Chapitre IX.
La notion de l’âge ^{1 a} 🔗

Tout ce que nous avons pu constater du développement de la notion du temps physique nous a permis d’apercevoir combien cette forme du temps reste longtemps hétérogène, comme si la durée variait avec l’espace parcouru des mobiles et avec leur vitesse. On peut donc se demander si, en ce qui concerne les âges, l’enfant comprendra qu’un cadet demeure toujours tel ou si les trajectoires temporelles peuvent chevaucher en cours de route en fonction des vitesses de croissance. On retrouve donc, en termes de temps vécu, le problème des durées correspondant aux parcours effectués par des mobiles de mêmes vitesses. Le second problème est celui de la correspondance entre les âges et l’ordre des naissances, et on voit qu’il rencontre la question, si souvent examinée à propos du temps physique, des rapports entre la durée et la succession.

Malheureusement, si nous retrouvons ainsi l’essentiel des problèmes soulevés précédemment, un obstacle surgit à propos de la notion d’âge, qui ne nous a que faiblement gênés jusqu’ici mais dont l’importance ne saurait être négligée en ce chapitre : l’idée d’âge est de celles qui donnent le plus lieu, parmi les concepts temporels, à des conversations avec l’entourage et à des connaissances apprises, de telle sorte que nous n’avons rencontré que bien peu de sujets non influencés au préalable sur la question. C’est pourquoi nous ferons appel à l’âge des plantes et des animaux, au cours des paragraphes suivants, à titre de complément indispensable d’information. Néanmoins, il est toujours possible, en insistant sur les rapports entre l’âge du sujet interrogé et ceux de son entourage, de mettre à nu certaines difficultés systématiques et il est d’autant plus intéressant de constater l’accord des résultats obtenus dans ce nouveau domaine avec les précédents.

Une chose frappe d’emblée, en particulier : c’est le caractère essentiellement statique et presque discontinu de la notion que [p. 211] l’enfant se fait de l’âge. Le temps vécu n’est pas un flux perpétuel et continu : il est un changement qui tend vers certains états, et il cesse de s’écouler lorsque ceux-ci sont atteints. C’est ainsi que, pour les petits, vieillir c’est grandir : au terme de la croissance, le temps leur paraît cesser d’opérer. Cette notion rappelle à certains égards celle que les Grecs se donnaient du devenir et cette analogie parle dans le même sens que toutes celles qui rapprochent la pensée enfantine des concepts statiques, et moins opératoires que les nôtres, de la pensée antique ³.

Nous distinguerons trois stades dans le développement de la notion d’âge. Durant le premier, les âges sont indépendants de l’ordre des naissances et les différences d’âge peuvent se modifier avec le temps, celui-ci n’étant donc pas homogène. Durant un second stade, ou bien les âges dépendent de l’ordre des naissances mais les différences d’âge ne se conservent pas au cours de l’existence, ou bien les différences se conservent mais elles ne dépendent pas de l’ordre des naissances. Au cours du troisième stade, au contraire, les durées et les successions sont coordonnées entre elles, et leurs rapports se conservent grâce à cette coordination même.

Voici des exemples du premier stade :

Rom (4 ; 6) ne sait pas quand est son anniversaire. Elle a une petite sœur, Erica « Quel âge a-t-elle ? — Sais pas. — C’est un petit bébé ? — Non, elle peut déjà marcher. — Laquelle est la plus vieille de vous deux ? — C’est moi. —  Pourquoi ? — C’est moi qui est la plus grande. — Et quand elle ira à l’école, laquelle sera la plus vieille de vous deux ? — Sais pas. — Et quand vous serez des demoiselles, une sera plus vieille que l’autre ? — Oui. — Laquelle ? — Sais pas. — Ta maman est plus vieille que toi ? — Oui. —  Ta grand-maman est plus vieille que ta maman ? — Non. — Elles ont le même âge ? — Je crois que oui. — Elle n’est pas plus vieille que ta maman ? — Oh ! Non. —  Ta grand-maman devient plus vieille chaque année ? — Elle reste la même chose. — Et ta maman ? — Elle reste aussi la même chose. — Et toi ? — Non, je deviens plus vieille. —  Et ta petite sœur ? — Oui (catégorique). »

« Qui est née la première, Érica ou toi ? — Sais pas. — On peut le savoir ? — Non. — Qui est la plus jeune ? — Érica. — Alors qui est née la première ? — Sais pas. — Tu as combien d’années de plus qu’elle ? — … — Un an ? — Non. — Deux ans ? — Plus. —  Trois ans ? — Oui. —  Et quand tu seras une dame, tu auras encore trois ans de plus qu’elle ? — Je crois que non. — Tu vivais déjà quand ta petite sœur est venue ? — Oui. — Et qui est née avant, ta maman ou toi ? —  [p. 212] Maman. — Ta grand-maman ou ta maman ? — Sais pas. — Ton papa ou ta petite sœur ? — Sais pas. — Ton papa ou toi ? — On ne sait pas. »

Jear (4 ; 9) : « Tu as des frères ? — Oui Charles et Éric. — Ils sont plus vieux ou plus jeunes que toi ? — Ils sont jeunes [1 et 3 ans]. — Es-tu né avant ou après Éric [1 an] ? — On est nés tous en même temps. On est nés tous les trois avant l’Escalade [fête nationale genevoise]. — Ils ont le même âge ? — Non. — Et le même âge que toi ? — Non. — Quel est le plus vieux de vous trois ? — … — Et le plus jeune ? — Éric. — Et ta maman est plus vieille que toi ? — Elle est jeune. — Mais chaque année tu deviens un peu plus vieux ? — Non, je reste jeune. — L’année prochaine tu auras le même âge ? — Non. J’aurai ma fête et des patins. J’aurai 5 ans ½. — As-tu une grand-maman ? — Oui, elle est plus vieille que maman. — Elle est née avant ou après ? — Sais pas. — Que crois-tu ? — Sais pas. — Et ton grand-papa est plus vieux que papa ? — Oh oui. — Pourquoi ? — Mon papa est plus jeune. — Qui est né d’abord. — Sais pas. — Il a été vieux tout de suite, mon grand-papa. »

« Tu es plus grand qu’Éric ? — Oh oui. — Et que Charles ? — Oui. — Qui est le plus vieux ? — Moi je reste jeune et eux aussi. — Qui est allé le premier à l’école ? — Moi. — Et qui ira le premier à la grande école (école primaire) ? — Moi. — Et qui sera un grand monsieur d’abord ? — Sais pas. »

Bor (4 ; 9) : « J’ai deux frères, Philippe et Robert. — Plus vieux ou plus jeunes que toi ? — Plus vieux que moi. — Beaucoup ? — Oui. — Quel âge ? — Sais pas. — Ils vont à la grande école ? — Oui, les deux. — Un est plus âgé que l’autre ? — Non, tous les deux le même âge [faux]. — Ils sont nés le même jour ? — Oui [faux]. — Ils sont jumeaux ? — Non — Ils ont juste le même âge ? — Oui, le même âge que moi. — Qui est né d’abord, avant ? — C’est Philippe, puis Robert [juste]. — Qui est né d’abord, Philippe ou toi ? — Moi [faux]. — Alors qui est le plus vieux de vous trois ? — Personne. — Puisque tu dis que tu es né avant Philippe, tu étais donc là quand Philippe est né ? — Ah ben oui, j’étais là ! [cela lui semble même évident…] — Qui est né le premier de toute la famille ? — Personne. Le deuxième Philippe, puis Robert, puis moi le quatrième parce que j’ai 4 ans. »

Pti (4 ; 9) : — « Quel âge as-tu ? — 4 ½. — Il y a longtemps que tu as eu ta fête ? — Elle n’est pas encore passée : au mois de juin. — Quel âge auras-tu ? — 8 ans. — Tiens, tiens ! — Non, 5 ans. — Tu as des frères ou des sœurs ? — Un grand frère. Il est à l’école de Sécheron [la « grande école »]. — Tu es né avant ou après lui ? — Avant. — Qui est le plus vieux ? — Mon frère, parce qu’il est le plus grand. — Quand il était petit, ton frère, il avait combien d’années de plus que toi ? — Deux ans. — Et maintenant ? — Quatre ans. — La différence peut changer ? — Non… Oui. Si je mange beaucoup de soupe, je le dépasse. — Comment sait-on si quelqu’un est plus vieux ? — Parce qu’on est plus grand. — Ton papa et ton grand-papa, tu sais qui est le plus vieux ? — Les deux du même âge. — Pourquoi ? — Parce qu’ils sont aussi grands. »

« Pierre et Paul sont deux frères. Pierre est né avant. Peut-on savoir [p. 213] lequel est le plus vieux ? — C’est Pierre. —  Mais voilà. Pierre a moins poussé parce qu’il était d’une plus petite taille. — Alors c’est Paul le plus vieux : le plus vieux c’est le premier mort. »

Myr (5 ans) : « J’ai une sœur. — Plus âgée ou plus jeune ? — Plus âgée. — Et quand tu seras une dame, elle sera aussi plus âgée que toi ? — Je ne sais pas. Elle sera une demoiselle. — Est-ce qu’on peut savoir si ta sœur restera toujours plus âgée que toi ou pas ? — Oui, on peut savoir, mais moi je ne sais pas. — Qui est la plus vieille, ta maman ou toi ? — Sais pas, parce qu’on est jeunes les deux. — Ta maman est née avant toi ou après ? — Je ne me rappelle plus. — Qui est le plus vieux de la famille ? — Papa, parce qu’il est brun sur la figure et qu’il peut bien travailler. — Qui est le plus jeune ? — Sais pas. — Mais ta sœur est plus âgée ? — Je ne sais pas si on a le même âge, parce qu’elle va à l’école de Sécheron [primaire] seulement. »

Aud (6 ans) a un ami : « Plus jeune ou plus vieux que toi ? — Plus grand. — Il est né avant ou après toi ? — Après. — Ton papa est plus vieux ou plus jeune que toi ? — Plus vieux. — Il est né avant ou après toi ? — Sais pas. — Qui est arrivé le premier, lui ou toi ? — Moi. — Tu restes toujours la même chose âgé ou tu deviens plus vieux ? — Je deviens vieux. — Et ton papa ? — Toujours le même âge. — Et ta maman vieillit ? — Non. — Pourquoi ? — Parce qu’elle est déjà vieille. »

Les réactions de ce premier stade présentent une concordance remarquable avec celles du stade correspondant relatif au temps physique : incompréhension opératoire de la succession, incompréhension opératoire de la durée et absence de coordination entre les intuitions préopératoires de succession et de durée.

