Chapitre III.
Activités perceptives et illusions « secondaires » ^a 🔗

L’exploration est sans doute la plus simple et la plus générale des activités perceptives. Pour les besoins analytiques de l’exposé, nous sommes partis, au début du chap. II, des effets produits par une seule centration sur un élément linéaire L, puis nous avons fait intervenir, à propos des « couplages » et de la décentration, la mise en relation entre deux (ou plusieurs) centrations, l’une sur l’élément L₁ et l’autre sur L₂. Nous pourrions donc maintenant définir l’activité exploratrice comme un prolongement de cette mise en relation des centrations, à partir du moment où leur nombre se multiplie et où elles se portent avec plus ou moins de système sur les différentes parties de la figure. Mais il va de soi qu’une telle manière de pré-

senter les choses serait artificielle et que, dès l’inspection initiale de la figure, le choix de la première centration sur un élément Z. ou à mi-chemin de deux ou plusieurs éléments L est déjà fonction de l’activité exploratrice et pourrait même servir d’indice quant au niveau de développement de cette activité chez le sujet considéré : c’est ainsi qu’un jeune enfant fixera son regard en partie au hasard sur la figure à percevoir, tandis qu’un adulte exercé choisira le point de centration à partir duquel il obtiendra le maximum d’information ou de « rencontres » avec le minimum de pertes d’information (ou d’éléments non enveloppés ni « rencontrés » par le premier coup d’œil). L’activité exploratrice est donc l’activité, quelle qu’en soit le niveau, qui dirige les mouvements du regard et le choix des poses ou centrations, lors de l’examen de la figure perçue.

Comme telle, l’activité exploratrice est susceptible de grandes variations avec l’âge, du point de vue de son caractère plus ou moins systématique (on pourrait presque dire plus ou moins intelligent, selon que le sujet se laisse aller passivement ou dirige avec système son regard et son attention), de son caractère plus ou moins automatique ou actif et même de sa durée moyenne d’activation pour une figure considérée.

I. C’est dans le domaine tactilo-kinesthésique (où la zone de centration est bien plus étroite que dans celui de la vision) que l’on aperçoit le mieux en quoi l’exploration perceptive constitue une activité au sens strict et augmentant avec le développement mental. Nous avons par exemple étudié jadis avec B. Inhelder¹ la perception stéréognostique d’enfants de 3 à 8 ans sur des objets usuels (ciseaux, etc.) et des planchettes découpées selon des formes simplement topologiques ou des formes euclidiennes, et avons trouvé que les plus jeunes sujets saisissent simplement l’objet sans chercher à suivre ses contours, et qu’entre cette passivité initiale et l’exploration systématique observée vers 7-8 ans on peut distinguer une série de conduites intermédiaires témoignant d’activités croissantes. En de tels cas, le progrès avec l’âge des activités, qui sont naturellement aussi fonction de la grandeur des objets (les figures familières de très petites dimensions sont immédiatement reconnues, même au toucher), est directement visible, puisqu’il suffit d’examiner derrière l’écran les mains du sujet explorant ou non l’objet présenté. Dans le cas des explorations visuelles, au contraire, il est indispensable, pour retrouver le même pro-

1 J. Piaget et B. Inhelder, La représentation de l’espace chez l’enfant, Paris (P.U.F., 1047), pp. 30-61.

cessus, de recourir à une analyse, toujours délicate, des mouvements oculaires ainsi que des points de centrations, etc. Nous avons en cours une telle recherche en collaboration avec Vinh- Bang et ne saurions encore fournir un tableau évolutif des étapes de l’exploration visuelle. Mais, pour fixer les idées, donnons ici l’exemple des enregistrements pris sur deux enfants de 6 ans et sur une dizaine d’adultes dans l’exploration de diverses figures (comparaison de verticales, d’horizontales ou d’obliques, etc.).

