Chapitre VIII.
Le passage des schèmes sensori-moteurs aux schèmes conceptuels ^a 🔗

Pour constater combien est lente la formation de concepts véritables à partir des schèmes sensori-moteurs, il n’est que de noter l’emploi des premiers signes verbaux servant d’expression à l’enfant et d’analyser les types d’assimilation auxquels ils correspondent.

Voici quelques exemples de ces schèmes liés à des signes semi-verbaux, contemporains du stade VI de l’intelligence sensori-motrice :

Obs. 101. — À 1 ; 1 (0) J. emploie l’onomatopée classique « Tch, tch » pour désigner un train qui passe devant sa fenêtre et la répète à chaque train, après sans doute qu’on le lui a suggéré une première fois. Mais elle dit ensuite « Tch, tch » dans deux sortes de situations distinctes. D’une part elle généralise son usage en présence de véhicules vus d’une autre fenêtre : autos, voitures à chevaux et même d’un homme à pied, à 1 ; 1 (4). Vers 1 ; 1 (6) et les jours suivants n’importe quel bruit de la rue déclenche tch, tch, de même, toujours, que les trains eux-mêmes. Mais, d’autre part, lorsque je fais cache-cache (j’apparais et disparais sans rien dire), J. à 1 ; 1 (4) dit aussi « tch, tch » par analogie sans doute avec les apparitions et disparitions soudaines des trains.

À 1 ; 1 (20) environ, elle désigne les chiens par « vouaou ». À 1 ; 1 (29) elle montre de son balcon le chien du propriétaire, au jardin, et dit encore « vouaou ». [p. 231] Quelques heures après, le même jour, elle désigne de ce nom les dessins géométriques d’un tapis, en les pointant du doigt (une ligne horizontale barrée de trois lignes verticales). À 1 ; 2 (1) elle voit un cheval de son balcon, le regarde avec une grande attention et dit enfin « vouaou ». Une heure après même réaction en présence de deux chevaux. À 1 ; 2 (3), c’est une voiture d’enfant découverte, contenant le bébé bien visible et poussée par une dame, qui déclenche « vouaou » (le tout vu du balcon). À 1 ; 2 (4) ce sont des poules. À 1 ; 2 (8) elle dit « vouaou » aux chiens, chevaux, voitures d’enfant et cyclistes, et semble réserver « tch, tch » aux autos et aux trains. À 1 ; 2 (12), « vouaou » est dit de tout ce qui est vu de son balcon : animaux, autos, le propriétaire lui-même (du chien initial) et les gens en général. À 1 ; 2 (15) le terme s’applique à des charrettes tirées par des employés de la gare, loin de la maison. À 1 ; 3 (7) ce sont à nouveau les dessins du tapis qui sont désignés ainsi. Après 1 ; 4 enfin, « vouaou » semble définitivement réservé aux chiens.

À 1 ; 2 (4) J. est dans les bras de sa mère et dit « papa » à un monsieur, puis, un moment après, « maman « à une dame quelconque. « Papa » est généralisé pendant quelques semaines à toutes sortes d’hommes, tandis que « maman » est d’un usage plus exclusif, bien qu’encore appliqué deux ou trois fois à des dames non accompagnées d’enfants.

Vers 1 ; 6 J. sait de mieux en mieux tirer parti de l’adulte pour obtenir ce qu’elle désire et grogne systématiquement quand on refuse ou fait semblant de ne pas entendre. C’est l’un de ses grands-pères qui est à cet égard l’instrument le plus docile. Aussi, dès 1 ; 6 (13) le terme de « panana » est-il employé, non seulement pour appeler son grand-père, mais aussi pour exprimer, même en son absence, le fait qu’elle réclame quelque chose : elle désigne l’objet de ses désirs, p. ex. pâtes, garçon (poupée), bainbain (eau), etc., et émet un grognement significatif en ajoutant « panana ». À 1 ; 6 (9), elle dit même « panene » pendant qu’on la lave et qu’elle s’ennuie : « panene » signifie simplement un désir d’amusement.

Vers 1 ; 6 aussi, le mot « papeu » signifie « parti » et s’applique à quelqu’un qui sort de la chambre, à un véhicule qui s’éloigne, à une allumette qui s’éteint et même, à 1 ; 6 (11) au fait de rentrer sa propre langue après l’avoir tirée.

Obs. 101 bis. — L., à 1 ; 3 (4), dit « ha » à un vrai chat, puis à un éléphant en peluche, mais pas à une poule ni à un cheval. Par contre, à 1 ; 3 (19) « ha » s’applique au cheval ainsi qu’à ses jouets. À 1 ; 6 (25) « ha » s’est transformé en « hehe » et s’applique à tous les animaux, sauf le chat et le lapin, à toutes sortes de gens et à sa sœur elle-même. Par contre, le lapin est « hin » et s’est assimilé le chat, qui est donc désigné par le même terme.

À 1 ; 3 (14) L. dit « non » non seulement pour refuser quelque chose mais quand, cherchant un objet de la main, elle ne le trouve pas. La transition entre le premier sens et ce dernier est le « non » appliqué à un objet défendu. — De même le mot « avoua » (issu de au revoir) s’applique aux gens qui partent, à elle-même quand elle sort d’une chambre ainsi qu’au fait de toucher une porte ou simplement de se lever pour changer de place.

Obs. 102. — T., à 1 ; 0 (0) dit « lata » pour désigner toutes les actions qui réussissent (attraper un objet avec une ficelle, ou trouver une réponse adéquate dans une expérience d’imitation).

À 1 ; 2 (22) il s’écrie « Maman ! » alors que sa mère, qui était avec lui depuis plus d’une heure, se met à se balancer ; il s’agit donc d’un jugement exclamatif soulignant un pouvoir imprévu de sa mère. À 1 ; 2 (23) il dit « papa » à J. qui lui tend les bras comme son père. Le même jour « papa » est attribué à un monsieur en visite et à un paysan qui allume sa pipe (il ne l’appelle nullement ainsi d’habitude). Dès 1 ; 3 (2), pendant plusieurs semaines, « maman » est un terme de désir analogue à « panene » chez J. À 1 ; 4 (4) il dit p. ex. « maman » en désignant du doigt tout ce qu’il désire, même en parlant de son père ou à n’importe qui. À 1 ; 6 (23) encore, il dit « maman » en montrant à son père une lampe à allumer et à éteindre (jeu qui est pourtant une spécialité exclusivement paternelle). [p. 232] À 1 ; 4 (10), par contre, « maman » est prononcé lorsqu’il offre à sa mère un papier, et, le même jour, en voyant ses habits dans une armoire. De même, il dit « papa » 1 ; 4 (23) en voyant son père se raser, quelques jours après en étant balancé par lui puis en voyant son sac de montagne. À 1 ; 4 (29), en voyant un de mes amis dont je demande « Qui c’est ? », il répond « papa » (en le pointant). À 1 ; 5 (19) « papa » est dit de tous les hommes qui marchent à 15-20 m de lui, et à 1 ; 5 (25) aux hommes en général.

À 1 ; 2 (24), il dit « vouvou » à un chien (ce qu’il fait depuis quelques jours), mais aussi à une poule, à une cloche de vache, aux vaches elles-mêmes, à des cobayes et à un chat. À 1 ; 3 (5) il dit même « vouvou » à tout ce qui remue, depuis une fourmi jusqu’à un tracteur en marche dans un champ. À 1 ; 3 (13), par contre, il y a différenciation : les vaches ainsi qu’une tête de biche et des cornes de cerf deviennent « moû » (ces dernières sont encore de temps en temps « vouvou »), le chat devient « minet » et des cochons en liberté tantôt « moû » tantôt « minet ».

À 1 ; 4 (22) ali (= l’oreiller) devient terme de succès (comme tata à 1 ; 0). À 1 ; 4 (23) il dit « nono » en fermant les yeux pour agir sur une lampe (l’éteindre et la rallumer), mais à 1 ; 5 (30) « nono » désigne toutes ses poupées (qui dorment quand il ne joue pas).

À 1 ; 5 (19) « a plus » signifie un départ, puis le fait de lancer un objet à terre, et s’applique ensuite à un objet qui se renverse (sans disparaître). Il dit ainsi « a plus » à ses plots. Ensuite « a plus » désigne simplement l’éloignement (en dehors du champ de préhension), puis le jeu de tendre un objet pour qu’on le lui relance. À 1 ; 6 (23) il dit même « a plus » quand on a un objet en mains et qu’il le demande. Enfin à 1 ; 7 « a plus » est devenu synonyme de « recommencer ».

Malgré leur caractère banal, ces faits méritent un examen attentif : à ce stade VI de l’intelligence sensori-motrice, ils sont, en effet, aux schèmes purement sensori-moteurs ce que les premiers « schèmes symboliques » sont au jeu d’exercice et ce que les premières formes d’imitation différée sont à l’imitation immédiate. Autrement dit, ces premiers schèmes verbaux sont intermédiaires entre les schèmes d’intelligence sensori-motrice et les schèmes conceptuels, comme les schèmes symboliques sont intermédiaires entre les jeux d’exercice et les symboles ludiques détachés de l’action propre, et comme l’imitation différée est intermédiaire entre l’imitation sensori-motrice et l’imitation représentative. D’ailleurs les mots utilisés par l’enfant pour désigner ces schèmes sont eux-mêmes intermédiaires entre des signifiants symboliques ou imitatifs et de vrais signes.