Pour commencer par la succession, il est surprenant, non seulement que ces enfants ne parviennent pas à affirmer qu’ils sont nés après leurs aînés, mais encore qu’ils s’attribuent fréquemment une antériorité — on peut presque dire une priorité avec la nuance de valorisation que cette expression suggère — sur la naissance de leurs propres parents. Les plus prudents, comme Rom et Myr (« on peut savoir, mais moi je ne sais pas »), avouent leur ignorance, tandis que les plus audacieux tranchent sur le vif, comme cet Aud qui soutient tranquillement avoir précédé son père dans l’existence. De telles réponses seraient incompréhensibles, ou, plus précisément, ne paraîtraient pas mériter l’examen, si nous n’étions pas renseignés, par les réactions décrites aux chapitres III et IV, sur l’absence de signification, pour l’enfant, de la succession temporelle en cas de non-coïncidence spatiale des points de départ ou d’arrivée. Dès lors les enfants qui répondent « je ne sais pas » à la question de la succession des naissances énoncent bien une vérité : le problème ne saurait avoir de sens pour eux. Quant à ceux qui s’attribuent l’antériorité, [p. 214] ils soulignent une autre vérité : c’est que le temps, de leur point de vue à eux, ne débute qu’avec leur propre mémoire et qu’ainsi avant leur naissance il n’existait ni aînés ni parents. Quand Myr, par exemple, répond, au sujet de la succession entre la naissance de sa mère et la sienne, « je ne me rappelle plus », elle exprime fort bien cette idée que le temps propre aux âges consiste pour elle exclusivement en souvenirs ; et quand Bor, à propos de la naissance de son aîné, déclare « Ah ben oui, j’étais là », il soutient simplement qu’aussi haut que remontent ses souvenirs sur ce frère plus âgé il était lui-même présent pour les enregistrer ! Il y a là un égocentrisme temporel qui exprime sans plus la nature essentiellement incoordonnable (non-groupement) de la succession intuitive et préopératoire.

Or, la meilleure preuve que cet égocentrisme du temps intuitif ne traduit nullement, en ce stade initial, un primat de la vie intérieure sur l’organisation des objets spatiaux, mais qu’il consiste bien en une indifférenciation du sujet et de l’objet, c’est que les notions de ces mêmes enfants en ce qui concerne la durée (l’âge lui-même) se réduisent à une confusion entre le temps et les données physiques ou spatiales qui lui servent de contenu : l’âge c’est la taille, vieillir c’est croître et il est donc possible d’annuler ou même d’inverser une différence d’âges en grandissant plus vite. Rom pense ainsi que sa maman a le même âge que sa grand-maman et qu’elles ne vieillissent plus parce qu’« elles restent la même chose ». Par contre, elle-même et sa sœur vieillissent toujours, mais à des vitesses différentes : si elles ont maintenant trois ans de différence, elles ne les garderont pas nécessairement plus tard. Jear reste toujours jeune, tandis que son grand-père est né « vieux tout de suite » ; il se sait plus âgé que ses cadets mais n’est pas sûr de devenir un monsieur avant eux (ici l’égocentrisme temporel s’accompagne d’insécurité affective ou de sentiments d’infériorité, ce qui n’a donc rien de contradictoire puisqu’il est essentiellement indifférenciation d’ordre intellectuel et non pas d’ordre moral). Pti croit que son aîné avait deux ans de moins que lui autrefois, qu’il a quatre années de plus maintenant, mais que lui-même le dépassera en âge s’il « mange assez de soupe ». Myr, plus jeune que sa sœur, ne sait pas si elle le restera, etc.

Bref, intuition égocentrique et préopératoire de la succession et de la durée, telle est la caractéristique de ce premier stade. Il est donc bien naturel que, pour ces sujets, la succession ne puisse se fonder sur la durée ni l’inverse. Jamais, en effet, l’enfant de ce niveau ne parvient à dire : « A est né avant B puisqu’il [p. 215] est plus âgé » ou « A est plus vieux que B puisqu’il est né avant lui ». Il y a donc analogie complète entre ce premier stade et le stade I des chapitres III et IV.

L’analogie entre le développement de la notion d’âge et celui du temps physique est encore plus frappante au deuxième stade. On se rappelle, en effet, que le second stade est caractérisé par certaines intuitions articulées, soit de succession (l’avant temporel dissocié de l’avant spatial) soit de durée (plus vite = moins de temps), mais incoordonnées entre elles. Or, dans le domaine de l’âge également, c’est tantôt la succession correcte qui précède la compréhension des durées (type I), tantôt la durée correcte qui précède la succession (type Il). Dans le premier cas, l’enfant saura sérier les naissances, mais il n’en conclura pas à la permanence des différences d’âges, et, dans le second cas, il découvre que ces différences se conservent mais il n’en conclut pas à l’ordre de succession correct des naissances.

Voici des exemples du type I de ce stade II :

Filk (4 ; 11), avancé, a une sœur aînée : « As-tu le même âge ? — Non, parce que je ne suis pas né en même temps qu’elle. — Qui est né d’abord ? — Elle. — Auras-tu un jour le même âge qu’elle ou n’aurez-vous jamais le même âge ensemble ? — Ensuite je serai plus grand qu’elle, parce que les hommes sont plus grands que les femmes. Alors je serai plus vieux. »

Er (5 ; 8) pense que son papa est plus vieux que sa maman « parce qu’il est né en premier et maman en dernier ». Mais ni sa maman ni sa grand-maman ne vieillissent plus. Quant à son papa : « chaque année il devient plus vieux mais des fois il reste un peu comme d’habitude ».

Ral (6 ; 9) a un frère cadet de 6 ans de moins qu’elle : « Qui est le plus âgé ? — C’est moi. — Qui est né avant ? — Moi. — Quand tu seras une demoiselle, quel âge aura ton frère ? — Comme moi. — Le même âge ? — Oui. — Plutôt plus ou plutôt moins que toi ? — Un peu plus. — Ta maman est plus jeune ou plus vieille que toi ? — Plus vieille. — Elle est née avant toi ? — Oui. — Ou toi avant elle ? — Non. — Ton papa est plus jeune ou plus vieux que ta maman ? — Plus vieux. — On te l’a dit ? — Non, je l’ai vu. — Il est né avant ou après elle ? — Avant. — L’année prochaine ton papa aura vieilli ? — Oui. — Et ta maman ? — Oui. — Et toi ? — Oui. — Et ton petit frère ? — Oui. — Qui sera le plus jeune, lui ou toi ? — André. — Quand vous serez de grandes personnes, qui sera le plus âgé ? — André. — Et aujourd’hui ? — C’est moi — Et quand vous serez vieux ? — On aura le même âge. — Ton grand-père et ta grand-mère ont le même âge ou pas ? — Oui, à peu près. — Qui est né avant ? — Ma grand-mère. »

Mon (7 ; 10) a une amie, Éliane : « Elle a quel âge ? — 9 ½. — Et toi ? — 7 ½. — Laquelle est la plus âgée ? — Éliane. — De combien ? [p. 216] — De deux ans. — Elle est née avant ou après toi ? — Avant. — Combien d’années avant ? — … — Combien d’âge avant ? — Sais pas. — Peut-on savoir ? — Non. — Aussi deux ans avant ? — Non, pas deux ans. — Quand tu seras une dame, Eliane sera plus vieille ou plus jeune que toi ? — Plus vieille. — De combien ? — Sais pas. — Deux ans comme maintenant ? — De plus. »

Vet (7 ; 10) : « J’ai une petite sœur, Liliane, et un frère de 9 mois, Florian. — Vous avez le même âge ? — Non. D’abord mon frère, puis ma sœur, puis moi, puis maman et puis papa. — Qui est né le premier ? — Moi, puis ma sœur, puis mon frère. — Quand tu seras vieux, Florian sera toujours plus jeune que toi ? — Pas toujours. — Ton papa vieillit chaque année ? — Non, il reste la même chose. — Et toi ? — Moi je grandis. — Quand on est un homme, comment vieillit-on ? — On pousse, puis pendant longtemps on reste la même chose, puis tout à coup on devient vieux. »

Voici enfin le cas d’un enfant qui parvient presque à la coordination de la naissance et de l’âge, mais reste malgré tout fixé à la notion de l’âge défini par la taille :

Clan (7 ; 10) : « Quel âge as-tu ? — 7 ans. Je suis grand : on dirait que j’ai 8 ans. — Tu as une sœur ? — Oui, de 6 ans. — Tu es né avant ou après elle ? — Oh ! Avant ! — Quand tu seras un jeune homme vous aurez le même âge ? — Non, quand j’aurai 9 ans elle aura 8 ans, quand j’aurai 10 elle aura 9, quand j’aurai 18 elle aura 17, il y aura toujours une différence. Ma sœur elle m’arrive là (au menton). Moi je monte toujours plus haut. Si elle m’arrive là (au front), alors je vais là (plus haut que sa taille), et puis après là et là, etc. — Ton papa et ta maman, lequel est le plus jeune ? — Mon papa est plus jeune (faux). — Il est né avant ou après ta maman ? — Après (faux). — Alors pourquoi il est plus jeune ? — Ma maman est la plus grande de la famille. » Malgré ses débuts brillants, Clan en reste donc à l’assimilation de l’âge et de la taille.

