissage d'un programme de formation universitaire, Communication présentée au 26ième congrès international de l'AIPU,17-21 mai 2010, Rabat, Maroc. Consulté à l'adresse http://www.uclouvain.be/308944.html

 

Les ouvrages sont disponibles au pôle SEA, visitez notre bibliothèque pour les consulter ou les emprunter.

 

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