Peut-on, en effet, assimiler déjà ces premiers schèmes verbaux à de vrais concepts ? Au niveau des opérations logiques concrètes (c’est-à-dire déjà dès sept à huit ans), les concepts sont soit des systèmes de classes, donc des ensembles d’objets groupés selon des rapports d’emboîtements hiérarchiques (partie et tout), soit des systèmes de relations particulières groupées selon leur nature asymétrique ou symétrique. Seulement dans tous les cas, les rapports en jeu sont définis selon les qualités des objets ainsi réunis : ces objets peuvent, il est vrai, englober le moi lui-même, et ces relations peuvent d’autre [p. 233] part englober les actions du moi ou les rapports entre le moi et les choses, mais c’est à la condition de respecter, dans la construction des classes et des relations, les emboîtements hiérarchiques, les asymétries ou les réciprocités. Or, tandis que nous verrons se dessiner l’élaboration de tels concepts, dans les observations des niveaux ultérieurs, il est clair que les schèmes décrits dans les obs. 101 à 102 ne répondent nullement à cette structure. Ils présentent, au contraire, ce caractère remarquable que le principe de réunion des objets sous une même dénomination ne tient qu’en partie à une assimilation directe de ces objets entre eux, qui serait fondée sur leurs seules qualités objectives, et fait intervenir en plus (et souvent à l’état prépondérant) une assimilation des choses au point de vue même du sujet : situation spatiale dans laquelle il se retrouve à titre d’observateur ou répercussion des objets sur ses actions à lui. Par exemple pour J. le signe semi-verbal « tch tch » s’applique à ce qui apparaît et disparaît vu d’une fenêtre (trains, voitures, etc.) ainsi qu’à son père quand il joue à cache-cache avec elle. Le signe « vouaou » désigne non seulement les chiens et ce qui leur ressemble, mais tout ce qui se voit du balcon comme le chien initial. Le vocable « panana » (issu de grand-papa ») désigne son grand-père mais est en même temps un terme de désir employé pour obtenir ce que son grand-papa lui donnerait s’il était là. Quant aux expressions de « maman » et « papa », qui sont souvent considérés comme les premiers mots employés par l’enfant, on voit leur complexité. Chacun a remarqué la généralisation du terme « papa » à tous les hommes. Chez J. le terme de « maman » s’applique aussi, mais plus rarement, à des dames quelconques. Mais surtout ces termes désignent des actions particulières, intéressant l’enfant ou relatives à lui : pour T., « papa » ce sont les personnages qui allument leur pipe ou tendent les bras comme papa (sa sœur J. elle-même, dans cette situation précise) et « maman » devient chez lui un terme de désir et un impératif pour décider son père à agir. La généralisation peut aussi se faire du point de vue du sujet lui-même : ainsi T. désigne un jour par « papa » tous les hommes éloignés de quinze à vingt mètres et en train de marcher (par opposition aux personnages immobiles) avant d’englober ensuite n’importe qui dans cette classe des hommes semblables au père. De même « maman » et « papa » peuvent souligner telle action exécutée de manière imprévue par les parents. On voit ainsi que ces mots, loin de désigner simplement des classes singulières, d’être des « noms de personnes » comme s’expriment les statistiques de M^me Bühler (Kindheit u. Jugend, p. 149-150), connotent en réalité des schèmes d’actions complexes, soit relatifs au sujet soit en partie objectivés. De même [p. 234] les classifications zoologiques de L. (« ha » et « hin ») ou de T. (« vouvou », « moû » et « minet ») montrent, par leurs flottements mêmes, qu’il s’agit bien plus de désigner des systèmes d’actions possibles que des objets. Enfin, les schèmes « papeu » de J. (= départ), « a plus » de T., « avoua » et « non » de L., « tata », « ali » et « nono » ne sont évidemment que des schèmes d’actions, également subjectifs autant qu’objectivement classés.

Ainsi ces premiers schèmes verbaux ne sont que des schèmes sensori-moteurs en voie de conceptualisation et non pas des schèmes sensori-moteurs purs ni des concepts francs. Du schème sensori-moteur ils conservent l’essentiel, à savoir d’être des modes d’action généralisables et s’appliquant à des objets toujours plus nombreux. Mais du concept ils présentent déjà un demi-détachement par rapport à l’activité propre et une situation qui de l’action pure tend vers la constatation ; en outre, du concept ils annoncent l’élément caractéristique de communication puisqu’ils sont désignés par des phonèmes verbaux les mettant en relation avec l’action d’autrui.

Mais si ces schèmes verbaux marquent un développement dans la direction du concept, il faut cependant remarquer, même de ce second point de vue et abstraction faite de leurs caractères de schèmes d’action, deux particularités qui limitent encore notablement leur évolution dans ce sens et rappellent une fois de plus, mais sur le nouveau plan conceptuel en voie de formation, le schématisme sensori-moteur du stade VI. En premier lieu le concept suppose une définition fixe, laquelle correspond elle-même à une convention stable assignant sa signification au signe verbal : on ne change pas tous les jours le sens des mots parce que les classes ou les relations désignées par eux comportent une définition conceptuelle arrêtée une fois pour toutes par le groupe social. La signification d’un terme, tel que « vouaou » chez J., saute au contraire en quelques jours des chiens aux autos et aux hommes eux-mêmes. Or, cela revient à dire que le procédé de rattachement d’un objet à un autre est différent dans le concept vrai et dans le schème intermédiaire de ce niveau : dans le cas du concept il y a inclusion (ou appartenance) d’un objet dans une classe et d’une classe dans une autre (exemple un chien particulier est un chien, donc un animal, etc.) tandis que dans un schème tel que « vouaou » ou tous les autres cas cités, il y a simplement une espèce de parenté sentie subjectivement entre tous les objets rattachés les uns aux autres, et une parenté annonçant les « participations » dont nous ferons la caractéristique des préconcepts du niveau ultérieur. En second lieu, les premiers mots employés, « vouvou », « papa » sont eux-mêmes antérieurs aux « signes » proprement dits, c’est-à-dire aux éléments articulés [p. 235] entre eux d’un langage déjà organisé. Ils demeurent intermédiaires entre le symbole individuel ou image imitative et le signe proprement social. Ils retiennent, en effet, du symbole son caractère imitatif, soit qu’il s’agisse d’onomatopées (imitation de l’objet désigné), soit qu’il s’agisse d’une imitation des mots employés dans le langage adulte, mais précisément extraits de ce langage et imités à l’état isolé. Et surtout, comme nous venons de le voir sous un autre angle, ils retiennent du symbole sa mobilité déconcertante, par opposition à la fixité du signe.

Aussi bien trouve-t-on tous les intermédiaires entre ces demi-concepts désignés par des demi-signes et les symboles ludiques eux-mêmes. Par exemple, lorsque l’enfant désigne un dessin de tapis du terme de « vouaou » (J., obs. 101), fait-il de la classification conceptuelle au moyen d’un signe ou construit-il un symbole ludique simplement accompagné de langage ? Voici des cas de transitions entre les symboles proprement dits et les semi-concepts des obs. 101 et 102 :

Obs. 103. — J. à 1 ; 6 (10) croit voir un poisson (cf. son poisson rouge en celluloïd) dans les taches du plafond de bois. De même elle dit « anine » (= grenouille) en regardant une tache sur une paroi. À 1 ; 8 (29) elle indique, parmi les mêmes taches sur une boiserie de chalet, un mulet, un garçon, un chien et un chat, etc., après quoi elle ajoute presque chaque fois « parti », soit qu’elle joue, soit qu’elle cesse de les voir, soit même peut-être qu’elle veuille indiquer qu’ils ne sont pas vrais. À 1 ; 9 (0), de même, elle voit un « miaou » sur un dessin de robe (sans signification), puis ajoute « parti ». À 1 ; 10 (1), en voyant la lune, elle dit spontanément « dame », sans rire et sans qu’on l’ait jamais poussée par des paroles ou des images à cette comparaison ; elle ajoute d’ailleurs « cloche », par allusion à celle qui est suspendue sur la porte du chalet.

À 2 ; 0 (26), par contre, en regardant la farine lactée qu’on délaye dans une assiette : « Tu vois chien, oiseau », etc. ; elle rit alors franchement.

Il n’est guère possible, on le voit, de décider si ces identifications constituent de purs symboles ludiques, comme elles y tendent dans le cas de 2 ; 0, de simples jugements de comparaison à base d’images imitatives, ou des jugements d’assimilation conceptuelle. C’est probablement qu’elles sont inclassables, parce que précisément intermédiaires entre ces trois termes : à la fois symboliques, imitatives et conceptuelles, elles nous font donc comprendre rétrospectivement la nature de celles des obs. 101 et 102, elles aussi intermédiaires, mais selon des dosages différents, entre le symbole et le concept.

Si telle est la situation vers la fin du développement de l’intelligence sensori-motrice, comment les premiers schèmes verbaux, qui restent donc à mi-chemin entre les schèmes sensori-moteurs (plus ou moins adaptatifs, imitatifs ou symboliques [p. 236] selon les cas) et les schèmes conceptuels, vont-ils évoluer dans la direction de ces derniers ? Bien entendu, ceux-ci étant liés au système des signes verbaux organisés, ce progrès de la représentation conceptuelle sera solidaire de celui du langage lui-même : sitôt en possession des demi-signes décrits dans les obs. 101-102, l’enfant apprendra rapidement à parler, selon le déroulement bien connu depuis Stern, des mots-phrases, des phrases à deux mots et des phrases complètes, rapidement juxtaposées les unes aux autres. Nous entrons alors dans la seconde période du développement de la représentation, correspondant aux stades I et II du chapitre V. Mais il est clair que le problème subsiste de comprendre comment le langage permet la construction des concepts, car le rapport est naturellement réciproque et la possibilité de construire des représentations conceptuelles est l’une des conditions nécessaires à l’acquisition du langage.

Le langage initial est fait avant tout d’ordres et d’expressions de désir. La dénomination, on l’a vu par les débuts précédents, n’est pas la simple attribution d’un nom, mais l’énoncé d’une action possible : le mot se borne presque à traduire, à ce niveau, l’organisation de schèmes sensori-moteurs qui pourraient se passer de lui. La première question est de savoir comment, de ce langage accroché à l’acte immédiat et présent, l’enfant procède à la construction de représentations verbales proprement dites, c’est-à-dire de jugements de constatation et non plus seulement de jugements d’action. Le récit, source de la mémoire selon P. Janet, constitue ici un intermédiaire indispensable en tant que moyen d’évocation et de reconstitution. Or, il est intéressant de noter que les récits débutent précisément à la limite du stade précédent et de la période dont nous abordons l’analyse, et qu’ils sont adressés par le sujet aussi bien à lui-même qu’aux autres :

Obs. 104. — Les premières évocations verbales que nous avons notées sur J. s’adressaient, en effet, à elle-même. À 1 ; 7 (13) elle est le soir au lit, dans une obscurité totale, et parle seule assise sans se douter que je l’écoute : « Tu vois, tu vois, oncle G., Amémaine (= une tante), oncle G. » Puis elle s’interrompt et se couche en se disant à elle-même : « Nono ». Après quoi elle se rassied et recommence : « Tu vois : maman, papa, grand’maman, oncle G., etc. » et se répète pendant dix bonnes minutes. À 1 ; 7 (14), durant sa sieste (et se croyant toujours seule), elle énumère les aliments qu’elle vient de prendre : « Ostaline (= phosphatine), orage (= orange), etc. » puis écarte son index droit à quelques centimètres de son pouce et dit : « Petite, petite Istine », allusion à une cousine qui vient de naître.

À 1 ; 7 (28) un récit est fait à sa mère à l’occasion d’une sauterelle que J. vient de voir au jardin : « Totelle, totelle hop-là garçon », autrement dit : « Sauterelle, sauterelle sauter (comme m’a fait faire) garçon », c.-à-d. un cousin qui l’a effectivement fait sauter l’avant-veille. À l’âge de 1 ; 11 (11) elle me raconte après une visite : « Robert pleuré, canard nagé da le lac, parti té loin. » (très).