On voit donc que chacun de ces enfants répond d’une manière précise quant à la sériation des naissances. L’ordre de succession de ces naissances paraît donc correspondre pour eux à l’âge des membres de la famille, « plus âgé » signifiant « né avant » et « plus jeune » équivalant à « né après ». Mais, chose très curieuse, la compréhension de cette correspondance se limite à l’âge actuel des personnages et le fait qu’il y ait correspondance entre ces âges actuels et l’ordre des naissances n’implique en rien, pour les sujets de ce type, que la correspondance se conserve dans l’avenir : il est donc clair que cette correspondance n’est pas encore opératoire et qu’elle constitue sans plus une « intuition articulée » ⁴. Pour ce qui est, en effet, des âges futurs des mêmes [p. 217] membres de la famille, dont les sujets déterminent aisément l’ordre de succession des naissances, les différences d’âge sont censées ne pas se conserver (ce qui signifie donc que la correspondance entre l’ordre des naissances et les âges ne se conservera pas non plus). Rai va, par exemple, jusqu’à admettre qu’à l’âge adulte son frère, qui a six ans de moins qu’elle, la dépassera quelque peu. Vet, qui a presque 8 ans, pense que son petit frère (un bébé de 9 mois) ne sera « pas toujours le plus jeune », etc. Or, la raison de ces opinions étranges est bien simple si ces sujets arrivent à saisir l’ordre de succession des naissances, ils se représentent toujours, par contre, la durée sous les espèces d’un déroulement physique ou spatial et confondent ainsi l’âge avec la taille. Il s’ensuit que la durée vécue ou l’âge sont discontinus comme le dit d’une manière si suggestive Vet « on pousse, puis pendant longtemps on reste la même chose, puis tout à coup on devient vieux ».

À l’opposé des sujets précédents, ceux du type II présentent cette situation (qui serait extraordinaire du point de vue opératoire mais s’explique aisément par le caractère encore intuitif des notions) de bien comprendre la conservation des différences d’âges, donc l’aspect « durée » du vieillissement, mais sans en conclure à un ordre correct de la succession des naissances :

Dour (7 ; 5) : « Quel âge as-tu ? — 7 ½. — As-tu des frères ou des sœurs ? — Non. — Un ami ? — Oui, Gérald. — Il est plus jeune ou plus vieux que toi ? — Un petit peu plus vieux, il a 12 ans. — Combien d’années de plus que toi ? — Cinq ans. — Est-ce qu’il est né avant ou après toi ? — Sais pas. — Mais réfléchis, tu m’as déjà dit son âge. Il est né avant ou après toi ? — Il ne m’a pas dit sa date de naissance. — Mais il n’y a pas un moyen de savoir s’il est né avant ou après toi ? — Je pourrais lui demander. — Mais tout de suite, tu ne peux pas savoir ? — Non. — Quand Gérard sera un papa, il sera plus jeune ou plus vieux que toi ? — Plus vieux. — De combien ? — De cinq ans. — Vous vieillissez la même chose vite ? — Oui. — Quand tu seras un vieux monsieur, il sera comment ? — Un grand-père. — Il aura le même âge que toi ? — Non, j’aurai cinq ans de moins. — Et quand vous serez très, très vieux ce sera toujours la même différence ? — Oui, toujours. »

Gist (9 ans) a une sœur « plus jeune. Elle a eu 7 ans le 8 janvier. — Combien d’années de moins que toi ? — Deux ans. — Quand tu seras une grande dame, elle aura le même âge que toi ? — Non, elle sera plus petite que moi. — De combien ? — De deux ans. — Tu es tout à fait sure ? — De 21 mois [exact]. — Pourquoi ? — Parce que ça sera comme [p. 218] aujourd’hui. — Et quand vous serez très vieilles ? — Toujours la même chose. — Alors dis-mois maintenant laquelle de vous deux est née avant l’autre, ta sœur ou toi. — Sais pas. — Mais qui est née d’abord ? — Sais pas ».

On voit le caractère paradoxal de ces cas, d’ailleurs plus rares que ceux du type I (comme au chapitre IV la compréhension de l’égalité des durées synchrones précède rarement celle de la simultanéité) mais d’autant plus instructifs. Dour réaffirme sans cesse sa conviction de la conservation d’une différence de cinq ans entre son ami et lui, et malgré cela il ne voit pas comment savoir lequel est né le premier sans le lui demander ! Et Gist précise que 21 mois la séparent de sa sœur sans pouvoir en déduire que celle-ci est née après elle. C’est donc ici la conservation des différences d’âge qui est fondée sur une intuition articulée (les « années » étant communes aux personnages comparés et dissociées de leur croissance physique, c’est-à-dire des tailles plus ou moins changeantes), tandis que l’ordre des successions demeure l’objet d’une intuition simple, ces deux sortes de données ne pouvant donc pas se coordonner entre elles.

On peut en outre distinguer, vers la fin du stade II, un sous-stade II B caractérisé par des réactions intermédiaires entre les stades II (types I et II) et III. Il s’agit donc de réactions d’abord identiques aux précédentes, puis arrivant par tâtonnements progressifs à la réponse juste :

Phi (7 ; 8) : « As-tu un frère ? — Non, mais j’en aurai un au mois de février. — Qui sera le plus vieux ? — Moi, parce que je suis né le premier. — Quelle différence ? — Sept ans. — Et quand tu seras un papa, quelle différence il y aura entre lui et toi ? — Sais pas. — La même que maintenant ? — Ah oui. — Pourquoi ? — … — Et ta maman est plus âgée que toi ? — Oui. — Quand tu seras un vieux monsieur, il y aura la même différence que maintenant ? — Oui… non, moins grande… non, la même que maintenant. — Ton papa est plus âgé que ta maman ? — Oui, d’un an. — Et quand tu es né, c’était la même différence entre eux ? — Maman était plus jeune. — Mais la même différence ? — Non, oui, c’est pareil. »

On voit donc qu’avant d’être affirmée avec nécessité la conservation des différences d’âges s’impose parfois peu à peu, à titre d’induction toujours plus probable.

Voici enfin des réponses du stade III, lequel est caractérisé par la coordination, conçue comme nécessaire, entre l’ordre de succession des naissances et l’emboîtement des âges, avec conservation exacte des différences :

[p. 219]Gilb (7 ; 9) est enfant unique : « Tu as un petit ami ? — Oui, de 7 ans. — Il est plus vieux ou plus jeune que toi ? — Comme moi, il est né dans la même année, alors on a le même âge. — Tu as un autre ami ? — Rémy. Il a 15 ans. — Il est plus vieux que toi ? — Oui, de beaucoup. — Combien de différence ? — Huit ans. — Il est né avant ou après toi ? — Avant. — Combien de temps avant ? — (Courte hésitation.) Eh bien huit ans. — Quand vous serez des messieurs, vous aurez le même âge ? — Lui sera plus vieux puisqu’il est né avant. — Et toi et ta maman ? — Elle est plus vieille. — Quand tu seras un monsieur ? — Toujours la même différence. — Pourquoi ? — Ça ne change jamais. — Est-ce que tous les vieux messieurs n’ont pas le même âge ? — Ça dépend quand ils sont nés : il y en a de 50, de 60 ans… »

Pol (8 ; 3) : « J’ai un petit frère et un plus petit, Charles et Jean. — Qui est né d’abord ? — Moi, puis Charly, puis Jean. — Quand vous serez grands, quels âges vous aurez ? — Moi le plus vieux, puis Charly, puis Jean. — Tu seras de beaucoup plus vieux ? — La même chose que maintenant. — Pourquoi ? — C’est toujours la même différence. Ça dépend quand on est né. »

On voit que l’ordre des successions (sériation des naissances) et les durées (les âges eux-mêmes) sont reliés par ces sujets selon une relation de nécessité logique, telle que la conservation des différences d’âges n’est plus seulement affirmée mais est déduite de l’ordre même des naissances.

Au total, l’ensemble des faits décrits en ces § 1 et 2 permet donc de retrouver une fois de plus un processus évolutif qui nous est devenu familier. L’ordre de succession et la durée commencent, au stade I, par donner lieu chacun, et sans relation entre eux, à des intuitions égocentriques et déformantes déterminées à la fois par le point de vue propre et par le phénoménisme spatial et physique dont le temps ne parvient pas encore à se différencier. Au cours du second stade, il se constitue, grâce au progrès des régulations intuitives, soit une intuition articulée de l’ordre des naissances (en correspondance avec l’âge actuel, mais sans conservation de la correspondance quant aux âges futurs), soit une intuition articulée des différences d’âges (mais sans relation avec les naissances). Au cours du troisième stade enfin, la présence simultanée de ces deux intuitions articulées permet aux régulations dont elles sont issues de se constituer en opérations proprement dites, dont les groupements relient alors la succession et la durée en un seul système déductif et cohérent.

Il est frappant de constater ainsi que, malgré leur caractère verbal et le rôle des connaissances apprises, les notions relatives à l’âge évoluent exactement comme les concepts du temps [p. 220] physique précédent au cours des chapitres III et IV. Le problème est d’ailleurs le même et, dans les deux cas, la construction du temps consiste à coordonner des mouvements et des vitesses : la croissance équivaut, en effet, aux trajectoires spatiales envisagées dans notre analyse du temps physique, et la rapidité plus ou moins grande de cette croissance correspond aux différences de vitesse ménagées entre les deux coureurs. Or, dans les deux domaines, il y a d’abord confusion de la durée avec le chemin parcouru, puisque tous les enfants du stade I définissent l’âge par la taille. Dans les deux cas également il y a d’abord incompréhension de l’ordre des événements, par indifférenciation de la succession temporelle et de la succession spatiale (relative elle-même au point de vue de l’observateur) : l’avant spatial, selon le sens d’orientation de la course (chap. III-IV), se retrouve en effet ici sous la forme de l’« avant » égocentrique, c’est-à-dire à l’inversion du sens temporel due au primat du point de vue propre. Puis, au stade II, la formation des intuitions articulées résulte, dans le cas des notions d’âge comme dans celui du temps physique, d’une correction partielle des intuitions primitives, donc d’une régulation et non point d’emblée des opérations réversibles. Enfin, dans les deux cas également, le troisième stade est caractérisé par une coordination de nature opératoire : grâce au groupement des rapports en jeu le sujet parvient indifféremment à déduire les âges de l’ordre des naissances et à déduire cet ordre de succession de l’emboîtement des âges eux-mêmes.