Une première donnée instructive est la difficulté éprouvée par l’enfant à fixer son regard sur un point donné. Certains adultes peuvent fixer un point pendant 2-3 secondes, avec les petites oscillations dues au micronystagmus mais avec retour constant au même point choisi ¹. Nos deux sujets de 6 ans font par contre de petits déplacements (sans retour systématique) dès 0,15 à 0,20 sec. Un autre fait frappant qui complète le précédent est la différence des durées utilisées pour atteindre du regard la figure stimulus (nous entendons par là la première fixation sur la ligne elle-même, par opposition aux fixations aberrantes) : ce temps est de 0,36 sec chez nos deux enfants et de 0,17 en moyenne chez une dizaine d’adultes.

La durée de l’exploration est également instructive. Nous avons souvent remarqué la rapidité avec laquelle certains enfants donnent leur réponse dans une épreuve de perception, comparée au temps mis par l’adulte pour une exploration plus soigneuse. Mais la règle n’est pas absolue et nos deux sujets de 6 ans occupent au contraire plus de temps que l’adulte jusqu’au moment où ils expriment leur jugement (peut-être à cause du caractère insolite du dispositif : chambre noire, enregistrement filmique, etc.). Il n’en est que plus intéressant de constater qu’alors le temps utilisé, pour les centrations elles- mêmes, portant sur les éléments de la figure (lignes simples dans le cas des verticales, etc., à comparer, ou lignes perpendiculaires se joignant en un point comme dans la figure en équerre), est systématiquement inférieur au temps utilisé par l’adulte. La raison en est que les centrations adultes sont bien ajustées, tandis que, à côté des centrations enfantines également adaptées, il en existe un grand nombre que nous appellerons aberrantes et qui se posent comme au hasard à une certaine distance des lignes à évaluer. Voici les résultats pour les comparaisons entre verticales (V), entre obliques (O) et entre horizontales (H) :

1 A un angle de 3 minutes près .

Insp. figure (en sec)

Ens.

V

des centrations

(en sec)

0

H

V

0

H

6 ans

2,12

2,44

2,19

1,14

1,43

1,31

Adultes ….

1,71

1,84

2,15

1,38

1,62

1,75

Tabl. 48. Durées moyennes d’inspection de la figure et de l’ensemble des centrations sur ses éléments :

Tabl. 49. Fréquence absolue des

centrations (entre

parenthèses

durée moyenne d’une centration en centièmes de sec) :

V

0

H

6 ans 7,1(16,05)

7,9(18,10)

7,6(17,27)

Adultes 5,4(25,67)

5,3(30,62)

5,2(33,78)

On voit que pour toutes les figures le temps d’inspection est plus long chez l’enfant et le temps des centrations plus court. Le même enregistrement a été pris chez l’un des deux sujets enfantins sur la figure en équerre : la durée d’inspection a été de 2,90 chez cet enfant contre 1,60 chez l’adulte et le temps des centrations de 1,93 chez l’enfant et de 1,33 chez l’adulte, mais ceci représente le 66 % seulement du temps d’inspection chez le premier et le 80 % chez l’adulte.

Comme le regard de l’enfant est sans cesse en mouvement, on observe, malgré cette durée totale plus faible des centrations, un nombre plus élevé de celles-ci mais avec une durée moyenne beaucoup plus courte pour chacune :

Mais le problème se pose surtout de savoir comment l’enfant regarde, au cours de ces nombreuses centrations et étant donné sa difficulté à fixer le regard avec précision : or, la réaction typique de l’enfant consiste à disperser de plus en plus le regard autour du point de fixation initial. Nous pouvons fournir à cet égard deux sortes de données recueillies avec Vinh-Bang. En premier lieu, si l’on examine sur les feuilles de dépouillement le nuage des points enregistrés autour du point de fixation momentanément obligée indiqué au départ par l’expérimentateur (pour servir au repérage des réactions ultérieures), et que l’on trace la plus petite circonférence englobant

tous les points, on constate que chez l’adulte cette circonférence a 4 mm de diamètre en moyenne indépendamment du temps. Chez nos deux sujets enfantins, nous avons au contraire :