[p. 237] L., par contre, a débuté le même jour dans le récit aux autres et le récit à elle-même. À 1 ; 11 (28) elle raconte quelques minutes après l’événement : « To (= tante) Madaine da l’auto, parti da l’auto. » Puis, une heure après, seule au jardin, elle se dit à elle-même : « Maman partie, Jacqueline partie avec maman. »

Ces conduites nous font assister à ce moment décisif où le langage en formation cesse d’accompagner simplement l’acte en cours pour reconstituer l’action passée et en fournir ainsi un début de représentation. Le mot commence alors à fonctionner comme signe, c’est-à-dire non plus comme simple partie de l’acte mais comme évocation de celui-ci. C’est alors, mais alors seulement, que le schème verbal en vient à se détacher du schème sensori-moteur pour acquérir, comme c’est déjà le cas des schèmes imitatifs de ce même niveau, la fonction de re-présentation, c’est-à-dire de nouvelle présentation. De plus, tandis que l’imitation ne peut que reproduire l’acte tel quel, en le mimant extérieurement par le geste ou intérieurement par l’image, le récit ajoute à cela une espèce particulière d’objectivation qui lui est propre et qui est liée à la communication, ou socialisation de la pensée elle-même. Mais le récit n’est encore que la reconstitution d’une action. Pour passer de l’expression des actes à la constatation proprement dite, un pas de plus est franchi lorsque le récit se prolonge jusqu’à s’actualiser, pour ainsi dire : il accompagne alors de nouveau l’action en cours, comme le langage initial, mais en la décrivant au lieu d’en faire partie intégrante. La description devient ainsi représentation actuelle, doublant la présentation perceptive dans le présent aussi bien qu’à l’égard du passé. Le meilleur indice des progrès de cette conceptualisation est alors l’apparition de la question « qu’est-ce que c’est ? » qui porte tout à la fois sur le nom et sur le concept ou la classe de l’objet désigné :

Obs. 105. — Vers 1 ; 9 et 2 ; 0 J. éprouve le besoin, lorsque quelqu’un entre dans sa chambre, de lui présenter en quelque sorte les objets et les personnes par leur nom : « Papa, maman, nez (de sa poupée), bouche, etc. » Elle apporte souvent à ses parents une poupée en disant « bonhomme », ou un objet en le désignant de son nom « caillou », comme si elle voulait partager son savoir. Puis elle fait participer l’entourage à tout ce qu’elle fait, en montrant les objets et en racontant ses actions pendant qu’elle les accomplit en réalité. Mais elle procède exactement de même lorsqu’elle est seule et c’est même, chose curieuse, au cours de ses monologues que nous avons noté son premier « qu’est-ce que c’est ? » À 1 ; 9 (24) p. ex. je l’entends se dire à elle-même : « Qu’est-ce que c’est, Jacqueline, qu’est-ce que c’est ?… Voilà (elle fait tomber un plot). Qu’est-ce qui tombe ? Un plot. (Puis elle touche un collier.) Pas froid », etc.

On voit d’emblée combien cette sorte de récit continué et actuel, avec les dénominations et descriptions qu’il comporte, dédouble nécessairement le schème sensori-moteur, c’est-à-dire double le schème inhérent à l’action elle-même d’un schème représentatif qui le traduit [p. 238] en une sorte de concept. Mais, rappelons-le, l’imitation différée et représentative ainsi que le jeu symbolique présentent déjà, chacun en son domaine, un dédoublement de ce genre, sans pour autant que les représentations engendrées par eux constituent des concepts. À quoi reconnaîtra-t-on donc que les noms utilisés par ces propos de l’obs. 105 désignent vraiment déjà des concepts et non plus de simples images intérieures, plus particulières qu’une classe et plus chargées de symbolisme individuel qu’une notion objective ? Le concept est général et communicable, l’image singulière et égocentrique. Or, notons que le langage lui-même de l’enfant de ce niveau reste précisément à mi-chemin entre la communication à autrui et le monologue égocentrique : les récits, descriptions, et jusqu’aux questions s’adressent à soi-même aussi bien qu’à autrui ¹. La socialisation n’est donc encore qu’indifférenciation entre le moi et les autres et non pas échange fondé sur une différenciation nette. Cet égocentrisme du langage ne risque-t-il pas alors d’entraîner, quant à la conceptualisation qui lui est corrélative, une situation également intermédiaire et indifférenciée, les premiers concepts apparents, ou « préconcepts » participant encore à la fois, et des schèmes sensori-moteurs dont ils procèdent à titre de schèmes d’actions, et des images imitatives ou des symboles ludiques dont ils restent parents à titre de représentations insuffisamment socialisées ?

Examinons de ce point de vue, non plus la naissance de la représentation conceptuelle dans le récit ou la description actuelle, mais l’emploi entre deux et quatre ans, des schèmes verbaux qui semblent les plus proches de ce que deviendront plus tard les concepts proprement dits (c’est-à-dire opératoires). Or, un caractère constant des « préconcepts » de cet âge semble décisif à cet égard : l’enfant de ce niveau (correspondant donc au stade I des symboles ludiques et combinaisons symboliques du chap. V) ne parvient ni à la généralité ni à l’individualité vraies, les notions qu’il emploie oscillant sans cesse entre ces deux extrêmes et rappelant encore à cet égard la structure des schèmes sensori-moteurs ainsi que celle des images imitatives ou ludiques qui en dérivent :

Obs. 106. — À 2 ; 2 (12) J. est au jardin et marche sur les plates-bandes du propriétaire ; sa mère l’en empêche et J. répond aussitôt : « Tu vas (= je vais) gâter jardin d’oncle Alfred », c.-à-d. qu’elle assimile cette situation à une seconde, très comparable mais vécue dans une autre ville et dans le jardin d’un oncle sans aucun rapport avec le propriétaire en question ici.

[p. 239] À 1 ; 11 (0) rentrant d’une promenade, J. avait dit qu’elle allait voir : « Papa, Odette et Jacqueline dans la glace » comme si « J. dans la glace » était un personnage autre qu’elle-même (tout en sachant fort bien se reconnaître dans un miroir). À 2 ; 7 (12) encore, voyant L. dans un costume de bain nouveau, avec casque-à-mèche, J. demande : « Comment il s’appelle le poupineau (bébé) ? ». Sa mère répond que c’est un costume de bain, mais J. pointe L. elle-même et dit : « Mais comment ça s’appelle ça (montrant la figure de L.) ? » en répétant plusieurs fois de suite la question. Or, dès que L. remet sa robe, J. s’écrie très sérieusement : « C’est de nouveau Lucienne », comme si sa sœur avait changé d’identité en changeant de costume.

À 2 ; 11 (13) J. se voit, sur une photographie, endormie sur mon dos et appuyée contre mon épaule (pendant une course de montagne). Elle demande avec inquiétude : « Oh, qu’est-ce que c’est que ça (se montre elle-même). J’ai peur de ça (elle-même). — Mais qui c’est ? Tu ne reconnais pas ? — Oui. C’est moi. Elle fait comme ça, Jacqueline (elle imite le geste). Alors elle a pas peur (projection sur la photo). » Une heure après, elle revoit la photo : « J’ai encore un petit peu peur. — Mais qui c’est ? — C’est moi. C’est “Jacqueline qui fait comme ça” (imite). » Le lendemain, au réveil, J. demande si « Nonette (= L.), elle sait fermer les yeux ? — Bien sûr. — Alors quand Nonette sera la grande “Jacqueline qui fait comme ça” (désigne la photo), elle saura fermer les yeux ! » Autrement dit « J. qui fait comme ça » est une sorte de personnage par lequel on passe à titre d’état momentané, et que L. sera après elle. De même, je présente à J. une photo quelconque d’elle : « C’est Jacqueline. — Toi ou non ? — Oui c’est moi, mais qu’est-ce qu’elle a sur la tête, la Jacqueline de la photo ? »

Obs. 106 bis. — Réciproquement, L. à 2 ; 4 (28) regarde une photo de J. plus jeune : « Qui c’est ? —  C’est J. quand elle était petite. — Non, c’est pas. —  Ce n’est pas J. quand elle était petite ? — Oui, quand c’était Lucienne. »

À propos de la réalité propre aux images, L. à 2 ; 8 (14) dit spontanément : « C’est très lourd (un livre d’images), parce qu’il y a une petite fille dedans. »

À 3 ; 2 (20) nous croisons un homme : « Ce monsieur c’est un papa ? — Qu’est-ce que c’est un papa ? — C’est un monsieur. Il a beaucoup de Luciennes et beaucoup de Jacquelines. — Qui est-ce que c’est des Luciennes ? — C’est des petites filles et les Jacquelines des grandes filles. »

À 4 ; 2 (20) L. considère les brouillards se formant sur nos têtes dans une vallée des Alpes comme étant ceux d’un tout autre endroit où elle a été six mois auparavant. À 4 ; 3 (0), de même, en voyant un torrent dans un village : « C’est du même que celui où on se baigne (dans un autre village). — Mais il vient d’où, regarde (on le voit descendre de la montagne) ? — Du torrent où on se baigne. — Et le torrent où on se baigne ? — De celui-là. »

Obs. 107. — J. à 2 ; 6 (3) : « C’est pas une abeille ça, c’est un bourdon. Est-ce que c’est une bête ? » Mais, vers 2 ; 6 également, elle désigne par le terme de « la limace » les limaces que nous allons voir chaque matin le long d’un certain chemin. À 2 ; 7 (2) elle s’écrie « la voilà ! » en en voyant une ; dix mètres plus loin nous en voyons une autre et elle dit : « Encore la limace ». Je réponds : « Mais ce n’est pas une autre ? » J. retourne alors sur ses pas pour voir la première : « Alors c’est la même ? — Oui. — Une autre limace ? — Oui. — Une autre ou la même ? — … » La question n’a visiblement pas de sens pour J.

À 3 ; 3 (0) J. joue avec un insecte rouge, qui disparaît. Un quart d’heure après (et plus loin, en promenade), nous cherchons à voir un lézard, qui se sauve. Dix minutes après nous trouvons un nouvel insecte rouge : « C’est de nouveau la (!) bête rouge. — Tu crois ? — Où s’qu’il est le lézard, alors ? »

À 3 ; 3 (27) : « Ce sont des bêtes, les petits vers ? »

Obs. 108. — J. à 3 ; 2 (23) n’arrive pas à comprendre que Lausanne, c’est « toutes ces maisons ensemble », parce qu’elle réserve à la maison de sa grand’mère « Le Crêt » le terme de « la maison de Lausanne ». P. ex. elle dit d’un lézard qui monte le long du mur : « Il grimpe sur la maison de Lausanne. » Le lendemain je veux voir si mon explication a été saisie : « Qu’est-ce que c’est Lausanne ? —  [p. 240] C’est toutes ces maisons (montre tout le quartier). Toutes ces maisons, c’est le Crêt. — Qu’est-ce que c’est le Crêt ? — C’est la maison de grand’maman, c’est Lausanne. » « Toutes les maisons » constitue donc un objet complexe dépendant d’un seul d’entre eux, conçu comme représentatif de l’ensemble.

De même à 4 ; 2 (8), L. n’a pas la notion que quelques sous enlevés à un tout constituent une partie de ce tout.

Ces quelques faits sont très caractéristiques des structures préconceptuelles de deux à quatre ans et rejoignent plusieurs des observations que nous avions pu faire autrefois sur des enfants de quatre à quatre ans et demi encore ².