Mais si c’est ainsi la confusion de l’âge et de la taille qui est au point de départ des difficultés rencontrées par l’enfant et vaincues par le groupement des relations temporelles, il convient de poursuivre notre étude par l’analyse de la dissociation de ces deux notions.

Pour contrôler ces hypothèses, il s’agit donc maintenant de comprendre par quel mécanisme l’âge va se dissocier de la taille. Nous allons à cet égard commencer par faire comparer les âges de deux arbres d’espèces et de grandeurs différentes, de manière à voir comment le sujet parviendra à découvrir que ces âges dépendent uniquement de la date à laquelle les arbres ont été plantés, et non pas de leur grandeur actuelle.

Mais, auparavant, vérifions brièvement que jusque vers 7-8 ans l’enfant confond également le vieillissement des animaux, des végétaux et même des minéraux, avec leur croissance, ce vieillissement cessant donc dès qu’est atteinte la taille maximum :

[p. 221]Pau (4 ; 9) : « Les petits chiens vieillissent ? — J’sais pas. Je n’en ai pas. Non, je crois que ça reste toujours de la même grandeur. — Et les fleurs ? — Elles se fanent si on leur donne pas d’eau. — Et les pierres ? — Non, elles restent la même chose. Si on en coupe en deux avec une scie, alors oui. — Et toi, tu vieillis ? — Quand je grandis, oui. »

Ker (4 ; 6) pense que les oiseaux vieillissent. « Et les plantes ? — Non, ça reste toujours la même chose. — Et les pierres ? — Oui, parce que j’en ai vu une qui est devenue plus grande ».

Er (5 ; 8) : « Les plantes vieillissent ? — Oui parce qu’elles se fanent. — Et les chevaux ? — Ça devient âgé parce qu’il y en a des grands et des petits. — Et les pierres ? — Il y en a des plus vieilles et des plus jeunes parce qu’il y en a des grandes et des petites ».

Dor (6 ; 9) pense que tous les chevaux que l’on voit dans la rue ont le même âge parce qu’ils ont la même taille.

Gis (6 ; 1) dit que les chiens vieillissent « parce qu’ils grandissent » tandis que pas les pierres « parce que ça reste toujours comme elles sont ».

Fin (7 ; 2) pense que vieillir « c’est avoir plus d’âge. — Les petits chiens ? — Ça vieillit. — Et les arbres sont plus vieux chaque année ? — Oh non, ça n’a pas d’âge. — Pourquoi ? — Ça ne grandit plus ».

Par contre, dès 7-8 ans la notion du vieillissement commence à se dissocier de celle de la croissance spatiale, ou augmentation de taille, et à se concevoir en fonction du temps lui-même :

Dour (7 ; 5) pense que les plantes, les chiens, les chevaux et lui-même vieillissent tous, et que d’un printemps à l’autre ils seront tous « d’un an plus vieux ».

Dorb (7 ; 6) : les chiens et les chevaux ça « devient toujours plus vieux. — Et les arbres ? — Oui, parce qu’il y a d’abord l’hiver, puis les feuilles reviennent ».

Gil (7 ; 9) : « Tout vieillit. — Et les pierres, elles ont toujours le même âge ? — Non plus. »

C’est en cherchant à préciser ces questions que nous avons été conduits à poser aux sujets le problème de l’âge de deux arbres, présentés par des dessins. Sur ces cartons de mêmes dimensions sont collées l’image d’un peuplier de 9 cm de haut, à tronc large et fort, et celle d’un arbre quelconque de 6,5 cm de haut, au tronc mince et tordu et à feuillage ramassé en boule. Les couleurs sont de mêmes nuances : troncs bruns et feuilles vert foncé.

On dit à l’enfant : « Un jour je faisais une promenade et j’ai vu ces deux arbres. J’ai eu envie de les dessiner juste comme ils étaient. Sont-ils de la même espèce ? (L’enfant le nie naturellement et on lui demande de préciser les différences.) Tu as raison, ce sont des espèces différentes : l’une pousse en long et l’autre en [p. 222] rond, l’une a un tronc droit et épais, l’autre l’a mince et tordu. C’est comme les gens : ils ne se ressemblent pas tous. Et comme les chiens : il y a des bouledogues, des bassets, des saint-bernards, etc. Les arbres non plus ne sont pas tous de la même espèce : ils ne poussent pas la même chose. » Après ce préambule, on pose alors la question : « Maintenant je voudrais que tu me dises si on peut savoir, rien qu’en regardant ces dessins, lequel est le plus âgé de ces deux arbres, et si on peut être sûr, ou bien si on ne peut pas le savoir ». Si l’enfant juge d’après la hauteur des arbres, ce qui est naturellement le cas des petits, on discute alors en poussant les objections aussi à fond que possible. Mais n’y a-t-il pas des gens vieux et petits ? Est-ce qu’un grand monsieur est toujours plus âgé qu’un petit ? etc.

Or, sur une quarantaine d’enfants examinés entre 4 et 10 ans, l’épreuve a été réussie par tous les sujets à partir de 9 ans et par aucun de 4 à 6 ans inclusivement. Entre deux, on trouve des proportions variables, dont ⅓ environ à 7 ans et ⅔ à 8 ans. Les réponses obtenues se laissent sérier comme suit. Au point de départ (stade I) on observe une indifférenciation complète entre les notions d’âge et de taille, les sujets restant réfractaires à toute argumentation. Au point d’arrivée (stade III) il y a dissociation entière entre les deux notions et, en présence des arbres, les sujets ou bien se refusent à deviner leurs âges respectifs ou bien font des hypothèses variées, mais ils s’accordent tous à soutenir que seule la connaissance de la date des plantations pourrait trancher la question de manière certaine. Entre deux (stade II) on assiste à une différenciation progressive.

Voici des exemples du stade I :

Roh (4 ; 6) : « Un des deux est plus âgé ? — Oh oui, le long. — Pourquoi ? — Parce qu’il est long. — Moi je dis que c’est peut-être l’autre. — J’sais pas, mais moi je dis que c’est le long. — Un petit petit arbre ne peut pas être plus vieux qu’un grand ? — Ah non, ah non, non non (avec l’air de dire : il ne faut tout de même pas se moquer de moi) ! »

Zur (4 ; 5) : « Celui-là a 5 ans ½ et celui-là 4 ans ½. — Pourquoi ? — Parce qu’il est plus grand. — On ne peut pas être plus vieux que quelqu’un et quand même plus petit ? — Oui. — Alors il serait possible que le grand arbre soit plus jeune que l’autre ? — Non. »

Lea (4 ; 6) : « Le rond a 1 an et le long 2 ans. — Tout à fait sûr ? — Oui. — Peut-on être plus grand et pourtant plus jeune que quelqu’un d’autre ? — Ça n’arrive jamais. »

Claud (5 ; 5) : « C’est le plus grand. — On peut être sûr de ça ? — Tout à fait sûr. — Lequel est né d’abord ? — L’autre. — Pourquoi ? — Parce qu’il est le plus petit. — Être né d’abord, ça veut dire qu’on est plus vieux ou plus jeune ? — Plus jeune. »

[p. 223] Rob (5 ; 6) : « C’est le plus grand. — L’autre ne pourrait pas être quand même plus âgé ? — Non. — Sûr ? — Tout à fait sûr. — Mais Éric est plus grand que toi. Il est plus vieux ou plus jeune ? — Plus jeune. — Mais il est plus grand que toi ? — Oh, un tout petit peu seulement. — Mais tu vois qu’on peut quand même être plus vieux et plus petit ? — Oui. — Alors on peut savoir lequel de ces deux arbres est le plus vieux ? — Oui, le grand. »

Ode (6 ; 8) : « Le long est plus vieux. — Pourquoi ? — Parce qu’il est plus grand. — Sûr ? — Oui. — Le rond ne pourrait pas être plus vieux — Oui le rond pourrait être [= devenir ? ou aurait pu être ?] plus grand que le long. »

Arl (7 ; 10) : « Le long. — Comment le sais-tu ? — Parce qu’il est plus grand. — Mais ils ne sont pas de même espèce ? — Non. — Ils ne poussent pas la même chose. Alors est-on vraiment sûr ? — Oh oui, parce qu’il est plus grand. »

Dar (7 ; 10) : « Le long a plus d’âge. — Pourquoi ? — Le long pousse plus vite (!) et celui-là moins vite. — Alors lequel est le plus vieux ? — Le long. — Ils sont nés le même jour ? — Le grand d’abord. — Une naine du cirque est née avant ou après toi ? — Avant, mais elle n’a pas poussé. — Plus jeune ou plus vieille que toi ? — Plus vieille. — Alors, avec un arbre, ça n’arrive pas qu’il soit planté avant et qu’il reste plus petit ? — Des fois ça arrive. — Alors tu donnerais ta main au feu que le grand est plus âgé ? — Oh oui, il a plus d’âge. »

Telle est donc la réaction initiale de l’enfant : l’âge est proportionnel à la taille. Nous avons constaté déjà l’existence de cette indifférenciation à propos de l’âge des personnes, mais ces faits supplémentaires permettent d’en mesurer la résistance et la solidité. Il y a là, dans le domaine du temps, un phénomène tout à fait comparable à ce qu’est, sur le terrain des quantités matérielles, l’indissociation du poids et de la grosseur ⁵. Comme cette dernière, l’indifférenciation de l’âge et de la taille semble résister à tous les arguments. Elle dure même chez certains sujets qui ont compris en partie l’ordre de succession des naissances. À noter à ce propos l’incoordination des réponses de Dar : ce sujet pense que celui des deux arbres qui a poussé « plus vite » doit être par cela même le plus âgé et être né avant l’autre. Un autre point frappant est l’incohérence logique de ces enfants : plusieurs d’entre eux accordent que l’on peut être à la fois plus petit et plus âgé, mais au lieu d’en tirer cette conséquence que l’on ne saurait pas conclure quant à l’âge des deux arbres, ils en concluent au contraire que la taille doit indiquer l’âge. L’exception ne [p. 224] s’oppose donc pas pour eux à la règle. Elle n’est que résistance, pour ainsi dire morale, à une loi qui devrait être générale. Plus précisément de tels raisonnements demeurent transductifs et ignorent le « tous » logique propre à la généralité opératoire.