Tabl. 50. Diamètre du cercle englobant le nuage des points autour de la fixation demandée :

D’autre part, si l’on relève sur un plan de projection¹, la dispersion des points de centration spontanée (excepté les deux premiers, qui marquent la recherche de la figure, et le dernier qui tend à sortir du champ), on peut construire autour de chacune des trois figures (verticales, obliques ou horizontales se prolongeant les unes les autres) des rectangles comprenant tous les points dans le sens de la longueur et de la largeur. On constate alors que ces rectangles sont à la fois beaucoup plus longs et plus larges chez nos deux enfants que chez l’adulte, ce qui signifie à nouveau une dispersion beaucoup plus grande des centrations :

Tabl. 51. Dimensions du rectangle (en mm) englobant les points de centration sur la figure :

Ces résultats sont éloquents. A comparer en particulier les longueurs, on voit que les centrations de l’adulte sont bien plus enveloppantes, comme le suggère d’autre part l’étude fachistoscopique, puisqu’il lui suffit de parcourir 28,9 à 31,7 mm pour juger d’un stimulus dont l’image projetée a 55 à 60 mm. Mais les centrations sont aussi beaucoup mieux ajustées puis- qu’en largeur ses oscillations sont de presque deux à presque trois fois moins amples que celles des deux enfants.

1 A partir de la surface courbe utilisée dans le dispositif pour recevoir les reflets de l’œil du sujet.

Mais l’essentiel, auquel nous en venons maintenant, est de savoir comment le sujet utilise ses centrations dans l’acte même de l’exploration comparative : la consigne étant d’estimer si l’une des deux lignes à comparer est égale à l’autre ou plus grande, il s’agit de savoir si les centrations successives passent de l’une de ces lignes à l’autre (ce que nous appellerons « transport »), ou demeurent sur la même ligne (ce que nous appellerons pour abréger « déplacement » étant entendu qu’il n’y a pas alors comparaison) :

Tabl. 52. Fréquence des transports d’une ligne à l’autre et des déplacements sur une même ligne :

V

0

H

Tp.

Dép.

Tp.

Dép.

Tp.

Dép.

6 ans ….

1,60

4,65

1,60

4,40

1,80

5,20

Adultes

2,77

2,03

2,97

2,01

2,75

1,42

On constate ainsi que les transports adultes sont aux transports des enfants dans une proportion de plus de 3 à 2, tandis que les déplacements sur un seul segment sont plus de deux fois plus nombreux chez l’enfant. Ce dernier résultat, joint à ceux des deux tableaux précédents, ne dénote pas une activité exploratrice plus grande, mais simplement une difficulté à maintenir le regard en position et un effort pour retrouver la ligne qui est à comparer à l’autre. Quant à cette comparaison elle-même, elle est donc bien plus sommaire puisque les transports d’un élément à l’autre sont en moyenne de 1,66 chez l’enfant (donc même pas un dans chaque sens) et de 2,61 chez l’adulte (ce qui signifie un dans chaque sens et au moins une fois sur deux un troisième pour contrôler).

Nous nous sommes un peu étendu sur cet exemple, parce qu’il est révélateur des difficultés de l’exploration perceptive chez l’enfant, comprise au sens large d’un choix des points de centration les meilleurs (maximum d’information et minimum de perte) et d’une activité orientée vers la comparaison. Ces faits semblent donc montrer que l’exploration constitue bien une activité, susceptible de développement avec l’âge et exigeant un exercice, lequel demande sans doute lui-même à être dirigé. Il est même probable que les progrès de l’intelligence en général jouent un rôle du point de vue d’une telle direction, car c’est en partie une question d’intelligence que de savoir, en

présence d’un objet ou d’une configuration, ce qu’il faut regarder pour bien percevoir.