D’une part, les individus particuliers sur lesquels porte la pensée ont moins d’individualité, c’est-à-dire demeurent moins identiques à eux-mêmes qu’ils ne le seront aux stades ultérieurs. Par exemple (obs. 106) un jardin particulier est identifié à un autre, J. ne veut plus croire à l’identité de sa sœur L. revêtue d’un costume de bain, puis déclare que « c’est de nouveau Lucienne » quand elle reprend sa robe ; J. se dissocie elle-même, selon les images qu’elle perçoit de sa personne, en « J. dans la glace », « J. fait comme ça » et « J. de la photo ». Bref, un même individu peut être composé de personnages distincts, selon les habits qu’il porte ou les images que le miroir ou la photographie font de lui. De même L. (obs. 106 bis) croit que son aînée J. a été une Lucienne et que les petites filles sont « des Luciennes » avant d’être « des Jacquelines », le caractère essentiel de ces êtres n’étant donc pas l’identité au travers du temps, mais les états successifs et distincts par lesquels ils passent en changeant de personnage ³.

Mais, inversement, les classes sont moins génériques qu’elles ne le seront dans la suite, et une classe est une sorte d’individu-type répété à plusieurs exemplaires. Les limaces (obs. 107) sont toutes « la limace » réapparaissant sous de nouvelles formes. Il en est de même de « la bête rouge » avec ce fait intéressant que, ayant partie liée avec « le lézard », elle devrait réentraîner celui-ci lorsqu’elle se montre à nouveau.

Or, ces deux caractères d’absence d’identité individuelle et d’absence de classe générale n’en font en réalité qu’un seul : c’est faute de classe à généralité stable que les éléments individuels, n’étant pas réunis en un tout réel qui les encadre, participent directement les uns des autres sans individualité permanente, et c’est faute de cette individualité des parties que l’ensemble ne saurait être construit en [p. 241] tant que classe emboîtante. Restant ainsi à mi-chemin de l’individuel et du général, le préconcept enfantin constitue une sorte de « participation » au sens de Lévy-Bruhl, si l’on convient de donner à ce genre de rapport le critère suivant : absence d’inclusion des éléments dans un tout, et identification directe des éléments partiels entre eux, sans l’intermédiaire de ce tout (par exemple dans nos anciennes observations une ombre faite sur la table émane directement de celle des arbres ou de la nuit, sans passer par la classe générale des ombres définie par leur loi de formation).

D’où l’intérêt des questions portant sur le tout et les parties, c’est-à-dire précisément sur l’inclusion génératrice des concepts vrais (obs. 107) : un bourdon et des petits vers sont-ils des « bêtes » ? Or, il faudrait, pour que l’enfant puisse en décider, qu’il sache réunir les parties en un tout selon un mode de composition réversible, mais les faits de l’obs. 108 montrent justement les difficultés qu’il éprouve encore, même sur le terrain d’un ensemble à figuration spatiale, à construire ce genre de rapports.

Notons maintenant combien ces structures préconceptuelles, sans classes générales ni identités individuelles, sont parentes, sur le plan de la représentation cognitive ou de l’adaptation intelligente qui leur est propre, de la structure des symboles sur le plan ludique. Quelle est, en effet, la différence entre le fait de prendre un jardin pour un autre, de dédoubler son moi en plusieurs personnages ou de réduire plusieurs limaces en une seule, et le fait d’assimiler par jeu un objet à un autre et soi-même à autrui, sinon que dans un cas il y a croyance et effort d’adaptation à l’objet tandis que dans l’autre il n’y a que fiction et assimilation au moi ? À part cette opposition fonctionnelle, le préconcept et le symbole ludique procèdent tous deux par assimilation directe, sans identités ni généralités vraies, par « participation » prélogique et non pas par opérations.

Entre le symbole ludique, l’image imitative et le préconcept on trouve d’ailleurs toutes sortes d’intermédiaires, qui prolongent durant cette phase les faits de l’obs. 103 et qui oscillent entre l’« analogie agissante » et la simple comparaison concrète :

Obs. 109. — J., à 3 ; 6 voyant de petites vagues sur une plage du lac faire avancer et reculer alternativement de petits cordons de sable, s’écrie : « On dirait les cheveux d’une petite fille qu’on peigne. »

À 4 ; 7 (26), encore, elle demande si le sirop qu’on peut faire avec des baies d’épine-vinette est « du sirop qui pique », ce qui est de l’analogie agissante. Le même jour, devant un coucher de soleil : « J’aimerais voyager dans des rayons et me coucher dans des draps qui seraient les nuages », ce qui est une simple image. À 4 ; 7 (22) une herbe fine glissée dans une tige plus large donne lieu à des images imitatives mi-ludiques mi-analogiques : « Tu vois c’est des lunettes [p. 242] dans un étui à lunettes », puis « C’est un insecte dans son étui » (allusion à une larve de phrygane vue dans un ruisseau), etc. Une tige de bois courbe : « C’est comme une machine pour mettre la benzine » (robinet coudé). Quelques jours après, au cours d’une dispute : « Alors on se sépare. Voilà une muraille (geste de la main marquant une limite imaginaire) qui nous sépare. » Puis : « Alors je rentre dans la coquille de cet escargot (ignore l’expression « rentrer dans sa coquille »). Les méandres d’une rivière : « C’est comme un serpent », etc., etc.

Cette facilité à penser par images, jointe à la parenté structurale que nous venons de noter entre les assimilations propres au symbole ludique et au préconcept, conduit à se demander si celui-ci ne participe pas encore du schème imagé plus que le concept proprement dit, lequel s’en détachera précisément lorsqu’il atteindra le niveau opératoire. Dans le cas du symbole ludique, l’objet donné est assimilé à des réalités quelconques, grâce aux images imitatives servant de signifiant. Dans le cas du préconcept, l’objet donné est aussi assimilé à d’autres par une sorte de participation directe. Or, s’il y avait classe générale, cette assimilation conceptuelle des objets entre eux consisterait simplement à les considérer comme équivalents en tant que co-inclus dans la classe qu’ils forment, la classe générale servant donc à elle seule de schème opératoire d’assimilation. Le « signifiant » de ce schème ne serait autre que le mot ou signe verbal, et l’image imitative ne servirait alors que de symbole individuel doublant, à titre d’adjuvant intérieur, le signe collectif : l’image demeurerait ainsi bien distincte du concept, puisqu’elle serait réduite au rang de pur signifiant, par opposition au contenu signifié. Mais comme, à ce niveau, il n’y a pas encore de classes générales fonctionnant à titre de schèmes opératoires et que l’assimilation des objets entre eux s’effectue directement grâce à ces schèmes mi-généraux mi-individualisés que sont les préconcepts, le mot ou signe collectif reste inadéquat au contenu de ces assimilations égocentriques ; l’image, tout en jouant naturellement déjà son rôle de signifiant, conserve alors une fonction héritée de son origine imitative, et que nous avons déjà notée à propos du symbole ludique : elle constitue un substitut partiel de la chose signifiée, par cette sorte d’« adhérence du signe » propre à tous les symboles primitifs. En effet, par le fait même que les objets sont directement assimilés les uns aux autres, l’objet assimilant devient une sorte d’exemple ou d’exemplaire privilégié par rapport à l’objet assimilé : « la limace » est ainsi le prototype ou le représentant de toutes les limaces, tandis que dans un concept général toutes les limaces sont équivalentes grâce à leurs caractères communs et abstraits. Dès lors l’image particulière à laquelle correspond « la limace » conserve une valeur bien supérieure, par rapport aux autres limaces, que l’image, [p. 243] également particulière servant de symbole individuel à un sujet qui raisonne sur la classe générale des limaces. Ces deux sortes d’images consistent l’une et l’autre en un schème individualisé, c’est-à-dire accommodé à un objet particulier, mais, tandis que ce schème ne peut servir que de pur signifiant symbolique à la classe générale, il est beaucoup plus proche au contraire du préconcept puisque celui-ci n’est lui-même qu’un schème à mi-chemin de l’individuel et du général et reposant sur l’existence d’un prototype individuel. Dans la mesure où l’image constitue un signifiant par rapport au préconcept, elle en figure donc l’individu essentiel et non pas un objet quelconque. En sa double qualité de représentant de l’individu typique et de schème individualisé comme est en partie le préconcept lui-même, l’image est alors pour celui-ci plus qu’un simple signifiant : elle est le représentant de l’objet qui fait fonction de substitut de tous les autres et constitue par conséquent elle-même un substitut au second degré.

C’est en ce sens que l’on peut considérer les préconcepts de ce niveau comme demeurant à mi-chemin du symbole et du concept proprement dit : comme le symbole ludique, le préconcept implique l’image et reste en partie déterminé par elle, tandis que le concept s’en affranchit par sa généralité même et ne l’emploie plus qu’à titre d’illustration. Plus précisément, le concept opératoire réalisant un équilibre permanent entre l’assimilation des objets entre eux et l’accommodation à chacun d’eux, cette dernière ne se prolonge pas en image et l’image elle-même, lorsqu’elle intervient, demeure sur un plan inférieur (de même qu’est le recours à la perception directe). Au contraire, le préconcept étant assimilation à un objet privilégié, sans accommodation généralisée à tous, l’accommodation à cet objet, lorsque la pensée porte sur les autres, se prolonge alors nécessairement en image, celle-ci intervenant à titre de support nécessaire de l’assimilation, donc de signifiant privilégié et en partie de substitut.

Au cours du stade II de quatre à cinq à sept à huit ans par contre, les divers caractères du « préconcept » s’infléchissent dans la direction du concept opératoire, par la construction d’emboîtements hiérarchiques qui rendent l’assimilation médiate, et aboutissent ainsi à une généralité progressive. La généralité complète n’est atteinte qu’avec la réversibilité des opérations, comme nous l’avons montré ailleurs. Mais entre le préconcept et le système des concepts reliés opératoirement, on assiste à une articulation graduelle de la pensée intuitive. Ces intuitions articulées aboutissent à des constructions partielles, encore liées à la configuration perceptive et à l’image, mais déjà logiques à l’intérieur du domaine ainsi délimité. Voici, par exemple, quelques cas d’inclusions spontanées qui contrastent avec les structures [p. 244] préconceptuelles, sans que l’on puisse dire, à défaut d’un examen précis, s’il s’agit encore d’intuitions articulées ou déjà de systèmes opératoires d’ensemble :

Obs. 110. — J. à 6 ; 7 (8) : « Les champignons c’est le nom de tous, n’est-ce pas ? Les lycoperdons (que nous cherchons dans les prés) sont des champignons ? »

Le même jour : « Ça (un hameau de quatre à cinq maisons), c’est un village ? — Non. C’est encore La Sage (village). — Alors c’est une partie de La Sage ? » (Cf. obs. 108.)

À 6 ; 7 (9) : « Les corbeaux ont peur de nous. Ils se sauvent. — Oui. — Mais les merles n’ont pas peur. — Non. — C’est la même famille, les merles et les corbeaux, alors pourquoi ils ont peur s’ils sont de la même famille ? — Mais dans notre famille à nous tu n’as plus jamais peur et L. a souvent peur. — Je ne te parle pas de J. et de L., mais des merles et des corbeaux. » (Cf. la résistance à la simple comparaison analogique, par opposition à l’obs. 109.)