Le cas de Rob est frappant à cet égard : on peut « quand même » être plus vieux et plus petit, accorde l’enfant, et cependant il est certain que le grand arbre est le plus âgé ⁶.

Entre ces réactions initiales et les réponses justes, on trouve un stade intermédiaire, dont il peut être intéressant de citer quelques cas à cause de leurs hésitations instructives et de la différenciation graduelle dont ils témoignent :

Gros (5 ; 11) : « Il y en a un qui est plus vieux : le long. — Comment le sais-tu ? — Parce qu’il a été planté avant. — Mais comment sais-tu qu’il a été planté avant ? — Parce qu’il est plus grand. — Mais tu te rappelles qu’ils ne sont pas de même espèce. Ils ne poussent pas la même chose. Alors ? — Il faudrait avoir l’âge. C’est le long parce qu’on l’a planté avant. —  Sûr ? — Non, parce que c’est pas nous qui l’a planté. — Est-ce que le rond pourrait être plus vieux ? — Oui, parce qu’il n’a pas poussé. »

Vet (7 ; 10) est sûr que ces deux arbres n’ont pas le même âge « parce qu’ils ne sont pas égaux. Le long grandit plus, l’autre, ce sont des arbres courbes », mais il juge quand même par la taille. « Ça pourrait être le contraire ? — Oui, le long pourrait devenir plus petit, et le rond plus grand. »

Mar (5 ; 2 : avancé) pense par contre qu’« ils ont peut-être le même âge parce que celui-là pousse long et celui-là pousse rond. — Alors on peut savoir lequel est le plus vieux ? — Oui, le long peut-être, parce qu’il pousse long. — On peut être sûr de ça ? — Il faudrait que le long soit rond [= il faudrait qu’il « pousse rond » aussi pour pouvoir comparer]. — Que crois-tu ? — Le long est plus vieux. — Sûr ? — Pas tout à fait parce que celui-là a peut-être été planté avant ».

On comprend le mécanisme de ces réponses. D’une part, elles témoignent d’un début de relativité permettant de distinguer l’âge et la vitesse de croissance, et par conséquent de différencier l’âge et la taille : Gros invoque ainsi la possibilité que le petit arbre n’ait pas poussé, Vet qu’il ait poussé en « courbe », etc. Mar en conclut, ce qui est très remarquable pour son âge, que pour comparer les âges il faudrait réduire les croissances à une forme commune : « il faudrait que le long soit rond ». Néanmoins chacun de ces sujets reste encore fixé à l’hypothèse d’une proportionnalité [p. 225] de la taille et de l’âge : à conditions égales on verrait bien, semblent-ils penser, que le long est le plus vieux. Au total il n’y a donc pas encore dissociation complète entre le temps et l’espace parcouru, donc entre l’âge et la taille, bien que les éléments de cette différenciation soient déjà esquissés.

Voici enfin des exemples du stade III, avec dissociation achevée :

Gil (7 ; 5) : « Celui-là doit être plus vieux, parce qu’il est plus large. — Comment le sais-tu ? — D’après sa grandeur, mais on peut se tromper, parce qu’il y a des arbres grands et plus jeunes : ils ne poussent pas de la même façon. — Ils pourraient avoir le même âge ? — Oui, ça se pourrait. Un pousse en long et l’autre en rond, mais on n’en sait rien parce qu’il y a plusieurs choses [à considérer]. Il y a plusieurs sortes d’arbres. On ne peut pas savoir. — Qui sait ? — Celui qui les a plantés. »

Dar (7 ; 6) : « Ils peuvent avoir le même âge, parce qu’un est rond et l’autre est long. — Que crois-tu ? — Peut-être que le long est plus vieux, mais c’est pas sûr : il faut voir quand on les a plantés. »

Gir (8 ans) : « Le long est peut-être plus vieux, mais c’est pas sûr parce qu’il y en a de plus grands et de plus jeunes. — Alors ? — Il faut savoir quand on les a plantés. »

Ed (9 ans) : « On ne peut pas savoir, parce que les ifs poussent très lentement et les tilleuls très vite. Ce sont des sortes d’arbres qui ne sont pas les mêmes. »

On peut donc supposer que c’est grâce à l’intervention explicite (Gil et Ed) ou implicite (Dar et Gir) de la notion de vitesse de croissance que l’âge se différencie définitivement de la taille.

Il y aurait là un processus entièrement comparable à ce que nous avons observé sans cesse, au cours de ce même troisième stade, dans le développement du temps physique : dissociation entre la durée et l’espace parcouru par intervention des différences de vitesses conçues opératoirement. Il est remarquable en outre que, selon le deuxième caractère général de ce stade, la durée dissociée de l’espace s’appuie alors nécessairement sur l’ordre de succession (et réciproquement) : chacun de ces enfants, par le fait même qu’il renonce au critère de la taille, invoque, en effet, d’emblée et spontanément le moment où les arbres ont été plantés comme seule détermination certaine de leur âge.

Étant donné ce parallèle étroit que l’on pressent entre le développement de la notion d’âge et celui des notions caractéristiques du temps physique, il vaut la peine, nous semble-t-il, d’examiner de façon un peu plus détaillée les mécanismes opératoires en présence. La notion d’âge fait, en effet, transition entre le temps physique et le temps intérieur, au point que les [p. 226] enfants eussent fort bien pu, au lieu de recourir à la taille, définir l’âge des personnes par leur croissance spirituelle : sagesse, savoir, etc. Pourquoi donc, bien que l’on puisse croître « en stature et en grâce », la notion enfantine de l’âge ne retient-elle que la stature, et encore au prix de contradictions perpétuelles ? C’est sans doute, comme nous le verrons à propos du temps psychologique, que la conscience procède de l’extérieur à l’intérieur, et que la construction du temps intérieur suppose une « subjectivation » progressive et non donnée d’emblée. Mais, avant d’analyser le mécanisme de celle-ci, il reste à saisir par quelles opérations, dans le cas de la notion d’âge, la pensée en vient à dissocier la durée (l’âge lui-même) de l’espace parcouru ou du travail matériel accompli (la taille ou croissance physique). C’est, venons-nous de le constater, grâce à l’intervention de la vitesse de croissance (exactement comme, dans le temps physique, la durée se dissocie de l’espace lorsque sont coordonnées entre elles les différences de vitesse). Mais comment se constitue, en fait, cette nouvelle forme de la notion de vitesse ? Et selon quel processus opératoire agit-elle dans le détail des rapports temporels ? C’est ce qu’il nous reste à regarder de plus près.

Au cours des deux premiers paragraphes de ce chapitre, nous avons constaté combien, malgré son caractère « vécu », la notion de l’âge des personnes se développe conformément à un schéma analogue à celui du temps physique : d’abord intuitions déformantes de la succession et de la durée, puis intuition articulée de l’une des deux sans rejaillissement immédiat sur l’autre et enfin coordination opératoire des deux notions. Or, la raison de cette analogie complète entre l’évolution du temps physique et celle du temps biologique nous a paru tenir au fait que, dans les deux cas, le temps est une coordination des mouvements et de leurs vitesses. Dès lors, avant que la coordination soit possible, la durée est confondue avec le chemin parcouru ou le travail accompli, ce qui explique l’indifférenciation de l’âge et de la taille. En revanche, la dissociation de l’âge et de la taille (comme dans le temps physique la différenciation de la durée et de l’espace parcouru) s’explique par cette coordination même, c’est-à-dire, ainsi que nous venons d’en faire l’hypothèse au cours du § 3, par l’intervention des notions de la vitesse de croissance et surtout des différences de vitesse de croissance.

C’est cette hypothèse qu’il s’agit maintenant de vérifier et de développer. Si les vues qui précèdent sont exactes, l’enfant [p. 227] ne juge d’abord la croissance que par son résultat matériel : la taille atteinte elle-même. D’où l’idée qu’à une plus haute stature correspond nécessairement un âge plus grand, comme si les vitesses étaient négligeables, ou plus précisément comme si toutes les croissances avaient la même vitesse. Au contraire, dès qu’intervient la notion des différentes vitesses de croissance, alors l’âge est conçu comme proportionnel non plus à la taille seule, mais à la taille relative à la vitesse qui a permis de l’atteindre. Autrement dit, de même que le temps physique est égal à t = e/v, de même l’âge = taille/vitesse de croissance.

Nous avons d’abord tenté de contrôler la chose au moyen de dessins représentant des personnages à différentes époques de leur vie et dont il s’agissait de synchroniser les statures pour calculer leurs âges, mais trop de contingences interviennent pour permettre de mener avec les plus jeunes sujets une conversation exempte de verbalisme. Nous avons alors recouru au procédé suivant, qui s’est révélé suffisamment efficace.

On présente à l’enfant onze dessins, sur des cartons de 10 × 15 cm, qui figurent des pommiers et des poiriers. Ces arbres sont schématisés (une forte schématisation s’est montrée indispensable pour que l’enfant ne s’achoppe pas à des détails insignifiants) sous forme de cercles de différentes grandeurs, reposant sur un tronc rigide, et contenant soit de petites pommes espacées, rondes et rouges, soit de petites poires allongées et jaunes, également espacées. Les fruits sont en nombres proportionnels à la grandeur des cercles. Les pommiers sont au nombre de six, que nous appellerons P₁ (13 mm de diamètre et 4 pommes), P₂ (30 mm et 7 pommes), P₃ (40 mm et 13 pommes), P₄ (60 mm et 27 pommes), P₅ (70 mm et 36 pommes) et P₆ (80 mm et 44 pommes). Ils ont en outre 1,5, 4,5, 6, 9, 10,5 et 12 mm de hauteur à partir de la base du tronc. Les poiriers sont au nombre de cinq, que nous appellerons R₁ (12 mm de diamètre et 4 poires), R₂ (28 mm et 7 poires), R₃ (60 mm et 27 poires), R₄ (87 mm et 46 poires) et R₅ (99 mm et 74 poires), de 1,5, 4, 9, 13 et 15 cm de hauteur.

Cela posé, on fait sérier les pommiers par ordre d’âges, en expliquant qu’il s’agit toujours du même arbre, que l’on photographie chaque année à la même date : P₁ le jour où on l’a planté (les enfants nous ont dit (« avoir un an » pour désigner cette jeunesse maximum et nous avons adopté cette convention) ; P₂ l’année après à son anniversaire, soit 2 ans ; P₃ l’année après, aussi à son anniversaire, soit 3 ans ; etc. Tous les enfants (depuis [p. 228] 5 ; 0) ont réussi cette sériation sans difficulté, étant donné son caractère entièrement intuitif.

Une fois la sériation des pommiers effectuée sur la table, on a annoncé que, quand le pommier a eu 2 ans, on a planté un petit poirier de 1 an (on place alors R₁ au-dessus de P₂). On pose ensuite les poiriers R₂ à R₅ en désordre sur la table en racontant à nouveau qu’il s’agit du même arbre photographié chaque année le même jour anniversaire. Puis on demande de sérier ces quatre poiriers en demandant chaque fois « montre la photo du poirier qu’on a faite l’année après » et en faisant placer R₂ sur P₃, R₃ sur P₄, R₄ sur P₅ et R₅ sur P₆.

La disposition spatiale des cartons implique donc d’emblée la simultanéité de R₁ et de P₂, de R₂ et de P₃, etc., sans que nous ayons à poser les questions sous la forme « Quelle photo a-t-on faite du poirier le jour où on a fait celle-ci du pommier ? » et réciproquement. Ce problème de correspondance sera examiné à propos d’une épreuve plus simple, au paragraphe suivant. Nous avons réservé toute l’attention de l’enfant, dans la présente épreuve, pour la question des différences de vitesses de croissance. Ces différences reposent, on le voit, sur les inégalités de taille suivantes : R₁ > P₂ ; R₂ > P₃ ; R₃ = P₄ ; R₄ > P₅ et R₅ > P₆. Il y a donc dépassement à partir de R₃ = P₄ ce qui montre assez la croissance plus rapide du poirier (R).

Le problème est alors simplement de savoir quand et comment l’enfant parviendra à dissocier l’âge de la taille et à comprendre que la durée (l’âge) est uniquement déterminée par la date à laquelle l’arbre a été planté, indépendamment de la vitesse de croissance. Mais, à la différence des images employées au § 3, l’enfant est cette fois obligé, par la double sériation préalable elle-même, de tenir compte des vitesses de croissance, soit qu’il juge de l’âge d’après le résultat seul (la taille), soit que, comparant ces vitesses par une coordination des points de départ et d’arrivée, il puisse ainsi tout à la fois concevoir le temps dans ses relations avec la vitesse et le travail accompli et faire abstraction de ces derniers termes pour atteindre la durée en elle-même.

Nous nous bornons à cet égard à ces deux seules questions : 1° Quel arbre est le plus âgé (ou le plus vieux), cette année : P₂ ou R₁ ; P₃ ou R₂ ; etc. ? 2° De combien d’années (ou « de combien d’âges ») P (ou R) est-il plus vieux ? Jusqu’à P₄ = R₃ ces questions ne présentent aucune difficulté, puisque les tailles sont alors proportionnelles aux âges. Mais il est précisément intéressant de commencer par là : le problème se précise alors d’autant mieux pour les trois derniers couples. Il va de soi, [p. 229] d’ailleurs, qu’en marge de ces deux questions centrales on posera, au gré des conversations, toutes questions utiles concernant les croissances, etc.

Or, les réactions observées ont été parfaitement régulières et conformes aux hypothèses précédemment exposées. La réponse juste (stade III) suppose la coordination opératoire des vitesses de croissance et ne s’observe que dans la moitié des cas, environ, entre 6 ; 6 et 7 ; 6 et dans plus des trois quarts entre 7 ; 6 et 9 ans. Le stade I est caractérisé par l’indifférenciation totale de la taille et de l’âge sans considération des vitesses comme telles, et le stade Il par une différenciation croissante procédant par intuitions articulées ou régulations intuitives, sans groupements proprement dits.

Voici des exemples du premier stade :

Joc (5 ; 6) réussit à sérier les pommiers en disant « un an, deux ans, trois ans, etc. — Regarde, quand le pommier a deux ans on plante ce poirier. — Lequel est le plus vieux ? — Le pommier. — Et l’année après ? — Encore le pommier. — Et l’année après, voici les photos qu’on a faites le même jour (P₄ = R₃). Lequel est le plus vieux ? — Le poirier. — Pourquoi ? — Parce qu’il a plus de poires (inexact puisqu’on a 27 = 27) — Et ici (P₅ et R₄) ? — Le poirier. — Quel âge a-t-il ? — (Joc compte un à un) 4 ans. — Et le pommier ? — (Compte en désignant du doigt) 5 ans. — Lequel est le plus vieux des deux ? — Le poirier. — Pourquoi ? — Parce qu’il a 4 ans. — On est plus vieux à 4 ou à 5 ans ? — Quand on a 5 ans. — Alors lequel est le plus vieux ? — Je ne sais pas… le poirier parce qu’il a plus de poires ».

Mic (5 ; 7) série avec tâtonnements, répond que le pommier est plus âgé jusqu’à P₃, puis pour P₄ et R₃ dit : « Attendez (il rapproche les deux dessins). Ils ont le même âge. — Mais tu te rappelles quand on les a plantés ? — Oui (il montre R₁ et P₂). — Alors ? — Ils ont le même âge. — Et ça (P₅ et R₄) ? — C’est le poirier qui est le plus vieux. — Et dans vingt ans ? — Ils seront tous les deux les plus âgés ».

Gis (6 ; 1) série correctement les deux rangées après une erreur spontanément corrigée. « (P₃ et R₂) ? — Le pommier. — Et (P₅ + R₄) ? — C’est le poirier. — Pourquoi ? — Parce qu’il a grandi, il a poussé plus fort. — Mais est-ce qu’on peut être le plus vieux une année et le plus jeune l’année après ? — Oui. — Est-ce que ce serait possible que (P₅) soit plus âgé que (R₄) ? — Non. — Mais lequel est né d’abord ? — Le pommier. — Et ça ne fait rien, pour son âge, qu’il soit né avant l’autre ? — Non. — Quel âge a (R₅) ? — 5 ans. — Et (P₅) ? — 5 ans, non 6 ans. — Quand on est plus vieux : à 5 ans ou à 6 ans ? — 6 ans. — Lequel est le plus vieux (R₅ ou P₆) ? — Le poirier. »

Ode (6 ; 8) série exactement le tout et déclare que R₁ est plus jeune « d’un an » que P₂. Mais R₄ « est plus vieux que » (P₅). — Sûr ? — Oui, parce qu’il est plus grand. — Mais lequel est plus vieux (P₃ ou R₂) ? —  [p. 230] Le pommier parce qu’il est plus grand. — Et quand les deux arbres seront très vieux ? — C’est le poirier qui sera le plus vieux parce qu’il est déjà un peu plus vieux ici (R₅) et que le pommier est déjà un peu plus jeune (P₆) — Ça ne fait rien que le pommier soit né un an avant le poirier ? — Si. Le pommier est d’abord plus vieux. — Et quand ils seront très vieux ? — Le poirier sera plus vieux ».

Phi (6 ; 8) : « Le poirier pousse plus vite : il a maintenant (R₃) le même âge. »

Jen (7 ; 2) : « Le pommier est d’abord plus vieux, et puis le poirier. — Combien de temps après le pommier est né le poirier ? — Un an. — Et pendant les années ou j’ai pris les photos ? — Le pommier est plus jeune, parce qu’il est moins grand. »

Ces faits sont d’une complète clarté : l’enfant a beau avoir sérié lui-même les « photos » et parfaitement compris le décalage des naissances, il a beau, même, être capable d’énoncer verbalement les âges respectifs de chacun des deux arbres à chacun de leurs « anniversaires », et cependant il ne parvient pas à dissocier l’âge réel (par opposition à l’âge nominal) de la taille. D’une part, le sujet ne se soucie pas de l’ordre des naissances, comme s’il influençait en rien l’âge lui-même : voir Mic, Gis, Jen, etc. Ode et Jen vont jusqu’à dire que le pommier « est d’abord plus vieux, et puis [ensuite] le poirier ». Il ne se soucie même pas des âges qu’il indique nominalement (p. ex. Joc). D’autre part, et c’est là le fait capital, la croissance plus rapide du poirier est interprétée comme intervertissant l’ordre des âges, donc comme comportant un temps ou une durée hétérogène à celui du pommier : « il a poussé plus fort », dit explicitement Gis du poirier, et alors il est plus vieux, à partir du moment où il a dépassé le pommier ; et Phi : « le poirier pousse plus vite, il a maintenant (R₃) le même âge ». D’où l’inversion des âges : « C’est le poirier qui sera le plus vieux [en fin de vie] parce qu’il est déjà un peu plus vieux ici (R₅) et que le pommier est déjà un peu plus jeune (P₆) » (Ode).

Bref, ces réponses formulent d’une manière explicite l’hétérogénéité des temps individuels et l’indépendance de la durée par rapport à l’ordre de succession, que nous avons vues à l’œuvre, mais implicitement, dans tous les faits du stade I exposés antérieurement.

Au cours du stade II, l’enfant prend conscience de ces difficultés et oscille alors entre la notion indifférenciée du temps et le temps homogène dissocié de l’ordre spatial :

Mic (5 ; 11) hésite pour R₅ et P₆ et finit par dire que le pommier est plus âgé « parce qu’il a 6 ans et l’autre 5 ans » mais il ajoute en guise [p. 231] de justification « Le pommier pousse plus fort parce qu’on l’a planté avant » comme si le fait d’être plus âgé impliquait, malgré les faits, celui de « pousser plus fort ».

Pig (6 ; 8) : R₄ est « plus vieux que (P₅). Ah non, c’est le pommier parce qu’il a 5 ans et le poirier seulement 4 ans. — Et cette année-là (R₅ et P₃) ? — C’est le poirier qui est plus vieux parce qu’il a plus de fruits. —  C’est vrai ? — Ah non, c’est le pommier parce qu’il a 6 ans et le poirier 5 ».