On remarque dans ces questions l’utilisation des relations de partie à tout soit à propos d’un objet collectif comme un village, soit à propos d’inclusions abstraites comme les classes zoologiques (à noter à ce propos l’emploi caractéristique du mot « tous » dans l’expression « c’est le nom de tous »). D’où le raisonnement implicite par généralisation inductive, dans l’exemple de la peur des corbeaux, qui nous conduit maintenant à l’analyse du raisonnement lui-même.

Il est intéressant de constater que tous les caractères relevés jusqu’ici sur les premiers concepts, de leur absence de généralité à leur structure quasi symbolique, se retrouvent dans les premiers raisonnements eux-mêmes. Selon que ceux-ci apparaissent à propos d’une recherche adaptée, ou dans une situation sociale telle que le but soit d’agir en déformant au besoin le réel, on trouvera de simples « transductions » désintéressées, des raisonnements intéressés ou tendancieux (mais nullement dénués d’astuce) ou même des raisonnements symboliques de forme étrange par leurs combinaisons d’images conformes aux désirs.

Voici d’abord l’ensemble des faits, que nous discuterons ensuite catégorie par catégorie :

Obs. 111. — Les premiers raisonnements verbaux ⁴ observés sur J. ont été du type suivant. À 2 ; 0 (7) J. n’a aucune envie de s’endormir, le soir, et appelle ses parents pour avoir de la lumière et de la compagnie. On la rejoint une première fois pour la prier de se taire, et on l’avertit qu’on ne viendra plus. [p. 245] Elle arrive cependant à obtenir une seconde visite, mais comprend que c’est la dernière. Après un long silence, on entend alors des cris déchirants, comme s’il s’était passé quelque chose de particulier : on court et J. s’accuse d’avoir pris un jouet sur l’étagère au-dessus de son lit (à laquelle on ne touche pas à l’heure du « nono »). Elle a même l’air franchement contrit. Or, tout est en ordre et elle n’a visiblement touché à rien : elle préfère donc inventer un méfait et y croire, pour retrouver la société et l’éclairage qui lui manquent, que de rester seule dans la nuit sans avoir de bêtises à se reprocher.

À 2 ; 0 (14) J. désire pour sa poupée une robe qui est à l’étage au-dessus. Elle demande « robe », puis, comme sa mère refuse, « Papa cherche robe ». Comme je décline aussi, elle veut aller elle-même « Dans la chambre de maman ». Après plusieurs répétitions, on répond qu’il y fait trop froid. Suit un long silence. Après quoi : « Pas trop froid. — Où ? — Dans la chambre. — Pourquoi il ne fait pas trop froid ? — Chercher la robe. » Donc le jugement « pas trop froid », inventé pour les besoins de la cause, est subordonné au but pratique poursuivi : il y a encore là ce que nous avons appelé ailleurs un raisonnement sensori-moteur (coordination de schèmes en fonction d’un but), mais avec intervention d’une représentation transformant la réalité et servant d’intermédiaire pour atteindre ce but.

Or, il est à remarquer que l’enfant de ce niveau ne peut encore compter sur les promesses d’autrui et cela simplement faute de savoir coordonner ou même conserver les représentations en cause. P. ex. à 2 ; 0 (13), c.-à-d. la veille, J. est dans son bain et grogne : je lui dis que je vais lui apporter son canard et elle accepte avec plaisir, mais au moment où je sors le chercher, elle redouble de protestations comme si elle ne pouvait pas conserver l’assurance que je lui donne. Dans le cas de la robe à chercher à l’étage au-dessus, les représentations se conservent au contraire, parce qu’arrangées par le sujet lui-même, en fonction de ses désirs et sans souci de la réalité.

Obs. 111 bis. — À 2 ; 10 (8) J. a de la fièvre et réclame des oranges, mais les nouveaux arrivages ne sont pas encore en magasin et on essaie de lui expliquer qu’elles ne sont pas mûres : « Elles sont encore vertes, on ne peut pas les manger. Elles n’ont pas encore leur belle couleur jaune (J. ne connaît que ce terme pour désigner leur teinte). J. a l’air de se résigner, mais, un instant après, buvant des camomilles, elle dit : « Les camomilles elles sont pas vertes, elles sont déjà jaunes… Donne des oranges ! » On voit en quoi consiste ici le raisonnement : si les camomilles sont déjà jaunes, les oranges peuvent bien l’être aussi, par analogie agissante ou participation symbolique.

Obs. 112. — Voici maintenant les premiers raisonnements d’ordre constatif et non plus téléologique ou pratique. À 2 ; 1 (13) J. veut aller voir un petit voisin bossu qu’elle rencontre en promenade. Quelques jours auparavant J., à la suite de mes explications sur le pourquoi de cette bosse, qu’elle voulait savoir, J. a dit : « Pauvre garçon, il est malade, il a une bosse. » La veille, J. avait déjà voulu le revoir, mais il était grippé, ce que J. appelle être « malade au lit ». Nous partons alors en promenade, et, en cours de route, J. demande : « Il est encore malade au lit ? —  Non, je l’ai vu ce matin, il n’est plus au lit. — A plus grosse bosse ! »

À 2 ; 4 (16) : on m’appelle et je ne réponds pas, d’où J. conclut : « Papa n’entend pas. » À 2 ; 4 (27) à la salle de bain : « Papa prend de l’eau chaude, alors se raser. »

À 2 ; 6 (24) : « Quand tu seras grande, on t’achètera une grande bicyclette. — Non, une petite. — Pourquoi une petite ? — Comme moi… Moi je suis pas grande. Toi tu es grand, moi je suis pas grande. »

À 2 ; 6 (26) nous allons à la recherche de « la limace » (voir obs. 107) : « On la verra aujourd’hui ? — Oui. — Pourquoi ? — Parce qu’il n’y a pas de soleil. » Le lendemain : « On les verra ? — Non, parce qu’il y a du soleil. »

À 2 ; 9 (14) : « Elle n’a pas de nom (petite fille de un an). — Pourquoi ? — Parce qu’elle sait pas parler. » À 3 ; 2 (26) : « Grand’maman dit que c’est le soleil [p. 246] qui fait les nègres noirs. Pourquoi ils sont pas bruns, alors ? » (J. fait du bain de soleil).

Obs. 112 bis. — L. à 3 ; 1 (3) : « Tu vas chez maman, alors tu viens pas chez moi. » À 3 ; 3 (12) : « Il te faut avoir de nouveau un petit bébé. Alors j’aurai un petit frère. » À 3 ; 10 (24), en présence de trois chaises : « Celle-là (moyenne) je crois elle assez grande pour J. Alors on mettra Cl. sur celle-là (la grande). » À 4 ; 2 (15), elle apprend que le costume bernois comporte un corsage brillant : « La Bernoise de Cl. a pas ça. Alors c’est pas une Bernoise. » À 4 ; 3 (14) : « Pourquoi on met des costumes de caoutchouc quand on va à moto ? — À cause de la poussière. — Alors, si on avait une moto, tu aurais des habits de caoutchouc, mais on a une auto, alors tu n’as pas besoin d’habits de caoutchouc. » À 4 ; 3 (17) : « Les petites filles qui vont à mulet (comme elle) n’ont pas peur des motos, elles n’ont peur de rien (pour la rassurer). — Non. Quand les petites filles sont sur les mulets comme les messieurs qui conduisent les motos, alors elles n’ont pas peur des motos. Mais moi j’ai pas conduit le mulet. J’étais sur les genoux de papa. Alors j’ai eu peur des motos, moi. » À 4 ; 10 (21) une après-midi sans sieste : « On n’a pas fait de sieste, alors c’est pas l’après-midi. »

Obs. 113. — Voici maintenant les raisonnements de J. entre cinq et sept ans : À 5 ; 7 (12) : « C’est un grand-papa, M. S. ? — Pourquoi ? — Parce que A. et L. (ses fils) sont pas encore grands. »

À 5 ; 8 (24) : « J’ai deux amies : Marécage et Julie. Marécage a deux amies : Julie et Jacqueline. Julie a deux amies : Marécage et Jacqueline. Ça fait trois petites amies. » Et, à 5 ; 8 (6) : « Tu seras la grand’mère des enfants de parrain, puisque tu es la maman de leur papa. » Mais à 6 ; 7 (13) : « Laurent a deux sœurs et un petit frère (lui-même). »

À 6 ; 5 (11) : « Pourquoi Laurent fait comme ça (sorte de hoquet, que j’imite en retour) ? — C’est par hasard. — Non c’est pas par hasard, puisque tu as fait d’abord et lui après (la prémisse est fausse, mais le raisonnement juste) ».

À 6 ; 7 (8) : « Les papillons bleus ils aiment l’humide ? — Oui. — Et les bruns (vanesses) ? — Le sec. — Alors pourquoi il y en a ici avec les bleus ? »

À 6 ; 10 (0) : « L’ange ressemble à D., et puis D. ressemble à T., alors T. ressemble aussi à l’ange. » De même L. à 5 ; 3 (26) : « E. est aussi grand que toi, je suis aussi grande que toi, alors il est aussi grand que nous deux », mais il y a ici influence probable de J. (7 ; 8) qui s’amuse à ce genre de raisonnements.

Obs. 114. — Notons encore les seules preuves ou démonstrations observées jusqu’à sept ans :

J. à 2 ; 10 (4) me montre une carte postale : « C’est un chien. — Moi, je crois que c’est un chat. — Non, c’est un chien. —  Ah oui ? Pourquoi ? — … — Pourquoi tu dis que c’est un chien ? — … — Pourquoi tu crois que c’est un chien ? — Il est gris. » Cf. cette discussion à 2 ; 11 (7) : « Elle est neuve ta robe de poupée ? — Non, elle est jaune. —  C’est une vieille que tu as arrangée ou elle est neuve ? — Elle est neuve, mais elle est jaune. »

À 3 ; 11 (25) : « C’est un cheval, parce qu’il a une crinière. — Et les mulets n’ont pas de crinière ? — Oui. — Alors ? — … »

À 4 ; 4 (2), en présence d’une barre de fer : « Qu’est-ce que c’est ce bâton, c’est du fer ? — Oui. — Ah oui, parce que c’est froid, parce (frappe sur le sol) ça fait de la musique. »

À 5 ; 7 (24) : « Tu vois ce qu’elle tire, cette fourmi, c’est lourd. — Mais non, c’est pas lourd. — Mais oui, pour elle. — Mais non, c’est léger. C’est tout petit et c’est du bois. »

À 6 ; 5 (12) elle croit que son canard empaillé a perdu une jambe simplement parce qu’elle l’a posé à terre. Elle fait alors d’elle-même l’expérience et voit qu’il ne perd pas sa seconde jambe : « Alors on a dû marcher dessus. »