Ser (7 ; 5) : « (P₃ et R₃) ? — C’est le pommier le plus vieux parce qu’il a 3 ans et le poirier 2 ans. — Et (R₄ + P₅) ? — C’est le poirier le plus vieux. — Pourquoi ? — Parce qu’il a 4 ans et le pommier 5 ans. Ah non, c’est le pommier. Non, le poirier est plus vieux parce qu’il est plus gros. — Et quand ce seront de très vieux arbres, lequel sera le plus vieux ? — Le poirier. — Regarde encore. Dis-moi lequel est le plus âgé (P₂ + R₁) ? — (P₂.) — Et (P₃ + R₂) ? — (P₃.) — Et (P₄ + R₃) ? — (P₄.) — Et (P₅ + R₄) ? — (P₅.) — Pourquoi t’étais-tu trompé avant ? — Parce que je pensais que le pommier était [= devait être] plus gros que le poirier. — Et dans quelques années peut-on savoir lequel sera le plus vieux ? — Non, parce que le poirier est plus grand comme taille et moins grand comme âge. — Mais toi, lequel crois-tu qu’il sera le plus vieux ? — Le pommier quand même. »

Ulr (7 ; 10) : « (P₄ + R₃.) — C’est le pommier le plus vieux. — Et (P₅ + R₄) ? — Le pommier, parce qu’il est né avant. Ah ! Mais c’est pas juste parce que le poirier est plus grand. —  Réfléchis. — Le pommier, parce qu’il est venu plus tôt. — Et (P₆ + R₅) ? — Le poirier, parce qu’il est plus gros. — Ça se pourrait que ce soit le pommier qui soit le plus âgé cette année-là ? — Non. — Et sans regarder les photos rappelle-moi quel était le plus vieux, j’ai oublié ? — Le pommier, parce qu’il est venu plus tôt. — Et quand ils seront très vieux ils auront le même âge ou bien un sera toujours plus vieux que l’autre ? — Un sera toujours plus vieux : le poirier. Ah non, le pommier : il sera plus vieux d’un âge (= d’un an). »

On constate en premier lieu l’indifférenciation initiale de l’âge et de la taille : « le pommier pousse plus fort parce qu’on l’a planté avant » (Mig) et « je pensais que le pommier était plus gros que le poirier » (Ser). Puis on voit, chez Pig, Ser et Ulr, la différenciation à l’œuvre, mais sous une forme très intéressante qui est celle de la pure régulation intuitive et non point encore de la synthèse opératoire selon que l’attention est centrée sur l’ordre des naissances ou sur la stature de l’arbre, le poirier est plus jeune ou plus vieux, sans conciliation possible. Ser se refuse ainsi à prévoir l’âge futur de l’arbre « parce que le poirier est plus grand comme taille et moins grand comme âge », jusqu’au moment où le critère de l’ordre des naissances et des âges verbaux l’emporte, mais sans être rattaché à la notion de vitesse de [p. 232] croissance conçue comme un rapport entre l’espace parcouru (la taille) et le temps employé (l’âge lui-même).

Avec le troisième stade, par contre, cette synthèse devient possible et toute contradiction levée par le groupement des relations d’ordre et de durée, d’une part, de temps, d’espace et de vitesse d’autre part (deux synthèses qui ne font qu’une, d’ailleurs, puisque le temps est la coordination des mouvements)

Pau (7 ; 2) : « (P₅ + R₄.) — Le pommier est le plus vieux parce qu’il a été planté avant. — Et (P₆ + R₅) ? — Aussi. Ça ne fait rien qu’il soit plus grand : j’ai un ami qui est plus grand que moi et qui a 6 ans. — Et quand ils seront très vieux ? — Le pommier aura toujours un an de plus. »

Gil (7 ; 9) : « Le pommier est toujours plus vieux, parce qu’on l’a commencé avant. Le poirier pousse plus fort, mais le pommier est plus vieux. »

Gist (9 ans) « Le poirier a poussé plus fort, mais on peut être plus vieux et plus petit et plus jeune et plus grand. »

Plus clairement encore qu’en d’autres domaines le temps est ainsi lié, dans la notion d’âge, à l’intuition de mouvements d’abord évalués simplement en fonction de leurs points d’arrivée (dans le cas particulier la stature). Puis, après une phase de différenciation, au cours de laquelle les vitesses ne sont plus simplement liées à l’intuition du dépassement, mais exigent une mise en relation progressive du temps et de l’espace parcouru, le temps se dissocie alors de l’espace et acquiert alors au troisième stade une structure propre fondée sur l’emboîtement des durées (âges) et la succession des états (naissances et anniversaires) coordonnées en un système unique. C’est pourquoi les enfants de ce troisième stade invoquent les vitesses de croissance dans un tout autre sens qu’au stade initial. Au premier stade, la stature atteinte par la croissance définit l’âge lui-même parce que la vitesse comme le temps ne s’évaluent qu’en fonction du point spatial d’arrivée et sans tenir compte des points de départ. Durant le dernier stade, au contraire, la vitesse n’est plus qu’un rapport et c’est ce rapport qui permet à la fois de coordonner les vitesses entre elles et par conséquent d’attribuer aux durées et aux âges leur autonomie à l’égard de l’espace et de la stature.

Au risque d’abuser de la patience du lecteur (que rien n’oblige d’ailleurs à lire ce paragraphe final) nous avons tenu à contrôler ce qui se produit si, dans l’expérience précédente, on supprime les différences de vitesses de croissance, tout en conservant [p. 233] naturellement un décalage d’un an entre les dates auxquelles sont plantés les deux arbres.

Pour éviter des complications quant à la mesure des hauteurs, nous avons indiqué visuellement l’âge des deux arbres au moyen d’un symbolisme conventionnel mais sur la signification duquel tous les sujets se sont immédiatement accordés il a été entendu que les deux arbres choisis, un oranger et un prunier, présenteraient un fruit de plus chaque année. Les dessins se sont ainsi bornés à figurer pour l’oranger un rameau portant 1, puis 2… 5 oranges (nous écrirons Or₁ Or₂… Or₅) correspondant à 1, 2… 5 ans, et pour le prunier un rameau portant également 1… 5 prunes (nous écrirons Pr₁… Pr₅). Mais le prunier Pr₁ a été planté quand l’oranger avait deux ans (Or₂).

Le problème est donc simplement de déterminer quel âge a le prunier pour chacun des âges de l’oranger. Or, les résultats ont été les suivants. De 4 à 5 ans ½, nous n’avons presque pas trouvé de réussite ; de 5 ½ à 6 ans ½ le 50 % des sujets répondent correctement et de 6 ½ à 7 ans ½ plus de 80 %. Cette épreuve fournit donc des résultats caractéristiques pour le diagnostic différentiel des stades I et II distingués jusqu’ici : il y a échec au niveau I où la succession temporelle reste confondue avec la succession spatiale (il s’agit dans le cas particulier de dissocier l’ordre des naissances ou dates de plantations du nombre des fruits), mais il y a réussite dès le niveau de l’intuition articulée, puisqu’ici l’ordre des naissances ne se complique pas de différences de vitesses de croissance. L’épreuve n’intéresse donc pas le stade III au cours duquel les réussites sont a fortiori générales.

Notons en outre qu’il faut bien distinguer deux sortes de facteurs en ce qui concerne la double sériation des dessins. Il y a d’abord la sériation comme telle des nombres cardinaux 1, 2… 5, qu’il s’agisse des oranges ou des prunes. Or, cette sériation simple a été réussie par tous les enfants normaux dès 5 ans, et souvent au-dessous. Seuls quelques sujets de 4 ans y trouvent quelque difficulté, soit faute de savoir compter jusqu’à 5, soit par introduction fantaisiste d’âges personnels. Mais il y a ensuite la correspondance avec décalage d’un degré entre Or₁ et O ; Or₂ et Pr₁ ; Or₃ et Pr₂… Or₅ et Pr₄ et enfin O et Pr₅. Cette correspondance avec décalage présente, il va de soi, toutes sortes de difficultés au stade I, mais elles sont intéressantes en elles-mêmes puisqu’elles tiennent justement à la compréhension des rapports temporels en jeu. Elle est, à cet égard, à comparer aux correspondances étudiées au chapitre I.

[p. 234] Voici des exemples du stade I :

Ed (4 ; 9) série correctement les orangers. On lui explique ensuite que le prunier est « né un an plus tard. On l’a planté quand l’oranger avait déjà deux ans » et on place Pr₁ sur Or₂. « Alors lequel est le plus vieux ? — Le prunier. — Pourquoi ? — Parce qu’il est foncé. — Mais s’il est né un an après ? — … — Tu es né avant ton petit frère ? — Oui. — Alors lequel est le plus vieux ? — Moi. — Alors lequel de ces deux est le plus vieux ? — L’oranger. — Bien, maintenant chaque année on prend en même temps une photo de l’oranger et une photo du prunier. Choisis la photo qui a été faite en même temps que (Or₃, Or₄ et Or₅). — (Il met Pr₁ à Pr₅ au-dessus de Or₂ à Or₅ sans que les termes se correspondent, sauf les derniers). — C’est juste ? — Quand est né le prunier ? — Un an après (il place alors Pr₃ sur Or₃ ; Pr₄ sur Or₄ et Pr₅ sur Or₅. Quant à Pr₂ il le met entre Pr₁ qui est sur Or₂ et Pr₃). — (On arrange correctement avec nouvelle explication.) Quels âges ont Pr₁ et Or₂ ? — Un an et deux ans. — Et (Pr₄ et Or₅) ? — L’oranger est plus vieux. — De combien ? — Sais pas. — Et (Pr₃ et Or₄) ? — Le prunier. — Lequel est né d’abord ? — L’oranger. — Et quand ils seront très vieux est-ce qu’un des deux sera encore plus vieux que l’autre ? — La même chose. »