Les premiers de ces raisonnements sont très instructifs, à la fois quant aux relations entre les schèmes préconceptuels et les schèmes [p. 247] sensori-moteurs et quant aux rapports entre le raisonnement préconceptuel, ou transduction, et les coordinations symboliques ou ludiques. Il est clair, en effet, que les raisonnements de l’obs. 111 restent proches de la coordination des schèmes d’actions qui caractérise le raisonnement sensori-moteur. « Si je fais une bêtise on viendra rallumer la lampe et me causer » et « si la chambre d’en haut n’est pas froide, je pourrai chercher la robe que papa ni maman ne veulent me descendre » telles sont les inférences. Or, en un sens, elles prolongent, en les compliquant simplement, les coordinations pratiques du bébé de douze à seize mois (par exemple, mettre une chaîne de montre en boule pour pouvoir l’entrer dans une boîte, etc.) : dans les deux cas il ne s’agit que d’atteindre un but et de trouver les moyens adéquats. Mais, d’autre part, deux différences séparent évidemment ces raisonnements à la fois pratiques et verbaux des coordinations purement pratiques. D’abord, l’enfant ne se borne plus à raisonner en actes sur ce qu’il voit et manipule, mais il évoque, en images et en mots, le but poursuivi et les moyens à employer. Ensuite, et par le fait même qu’il dépasse le champ perceptif au moyen de la représentation, il lui est possible de déformer cette réalité représentée au gré de ses désirs et de la subordonner au but qu’il s’assigne. Raisonnement pratique ou téléologique, en sa source, comme s’il s’agissait de simples coordinations sensori-motrices, le premier raisonnement de l’enfant atteint d’emblée cette liberté de déformation qui caractérise par ailleurs le jeu symbolique ou d’imagination. L’auto-accusation intéressée de J. est à cet égard un bel exemple tout à la fois de combinaison intelligente et de ce que Stern a appelé le « pseudo-mensonge » (Scheinlüge), c’est-à-dire d’une histoire inventée dont le sujet est dupe lui-même. P. Janet a souvent dit que la découverte du mensonge marquait l’un des grands progrès intellectuels de l’humanité : on voit, en effet, ici, que la déformation du réel résulte immédiatement des premières constructions déductives et qu’elle caractérise le raisonnement naissant autant que la fabulation ludique et le jeu symbolique lui-même, à un degré de croyance près.

Or, la parenté de ces raisonnements initiaux avec la pensée symbolique en œuvre dans l’imagination ne se marque pas seulement dans ces déductions semi-pratiques, où la réalité est arrangée comme dans un jeu. Elle se retrouve dans l’obs. 111 bis où l’enfant réfute une objection : la couleur jaune des camomilles est censée entraîner la maturité des oranges désirées, à la manière dont un objet en représente fictivement un autre, sauf qu’ici encore il n’y a précisément pas fiction mais croyance.

Mais venons-en au raisonnement constatif lui-même, c’est-à-dire [p. 248] aux obs. 112 et 112 bis. Les raisonnements 111 et 111 bis sont, en effet, influencés par le désir, ce qui rend naturelles à la fois la continuité avec le raisonnement pratique d’ordre sensori-moteur et la parenté avec la pensée symbolique ou ludique. Qu’en sera-t-il donc des raisonnements d’ordre constatif ou réflexif, qui consistent à relier des jugements de constatation entre eux pour en tirer une conclusion non désirée d’avance, et non plus seulement à agir par la pensée, y compris l’imagination fabulatrice ? Or, si l’on prend soin de distinguer la vérité externe ou empirique des conclusions de la vérité interne ou logique des coordinations elles-mêmes, on constate que ces raisonnements constatifs eux-mêmes, qui aboutiront en fin de compte à fa connexion rationnelle et opératoire, commencent par demeurer de simples « expériences mentales » prolongeant les coordinations pratiques sur le plan représentatif, et surtout restent longtemps intermédiaires entre la pensée symbolique et la pensée logique grâce à leur caractère préconceptuel ou « transductif ».

On sait que Stern a décrit les premiers raisonnements enfantins comme étant des inférences qui ne procèdent ni du singulier au général ni du général au singulier, mais du singulier au singulier : la « transduction » précéderait ainsi l’induction et la déduction. Nous avons vu, il est vrai (§ 2) qu’aux premiers niveaux de la pensée l’enfant n’est pas plus capable d’attribuer aux éléments singuliers une individualité et une identité permanentes qu’il ne l’est de former des classes proprement générales. D’autre part, les définitions classiques de l’induction et de la déduction sont insuffisantes et il peut y avoir des raisonnements témoignant d’une complète nécessité déductive tout en ne procédant que du singulier au singulier (par exemple dans l’obs. 113, les raisonnements du type A = B ; B = C donc A = C). Mais l’essentiel de la thèse de Stern subsiste si l’on définit la transduction par une inférence non réglée (non nécessaire) parce que portant sur des schèmes qui demeurent à mi-chemin de l’individuel et du général. Autrement dit, la transduction est un raisonnement sans emboîtements réversibles de classes hiérarchiques ni de relations. Étant un système de coordinations sans emboîtements, par connexion directe entre schèmes semi-singuliers, la transduction sera donc une sorte d’expérience mentale prolongeant les coordinations de schèmes sensori-moteurs sur le plan des représentations, et comme ces représentations ne constituent pas des concepts généraux, mais simplement des schèmes d’action évoqués mentalement, elles demeureront à mi-chemin entre le symbole imagé et le concept lui-même.

On comprend alors pourquoi dans certains cas la transduction donne lieu à des conclusions correctes tandis que dans d’autres le [p. 249] raisonnement reste faux et incomplet : lorsque le raisonnement ne suppose aucun emboîtement réfléchi et intentionnel, mais seulement des schèmes pratiques, c’est-à-dire généralisés par les actions antérieures elles-mêmes et portant sur des objets individuels, la transduction est alors correcte, tandis que là où sont requis des emboîtements de classes ou des compositions de relations, la transduction échoue faute de mécanisme opératoire réversible.

C’est ainsi que dans les cas suivants (obs. 112 et deux cas de 113) les raisons de l’erreur sont bien claires. Le bossu guéri de la grippe n’a plus sa bosse parce que l’enfant assimile les maladies l’une à l’autre au lieu de distinguer, dans la classe générale des maladies, celle qui a produit la bosse et d’autres possibles. La bicyclette que J. aura plus tard doit être petite, comme si ses tailles futures restaient conditionnées par sa taille actuelle. Le bébé qui ne parle pas n’a pas de nom, faute de dissociation entre le point de vue du sujet et celui de l’objet. Le père dont les fils sont petits doit être un grand-père comme si les âges correspondaient univoquement aux tailles. T. a deux sœurs et un petit frère qui est lui-même, faute de dissociation entre le point de vue de T. et celui de J. elle-même. Et dans les raisonnements de L. (112 bis), une après-midi sans sieste n’est pas une après-midi, et un petit bébé ne peut être qu’un petit frère. — Dans chacun de ces cas, il y a donc assimilation indue, soit de la classe générale à l’un de ses cas particuliers, soit d’un point de vue (relatif) à un autre. Or, pourquoi y a-t-il ainsi assimilation du particulier au particulier et non pas généralité ou réciprocité ? La raison en est évidente : les éléments négligés par le raisonnement (par exemple la grippe dans le cas du bossu, les tailles futures, dans le cas de la bicyclette, etc.) sont assimilés aux éléments centrés par la pensée du sujet (la maladie cause de la bosse ou la taille actuelle de J., etc.) tout simplement parce que ceux-ci sont l’objet de l’intérêt, de l’attention, de l’activité de l’enfant, ou qu’ils caractérisent son point de vue actuel, bref, précisément parce qu’ils sont « centrés ». L’assimilation du spécial au spécial, propre à la transduction, est donc déformante et irréversible dans la mesure où elle est centrée et elle deviendra logique et source d’emboîtements hiérarchiques ou de réciprocités dans la mesure où sa décentration la rendra réversible. L’élément B est réduit illégitimement à l’élément A parce que celui-ci est centré et que l’assimilation est alors irréversible, telle est la formule de la transduction. Les éléments A et B sont assimilés l’un à l’autre de façon réversible et leur décentration réciproque entraîne la formation d’une classe (A + B) qui les englobe, telle est la formule de la construction logique. Les processus constitutifs de la transduction ne sont ainsi qu’un cas particulier de ce [p. 250] mécanisme général qui, de la centration à de la décentration perceptives et de l’égocentrisme de la pensée à la réciprocité logique, caractérise tout le développement des fonctions cognitives.

Quant aux cas dans lesquels la transduction aboutit à une conclusion correcte, il est aisé de voir qu’ils sont dus au fait que le raisonnement ne suppose pas alors de nouveaux emboîtements (réfléchis et intentionnels), soit que la pensée applique simplement, par expérience mentale, un schème pratique déjà généralisé par l’action antérieure, soit que la décentration s’impose d’elle-même par la simplicité ou la nature des compositions en jeu. C’est ainsi que quand J. conclut d’un silence « Papa n’entend pas », ou d’un pot d’eau chaude « alors se raser », ou quand L. dit « Tu vas chez maman, alors tu viens pas chez moi », etc., il est clair qu’il est inutile de sous-entendre, sous ces jugements, des propositions générales qui constitueraient les prémisses implicites d’une déduction en forme : ce sont là de simples schèmes pratiques appliqués par expérience mentale. Il arrive ainsi souvent que le raisonnement présente verbalement toutes les apparences d’une déduction logique avec emboîtement des cas singuliers dans des classes ou propositions générales, alors que les généralisations en jeu n’ont rien d’opératoire et sont dues sans plus aux expériences antérieures réunies empiriquement par l’action elle-même : par exemple, le raisonnement sur les limaces qui ne sortent pas par le soleil et sortent par la pluie appartient, malgré sa précision, à la même catégorie que les précédents et ce que nous avons vu au § 2 sur « la limace » opposée à la classe conceptuelle des limaces suffit à le confirmer. De même la sériation des trois chaises et leur mise en correspondance avec les trois petites filles, dont L. (obs. 112 bis), est assurément d’ordre pratique et intuitif puisque tous les éléments sont visibles et que les couples sont au nombre de deux seulement. Par contre, les raisonnements de la Bernoise, de la moto et surtout du mulet (obs. 112 bis) sont parfaitement logiques et reposent sur des compositions nouvelles au moment considéré. Mais, pour ce qui est des deux premières, on voit mal quelle centration déformante pourrait les altérer tant elles sont simples, et, pour ce qui est du raisonnement subtil du mulet, les fines distinctions qu’introduit L. entre celui qui conduit la bête et qui n’a pas peur et celui qui se laisse conduire et qui a peur impliquent assurément une décentration entre son point de vue et le mien : mais elle est imposée par le fait même que L. me répond et défend son propre point de vue contre mon affirmation qui les confondait !

La meilleure confirmation du rôle de ces centrations et décentrations de la pensée, sources d’assimilations déformantes ou au contraire [p. 251] de généralisations cohérentes, ainsi que leur double aspect à la fois noétique (centration ou décentration de l’intérêt et de l’attention) et social (égocentrisme et réciprocité), est la maladresse de l’enfant lorsqu’il s’agit de trouver une preuve ou une démonstration de ses propos, c’est-à-dire de justifier vis-à-vis d’autrui ce qui lui paraît évident vis-à-vis de soi-même (obs. 114). C’est ainsi que J. pense qu’un animal est un chien et non pas un chat parce qu’il est gris, comme si cette couleur ne s’appliquait pas aussi bien au chat ; ou qu’une crinière indique un cheval et non pas un mulet, ou que « jaune » s’oppose à « neuf », ou qu’un bout de bois est léger pour une fourmi parce qu’il l’est pour nous, etc. Et cependant, lorsqu’il s’agit de trouver pour elle-même qu’un bâton est en fer, elle parvient à dégager des raisons bien meilleures.

Au total, on voit donc que la transduction, en tant que coordination sans emboîtements hiérarchiques, demeure à mi-chemin entre le raisonnement pratique, prolongeant les coordinations sensori-motrices, et le raisonnement proprement logique. Les schèmes dont elle use sont le produit d’une assimilation directe et déformante, parce que centrée sur les éléments individuels intéressant le sujet. C’est cette assimilation égocentrique dont le prolongement constitue le symbole ludique, tandis que l’expérience mentale qui constitue l’accommodation propre aux raisonnements transductifs a pour signifiants les images imitatives représentant les éléments centrés par la pensée. La transduction constitue ainsi le résultat d’un équilibre incomplet entre une assimilation déformante et une accommodation partielle.

Mais, entre 4 ; 6 et sept ans déjà (stade II), cet équilibre tend à se compléter par une décentration relative de l’assimilation et par une extension de l’accommodation. C’est ainsi que l’obs. 113 nous montre l’apparition de coordinations dont certaines sont encore transductives mais qui tendent à la réciprocité ou à la sériation des relations (voir le raisonnement des trois amies, de la grand’mère et des ressemblances entre trois individus) ainsi qu’à la construction de classes et propositions générales. De même se précise le besoin de vérification (voir obs. 114 à 6 ; 5), ces divers progrès commandant eux-mêmes les transformations du symbole ludique et de l’imitation. On ne saurait cependant parler d’opérations proprement dites entre cinq et sept ans, faute de « groupements » généraux qui stabilisent et généralisent ces premières connexions : elles demeurent donc le fait d’intuitions articulées, qui marque le passage de la transduction à la pensée opératoire.

Les faits qui précèdent rappellent assez qu’il ne suffit pas de l’apparition du langage pour que se superpose d’emblée une pensée logique à l’intelligence sensori-motrice. Il convient donc d’essayer de marquer les liens entre la pensée prélogique de la petite enfance et l’intelligence antérieure au langage, de la même manière que nous avons cherché à dégager ceux qui unissent le jeu symbolique au jeu d’exercice sensori-moteur et l’imitation représentative à l’imitation sensori-motrice.

Nous avons cherché à montrer ailleurs que les schèmes de l’intelligence sensori-motrice constituaient l’équivalent fonctionnel des concepts et des relations et que l’assimilation sensori-motrice consiste en une sorte de jugement d’ordre pratique, les coordinations de schèmes entre eux équivalant alors à un raisonnement sensori-moteur. Mais ce ne sont naturellement là que des équivalences fonctionnelles et qui n’entraînent en rien une identité structurale. Il existe, en effet, entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence conceptuelle les quatre différences fondamentales suivantes, qui marquent du même coup ce qui manque à la première pour constituer une pensée logique. 1° Les connexions établies par l’intelligence sensori-motrice ne parviennent à relier que des perceptions et mouvements successifs sans une représentation d’ensemble qui domine les états, distincts dans le temps, des actions ainsi organisées et qui les réfléchisse en un tableau total et simultané. Par exemple, le système des déplacements qui intervient dans une conduite de recherche d’un objet disparu a beau être coordonné en une sorte de « groupe » expérimental, il n’y a relation qu’entre mouvements successifs et non pas représentation de l’ensemble du système. L’intelligence sensori-motrice fonctionne ainsi comme un film au ralenti qui représenterait une image immobile après l’autre, au lieu d’aboutir à une fusion des images. 2° Par conséquent, l’intelligence sensori-motrice tend à la réussite et non pas à la vérité : elle trouve sa satisfaction dans l’arrivée au but pratique poursuivi et non pas dans la constatation (classement ou sériation) ou dans l’explication. C’est une intelligence purement vécue (une intelligence des situations, comme dit M. Wallon) et non pas pensée. 3° Son domaine étant délimité par l’emploi des instruments perceptifs et moteurs, elle ne travaille que sur les réalités elles-mêmes, leurs indices perceptifs et signaux moteurs, et non pas sur les signes, les symboles et les schèmes qui s’y rapportent (concepts et schèmes représentatifs). 4° Elle est donc essentiellement [p. 253] individuelle par opposition aux enrichissements sociaux acquis grâce à l’emploi des signes.

Si l’on admet la continuité fonctionnelle entre l’intelligence sensori-motrice et la pensée conceptuelle, ainsi que l’hétérogénéité structurale définie par ces quatre différences, il semblerait donc que pour passer de l’une à l’autre de ces deux formes d’intelligence, quatre conditions suffisent, qui pourraient être remplies simultanément : 1° Une accélération générale des mouvements, les actions successives fusionnant en un raccourci mobile de l’action d’ensemble : le déroulement rapide du film de la conduite constituerait ainsi la représentation intérieure, conçue comme l’ébauche ou le schème anticipateur de l’acte. 2° Une prise de conscience qui éclaire cette esquisse raccourcie, c’est-à-dire qui déroule le film dans les deux sens : la constatation et l’explication fondées sur le classement hiérarchique et la sériation des rapports remplacerait ainsi la simple poursuite du but pratique. 3° Un système de signes se surajoutant aux actions permettrait la construction des concepts généraux nécessaires à ces classifications et sériations. 4° La socialisation qui accompagne l’emploi des signes insérerait la pensée individuelle dans une réalité objective et commune.

Ces conditions peuvent même se réduire à deux : A) un système d’opérations transposant les actions extérieures à sens unique en actions mentales mobiles et réversibles (conditions 1 et 2) ; B) une coordination inter-individuelle des opérations assurant à la fois la réciprocité générale des points de vue et la correspondance du détail des opérations et de leurs résultats (conditions 3 et 4). Quant à savoir si c’est la construction des opérations, c’est-à-dire leur « groupement », qui assure la coordination sociale, ou l’inverse, il est clair que les deux processus sont interdépendants : un système d’opérations ne saurait être général si elles ne correspondent pas terme à terme avec celles d’autrui, mais cette socialisation des opérations suppose elle-même leur « groupement » possible.

Ces relations de continuité fonctionnelle et d’opposition structurale entre le sensori-moteur et le conceptuel ainsi caractérisées, cherchons maintenant par quels moyens effectifs l’enfant qui parle, imite et joue, parviendra à réaliser les quatre ou deux conditions définies à l’instant. Y réussira-t-il d’un bloc, par l’effet soudain de la « représentation » se superposant à l’« intelligence de situation » ou bien, malgré la continuité fonctionnelle qui domine tous les stades, lui faudra-t-il passer par une nouvelle et lente évolution structurale, qui reproduira, sur le nouveau plan des représentations, celle qui vient de se terminer dans le domaine sensori-moteur ?

[p. 254] Grâce à la coordination croissante des schèmes sensori-moteurs, donc à l’accélération des mouvements et à l’intériorisation des actions sous forme d’ébauches anticipatrices, l’enfant parvient déjà, au stade VI de ce développement, à des esquisses représentatives, lorsqu’il y a équilibre actuel entre l’assimilation et l’accommodation, à des imitations différées, lorsque la seconde l’emporte, et à des schèmes ludiques symboliques, lorsque la première l’emporte. C’est à ce moment que l’acquisition du langage devient possible et que le mot ou signe collectif permet d’évoquer les schèmes jusque-là simplement pratiques. Mais cette évocation suffit-elle et par quel miracle entraînerait-elle d’emblée la construction des opérations elles-mêmes, noyau moteur de l’intelligence réfléchie ?

Les faits qui précèdent fournissent à cet égard une réponse décisive. Les premiers mots se bornent à amorcer la conceptualisation des schèmes sensori-moteurs, mais sans l’achever en aucune façon. Comme le schème d’action, le concept suppose, en effet, un jeu complexe d’assimilations (l’assimilation conceptuelle étant le jugement) et d’accommodations (c’est-à-dire d’applications à l’expérience). Mais, en plus de l’accommodation aux données perceptives immédiates il suppose naturellement une double accommodation supplémentaire : a) à toutes les données auxquelles il se rapporte en dehors du champ perceptif actuel ou du champ des anticipations et reconstitutions proches qui intéressent la seule action en cours ; b) à la pensée des autres et à leurs expériences particulières. D’autre part, en plus de l’assimilation des données perceptives et motrices (toujours nécessaires toutes deux comme support des opérations), le concept doit s’assimiler : a) tous les autres concepts en des systèmes d’ensemble cohérents (classifications et sériations) ; b) les concepts correspondants d’autrui. Le problème est donc simplement de savoir si l’assimilation et l’accommodation sensori-motrices vont se prolonger directement, grâce au langage, en une assimilation et une accommodation opératoires, constituant d’emblée des systèmes logiques. Or, les extensions définies à l’instant de l’assimilation et de l’accommodation, et qui, notons-le, sont toutes nécessaires à la réalisation des quatre conditions indiquées plus haut d’un développement de l’intelligence conceptuelle, supposent un équilibre permanent entre les processus assimilateurs et accommodateurs. Qu’est-ce, en effet, qu’une opération telle que réunir ou dissocier, placer ou déplacer, ordonner ou changer d’ordre, etc. ? C’est, d’une part, une imitation des transformations possibles du réel (c’est en ce sens que F. Gonseth a pu appeler la logique une « physique de l’objet quelconque »), donc une accommodation stable et continue aux données expérimentales ; [p. 255] mais c’est en même temps une action du sujet et une action qui s’assimile les données sur lesquelles elle porte, cette assimilation présentant le caractère remarquable d’être réversible, c’est-à-dire qu’au lieu de déformer les objets en les réduisant à l’activité propre, elle les relie les uns aux autres par des connexions susceptibles de se dérouler dans les deux sens. Or, cette réversibilité n’est pas autre chose que l’expression même de l’équilibre permanent ainsi atteint entre une accommodation généralisée et une assimilation devenue par cela même non déformante : la réversibilité est, en effet, la possibilité de retrouver un état antérieur des données, non contradictoire avec l’état actuel (assimilation) et un état aussi réel ou réalisable que cet état actuel (accommodation). C’est cet équilibre mobile et réversible qui assure la conservation des concepts et des jugements, et qui règle aussi bien les correspondances des opérations entre individus (échange social de pensée) que le système conceptuel intérieur à chacun. Mais on voit alors le chemin qui reste à parcourir entre l’assimilation et l’accommodation sensori-motrices et les processus opératoires assurant à la fois la réversibilité de la pensée individuelle et la réciprocité intellectuelle entre individus. En fait, l’assimilation et l’accommodation, qui avaient atteint un équilibre provisoire au stade VI de l’intelligence sensori-motrice, se retrouvent dissociées sur le plan de la représentation et du langage par l’intervention des réalités nouvelles, d’ordre extra-perceptif et social, qui sont à assimiler et à explorer encore : pour retrouver l’équilibre sur le plan représentatif, un chemin semblable à celui qu’elles viennent d’achever est donc à parcourir à nouveau.