Joc (5 ; 6) : Même début. Pr₁ est plus âgé que Or₂ « parce qu’il est violet ». Pour Or₃, Joc veut placer Pr₃. On réexplique. Il aboutit enfin à la correspondance : Pr₁ pour Or₂, Pr₂ pour Or₃, Pr₄ pour Or₄ et Pr₅ pour Or₅. Le prunier restant Pr₃ est alors posé au-dessus de Or₁. On corrige. « La (Pr₁ et Or₂) lequel est le plus âgé ? — L’oranger. — Pourquoi ? — Il a deux ans. — Est-ce qu’il aura toujours un an de plus que le prunier quand ils seront devenus grands ? — Sais pas. — On peut le savoir ? — Non. »

Inutile d’insister sur ces échecs initiaux, qui se ressemblent tous. Constatons d’abord à nouveau que le fait d’être puîné n’entraîne pas sans plus la qualité « plus jeune », l’âge n’ayant rien de commun, à ce stade, avec l’ordre de succession des naissances : Pr₁ est plus âgé que Or₂, quoique planté après lui, « parce qu’il est foncé », ou « violet », etc. Notons ensuite l’incompréhension quasi totale de la correspondance avec décalage d’un an. On a beau répéter sans cesse les données initiales, le sujet, même une fois qu’il les a comprises, ne parvient pas à en tenir compte dans la suite. Or la raison en est bien simple (nous la connaissons également) : les différences d’âges ne sont pas encore conçues comme se conservant avec la croissance. Enfin, relevons le fait (qui n’apparaît pas nettement à la lecture des extraits d’interrogatoires mais qui frappe sans cesse sur le vif) que les sujets de ce niveau présentent une tendance très nette, dès que les questions se compliquent pour eux, à atténuer, pour ainsi dire, l’identité des mêmes arbres, d’une image à l’autre. [p. 235] Plus précisément, sans affirmer qu’il s’agit d’un autre arbre (en passant p. ex. de Pr₁ à Pr₂), ils raisonnent comme si ce n’était plus le même. Or, à la suite d’une étude de M. Luquet montrant la difficulté éprouvée par les enfants de moins de 6-7 ans à saisir le procédé de narration graphique par images successives (procédé des « images d’Épinal »), nous avons autrefois signalé ce même phénomène de la « non-identification » des personnages reproduits plusieurs fois de suite sur des images différentes ⁷ et l’avions déjà attribué aux difficultés d’ordonner dans le temps les événements d’un récit. Les observations présentes confirment cette manière de voir : l’avant et l’après étant mal compris des enfants de ce stade à cause du décalage d’une année des naissances, ils préfèrent dissocier les arbres en autant d’individus distincts que de dessins, exactement comme, dans les images à sérier que nous avions étudiées jadis, l’enfant préfère ne pas identifier les personnages, bien qu’il les reconnaisse fort bien perceptivement, parce que les événements du récit sont trop compliqués à sérier en un système unique. Il va de soi d’ailleurs que la date à laquelle se présente ce phénomène varie selon le contenu des images considérées. Dans les dessins du pommier et du poirier, par exemple, il disparaît plus tôt (dès 5 ans environ) que dans ceux de l’orange et du prunier.

Entre le stade I et le stade II proprement dits, nous trouvons maintenant des réactions intermédiaires, caractérisées par le fait que les réponses sont déjà correctes en ce qui concerne les âges actuels des deux arbres mais ne le sont plus à l’égard des âges futurs : le décalage d’un an est compris dans le présent puisqu’il n’y a pas de différences de vitesses de croissance, et que le nombre des fruits indique sans plus celui des années, mais la différence des âges n’est pas encore conçue comme durable au-delà des dessins donnés, faute d’intuition articulée :

Gri (6 ; 6) arrive à sérier avec décalage d’un terme. « Quel arbre est le plus vieux (Or₃ ou Pr₂) ? — L’oranger parce qu’il a plus de fruits. — S’il y avait ici (sous Pr₅) une photo de l’oranger, il aurait quel âge ? — 6 ans et 6 fruits. — Et quel âge ils auraient quand ils seront très vieux, le même ou un plus vieux que l’autre ? — Le même âge. »

Cet (5 ; 11) : « Lequel le plus vieux (Or₃ ou Pr₂) ? — L’oranger, parce qu’il a 3 ans et le prunier 2 ans. — (On mêle les photos après qu’elle les ait sériées correctement au début de l’interrogatoire.) —  [p. 236] Trouve-moi la photo du prunier qu’on a faite quand l’oranger avait 4 ans. — (Choisit Pr₄ puis se corrige immédiatement : Pr₃.) » Mais quand ils seront vieux ils auront néanmoins le même âge.

Voici enfin des exemples du stade II, au cours duquel les sujets réussissent la présente épreuve, par opposition à celle du § 4 :

Éte (6 ; 8) série exactement en observant d’emblée le décalage d’un an : « Quel arbre est plus âgé cette année (Or₄ ou Pr₃) ? — C’est l’oranger parce qu’il est venu un an avant. — Ils vont devenir ensuite de très grands arbres. Est-ce qu’un des deux sera plus vieux que l’autre alors, ou les deux aussi vieux ? — L’oranger sera toujours plus vieux parce qu’il a été planté l’année avant le prunier. »

Marl (6 ; 11) série aussi exactement, avec le décalage : « (Pr₄ ou Or₅ ») ? — L’oranger est plus vieux d’un an, parce qu’il a un an de plus. — Est-ce qu’un jour le prunier rattrapera l’âge de l’oranger ? — Non, ils grandissent les deux la même chose. — Mais quand ils seront de très vieux arbres ? — L’oranger sera la même chose plus vieux. »

On voit donc que ces sujets diffèrent des précédents par deux caractères corrélatifs : ils justifient l’âge plus grand de l’oranger par le fait qu’il a été planté une année avant et non pas seulement par le nombre des fruits ou en comptant les années cardinalement, et ils estiment que ce décalage d’une année durera jusqu’à la fin de leurs jours.

Or, si l’on compare ces deux réactions à celles du même stade II décrites aux précédents, on constate que seule la première (justification de l’âge par l’ordre des naissances) se rencontre habituellement à ce niveau (du moins chez un type sur deux possibles), tandis que la seconde (conservation des différences d’âges) ne s’observe au stade II qu’à défaut précisément de la première (type II). Elles ne sont normalement réunies toutes deux qu’à partir du troisième stade. Comment expliquer cette exception à la règle ? C’est que, précisément, les vitesses de croissance sont, dans le cas particulier, égales entre elles de telle sorte que la question de la conservation des différences d’âge ne pose point ici le problème d’une coordination de vitesses différentes, mais tout simplement celui de la conservation de cette vitesse commune. Comme le dit très bien Marl, l’oranger sera toujours plus vieux que le prunier parce qu’« ils grandissent les deux la même chose ». Les réponses de ces sujets ont donc beau être entièrement correctes, elles ne dépassent pas pour autant, du point de vue de la durée, le niveau intuitif : elles s’appuient sans plus sur l’intuition des vitesses égales. Il valait [p. 237] donc la peine d’effectuer le contrôle que représente cette dernière épreuve : comparée à celle du § 4, qui est plus difficile parce que faisant intervenir des vitesses différentes de croissance, elle confirme ainsi par la négative le rôle de la coordination des vitesses.

Parvenus au terme de cette étude de la notion d’âge nous ne pouvons qu’être frappés par les deux résultats principaux qu’elle a fournis et qui assurent une transition fort utile entre les analyses du développement du temps physique et du temps psychologique ou intérieur.

Le premier de ces résultats est que, loin de partir d’une notion subjective de l’âge, l’enfant débute par la notion la plus extérieure et la plus matérielle de celles qu’il a à sa disposition : la stature ou la taille. On répondra que c’est bien naturel, et a posteriori on peut le dire, en effet. Cependant, lorsqu’il s’agit de l’âge des personnes, et spécialement de l’âge propre et de ceux de l’entourage familial, on aurait pu concevoir bien d’autres possibilités. D’abord, à se comparer aux autres, on se sent soi-même plus vieux ou plus jeune par une sorte d’impression globale, trompeuse cela va sans dire mais que l’enfant aurait pu utiliser avec moins de critique que nous. Ensuite, il aurait pu faire appel à la croissance mentale et morale : les aînés en savent plus que les jeunes, ils sont moins « bébé », ils jouent à d’autres jeux, paraissent plus sages, etc. Enfin, la mémoire aurait pu donner lieu à d’intéressantes constructions : les aînés se rappellent certains événements que les jeunes n’ont point connus, etc. Or, loin de procéder de l’intérieur à l’extérieur, l’enfant débute donc par l’analyse externe, quitte à corriger peu à peu ce faux critère de la stature au profit d’une élaboration proprement temporelle.

Mais en quoi consiste cette élaboration ? Ce second résultat des observations faites nous paraît particulièrement instructif : la construction de la notion d’âge s’effectue d’une manière entièrement parallèle à celle des notions du temps physique, et de plus en synchronisation complète quant aux stades parcourus. L’analyse du temps physique nous a appris que les notions de succession et de durée donnent d’abord lieu à des intuitions inexactes et sans rapports entre elles de l’un de ces domaines à l’autre. Or, sur le terrain de l’âge on aurait pu s’attendre à ce que l’intuition de l’ordre des naissances correspondît d’emblée à celle des âges eux-mêmes, l’expression « avoir 7 ans » impliquant à la fois que l’on soit plus âgé qu’à 6 ans et que l’on soit né une année auparavant. Or, l’expérience a montré qu’il n’en est rien et que les deux intuitions initiales sont, sur [p. 238] ce terrain familier du temps biologique ou du temps de la vie propre, aussi déformantes et aussi incohérentes que dans le temps physique. D’autre part la coordination progressive de ces deux intuitions s’effectue d’abord par intuitions articulées ou régulations intuitives, puis par opérations groupées entre elles, selon un principe fort clair dans le cas du temps physique : c’est la coordination des mouvements animés de vitesses différentes qui conduit à dissocier la succession temporelle et la durée des successions et distances spatiales. Or, ici encore, nous avons retrouvé le même processus dans le cas de l’âge : c’est la coordination des vitesses de croissance qui permet à l’enfant de dissocier l’âge de la taille et de constituer le temps biologique en une durée propre, indépendante des caractères spatiaux. De telles analogies conserveront-elles un sens dans le domaine du temps psychologique ? C’est ce que nous allons examiner maintenant.