Or, c’est précisément ce que l’on observe durant toute la seconde période (1 ; 6 à 7-8 ans) et principalement jusque vers 4 à 4 ; 6 ans (stade I). Avant sept ans en moyenne, il n’apparaît, en effet, aucun système d’opérations réversibles et groupées entre elles, seul le groupement attestant l’existence d’un équilibre permanent entre l’assimilation et l’accommodation. Il ne se présente, de quatre à sept ans (stade II) que quelques intuitions articulables (nombres susceptibles de former des figures, inclusions simples et coordinations intuitives de relations familières) mais sans généralisations ni réversibilité. Quant à la période de 1 ; 6 à 4 ; 6 ans (stade I) que nous venons d’étudier dans les paragraphes précédents, il est remarquable de constater que la pensée n’y atteint précisément jamais l’équilibre permanent entre l’assimilation et l’accommodation, mais présente au contraire une série d’équilibres partiels ou instables, dont la gamme explique précisément l’ensemble des schèmes allant du symbole ludique et de l’image imitative au préconcept et à la transduction.

[p. 256] Le processus fondamental qui marque, en effet, le passage de l’équilibre sensori-moteur à l’équilibre représentatif est que, sur le premier plan, l’assimilation et l’accommodation sont toujours actuelles, tandis que, sur le second les assimilations et accommodations antérieures interfèrent avec les présentes. Le schème sensori-moteur est, il est vrai, déjà une action du passé sur le présent, mais il n’est pas localisé dans le passé à la manière dont, par exemple, l’est un souvenir d’évocation par opposition à une habitude. Le propre de la représentation est, au contraire, que les accommodations antérieures se conservent dans le présent à titre de « signifiants » et les assimilations antérieures à titre de significations : c’est ainsi que l’image mentale, prolongement des accommodations antérieures, intervient dans l’activité tant ludique que conceptuelle à titre de symbolisant, tandis que, grâce à elle et naturellement aux signes verbaux et collectifs qu’elle double dans la pensée individuelle, les données actuelles peuvent être assimilées à des objets non perçus et simplement évoqués, c’est-à-dire revêtues de significations fournies par les assimilations antérieures. Sur le plan représentatif, les accommodations sont donc doubles : actuelles (accommodations simples) et antérieures (imitations représentatives et images) ; et les assimilations également : actuelles (incorporation des données aux schèmes adéquats) et antérieures (connexions établies entre ces schèmes et d’autres dont les significations sont simplement évoquées, sans être provoquées par la perception présente).

Or, étant données ces différenciations, il va de soi que l’équilibre ne saurait se réaliser d’emblée sur le plan représentatif, et que le chemin déjà parcouru sur le plan sensori-moteur est à refaire sur ce nouveau palier jusqu’à coordination complète des différents processus ainsi différenciés. De même que l’assimilation propre aux stades sensori-moteurs commence par être centrée sur l’activité propre pour se décentrer graduellement jusqu’au terme de cette première période du développement, de même l’assimilation représentative débute par un mécanisme de centration, dont nous avons vu des exemples à propos du préconcept et de la transduction, et qui explique l’irréversibilité initiale de la pensée. En présence d’objets successifs qu’il compare pour les réunir en classes, en tirer des relations, et pour combiner celles-ci ou celles-là en des raisonnements, l’enfant qui accède à la vie représentative ne parvient pas à mettre à la même échelle les objets donnés actuellement et les objets antérieurs auxquels il les assimile. Selon ses intérêts et l’objet qui a frappé son attention au point de départ de ses actions, il centre, en effet, cet élément ou l’un quelconque des éléments et lui assimile alors les autres directement : [p. 257] c’est cette assimilation irréversible, avons-nous vu, qui explique la participation propre aux préconcepts, sans individualisation ni généralisation vraies, et le raisonnement par transduction, tandis qu’une assimilation réversible entre objets aboutit à la formation de classes réelles, c’est-à-dire à la fois générales et fondées sur l’individualité stable des éléments, et au raisonnement inductif ou déductif. De plus, par le fait même que l’un des éléments est ainsi centré à titre de prototype ou d’exemple représentatif de l’ensemble, le schème de cet ensemble, au lieu de parvenir à l’état abstrait qui caractérise un concept, demeure attaché à la représentation de cet individu-type, c’est-à-dire à une image. À l’assimilation incomplète parce qu’irréversible qui caractérise le schème préconceptuel, correspond donc une accommodation incomplète parce que centrée elle aussi sur un objet, dont elle constitue l’image à titre de « signifiant » du schème. Il s’ensuit alors que l’assimilation et l’accommodation actuelles, c’est-à-dire relatives aux objets nouveaux et non pas au prototype, demeurent l’une déformante et l’autre inadéquate, d’où l’instabilité de leur équilibre. C’est pourquoi le préconcept est relié par une série de termes intermédiaires aux symboles ludiques (et la transduction aux raisonnements symboliques ou coordinations fictives), qui subordonnent l’accommodation actuelle à l’assimilation ; et par une autre série de termes intermédiaires aux imitations représentatives (et la transduction à l’expérience mentale ou reproduction d’un déroulement empirique par l’image), qui subordonnent l’assimilation actuelle à l’accommodation. Il est inutile de souligner, en outre, combien cette centration irréversible qui caractérise les premières représentations conceptuelles s’exprime socialement par un égocentrisme de la pensée, puisqu’un concept centré sur des éléments typiques répondant à l’expérience vécue de l’individu et se symbolisant par une image plus que le langage ne saurait être une notion commune ni même pleinement communicable.

Or, si tel est le point de départ de la pensée représentative, il est clair que ces processus initiaux ne trouveront leur équilibre que dans la direction de la décentration. Une pensée centrée sur un objet auquel elle assimile les autres ne saurait être en équilibre, tandis qu’en leur attribuant à tour de rôle une égale valeur, l’assimilation réciproque naissant de cette décentration aboutit à un équilibre stable entre les données actuelles et antérieures, l’accommodation à tous les éléments (actuels comme antérieurs), résultant de cette même décentration, maintient alors leur différenciation et l’assimilation réciproque qui les réunit conduit par conséquent à l’élaboration de schèmes à la fois généraux et abstraits, c’est-à-dire de concepts [p. 258] prenant la forme de classes ou de relations. La décentration a ainsi pour résultat un équilibre entre l’assimilation et l’accommodation, donc un équilibre tendant nécessairement vers une structure réversible.

Mais il est aisé de voir qu’entre la pensée préconceptuelle, d’une part — caractérisée par une assimilation centrée sur un objet typique ainsi que par une accommodation symbolisant le schème d’ensemble par l’image de cet objet — et la pensée opératoire, d’autre part — caractérisée par la décentration et par l’équilibre permanent entre l’assimilation et l’accommodation — peuvent s’intercaler un certain nombre de termes intermédiaires, selon le degré de réversibilité atteint par le raisonnement. Ce sont ces intermédiaires que nous avons décrits, entre quatre et sept ans sous le nom de pensée intuitive ⁵ et dont les formes supérieures sont constituées par des raisonnements d’apparence opératoire, mais liés à une configuration perceptive donnée. On a vu, par exemple (obs. 112 bis) comment L. est capable d’anticiper mentalement la correspondance entre trois chaises d’inégales grandeurs et trois petites filles de tailles différentes. De cinq à sept ans, l’enfant est même capable d’effectuer des correspondances terme à terme entre des ensembles de six à dix éléments, mais, dans le cas de ces nombres, il est nécessaire que la correspondance s’appuie sur une figure ou une représentation imagée : sitôt la figure détruite (par exemple deux rangées correspondant optiquement) le sujet ne croit même plus à l’équivalence des collections dont il vient pourtant de constater visuellement qu’elles se correspondent élément à élément.

Or, il est clair que ces intuitions articulées (formes supérieures de la pensée intuitive) témoignent d’une assimilation encore insuffisamment décentrée. Quant à l’accommodation, elle n’est plus liée à l’image d’un objet individuel, comme dans les schèmes préconceptuels, mais elle reste source d’images : le schème général, n’étant pas encore assez abstrait pour atteindre la mobilité réversible caractéristique de l’opération, ne donne pas encore lieu à une accommodation égale pour toutes les situations possibles et demeure donc lié à une « configuration ». Seulement, une configuration, c’est-à-dire par définition une structure ne portant pas sur un seul objet mais sur un ensemble d’éléments reliés par une forme totale simple, c’est encore une image : ce n’est donc plus l’image d’un objet, mais c’est l’image du schème et une image qui, dans la pensée intuitive, est nécessaire à l’existence du schème (exactement comme l’image de l’objet individuel [p. 259] typique est nécessaire à l’existence du préconcept). C’est ainsi que dans les sériations intuitives, les inclusions intuitives, les diverses formes cardinales ou ordinales de correspondances intuitives, etc., la perception ou l’image de la configuration demeurent indispensables à la pensée : elles constituent alors le dernier reste de ce caractère symbolique et imagé que nous avons constaté dans toutes les formes initiales de la pensée représentative ⁶.

Avec la pensée opératoire, enfin (III^e période), et avec elle seule, l’assimilation devient entièrement réversible parce que l’accommodation est entièrement généralisée et cesse ainsi de se traduire en images. Certes, l’image subsiste, mais à titre de pur symbole du schème opératoire et sans plus en faire partie intégrante : on peut ainsi intuitionner un système d’emboîtements au moyen des cercles d’Euler, ou une suite de nombres au moyen d’une figure spatiale, mais le choix reste libre entre les représentations et surtout l’opération demeure indépendante de chaque figure particulière du système choisi, puisqu’elle exprime essentiellement la transformation d’un état en un autre, et non plus l’état comme tel. La figure n’est plus alors que l’illustration pouvant accompagner ou non le schème opératoire, et celui-ci n’est plus exprimable adéquatement qu’au moyen de signes collectifs (langage ou symboles mathématiques et logistiques), convenablement définis.

Ainsi seulement sont remplies les quatre conditions que nous décrivions au début de ce paragraphe comme nécessaires au passage de l’intelligence sensori-motrice à la pensée logique : les opérations constituent des actions possibles mais réduites à un schème anticipateur qui en accélère les vitesses, tout en pouvant les dérouler dans les deux sens ; de plus ce sont des actions exprimées par des signes au lieu d’être exécutées réellement et enfin elles assurent la correspondance entre les points de vue individuels dont la coordination seule garantit l’objectivité.