II. La pauvreté des activités exploratrices chez les jeunes sujets se traduit par un caractère assez général de leurs perceptions auquel on a conféré les noms de syncrétique (Claparède) ou de global (Decroly). Il ne s’agit pas là d’un effet de champ particulier au même titre qu’une illusion optico-géomé- trique ou que la perception primaire d’une bonne forme, mais simplement du résultat (ou pour mieux dire de l’expression même) d’une insuffisance d’activité exploratrice.

Binet déjà ’ avait insisté sur le fait que les perceptions enfantines ne sont pas analytiques mais s’en tiennent aux formes générales ou aux grandes lignes. Claparède, à propos de son fils qui, avant de savoir lire, pouvait reconnaître certaines pages d’un chansonnier à leur forme d’ensemble, a parlé du « syncrétisme » de la perception enfantine. Decroly de son côté en insistant sur ce même caractère qu’il appelait « global » en a tiré la célèbre méthode de lecture portant le même nom et qui consiste à passer de la configuration d’ensemble de petites phrases au découpage en mots puis finalement en lettres.

On a parfois contesté ce caractère global de la perception enfantine et Cramaussel a insisté sur la perception des petits détails, ce que Gertrude Meili-Dvoretzki a montré comme assez général chez les jeunes sujets à propos du test de Rorschach (indépendamment des facteurs affectifs)². Mais G. Meili signale avec raison que ces petits détails « sont en quelque sorte le corrélatif de la perception syncrétique globale » et il est facile de montrer pourquoi. Une forme d’ensemble va toujours de pair avec la perception de certains éléments partiels. Si la forme d’ensemble est bien structurée, la synthèse qu’elle constitue s’appuie alors sur une analyse possible du détail. Si la forme d’ensemble est par contre mal structurée, donc « globale », le tout n’est alors corrélatif que de certains détails isolés et juxtaposés et ce sont d’eux qu’il s’agit dans les observations de Cramaussel et de Mme Meili : d’où l’impression que l’enfant perçoit seulement ou la forme syncrétique, quand c’est elle qu’il exprime (en omettant de noter les divers détails), ou les détails sans totalité (lorsque celle-ci est trop subjective et demeure inexprimable).

Pour étudier le syncrétisme G. Meili-Dvoretzki a imaginé des figures équivoques pouvant présenter tour à tour deux

1 Revue philos. 1890, p. 591.

2 Dvobetzki, Arch. de Psycħol., vol. XXVII (1939), pp. 233-396.

significations : par exemple une figure humaine avec ses deux yeux ou un objet complexe comprenant des ciseaux (dont les boucles se substituent alors aux yeux). L’adulte perçoit en ce acs l’une ou l’autre signification, tandis que les jeunes enfants voient l’une et l’autre à la fois (« un monsieur et on lui a lancé un ciseau dans la figure ! ». Les % de syncrétisme ainsi mesuré sont :

Tabi.. 53. Réactions syncrétiques aux figures équivoques (G. Meili- Dvoretzki) :

La seule explication que nous connaissions du syncrétisme est celle qu’a proposée Richard Meili ¹. Nous ne saurions nous y rallier sans plus, mais elle a le mérite de lier cette question (ou de conduire à la lier) à celle de l’évolution du facteur de proximité. Cette explication est fondée sur les effets de champ (dont la proximité est le principal facteur chez l’enfant) : si les formes présentées sont simples et à structure forte, le syncrétisme domine ; si elle sont complexes et faibles, les petits détails dominent, notamment à cause du rôle de la proximité, qui délimite les petits ensembles et exclut alors les grands ².

Mais, outre le fait que, comme y a insisté de son côté G. Meili-Dvoretzki, les formes syncrétiques et les petits détails sont en général corrélatifs, l’explication de R. Meili ne vaut que si l’on admet, selon la théorie de la Gestalt, le caractère intrinsèque et objectif des qualités de « force » et de « faiblesse » d’une structure. Si ces aspects ne sont que relatifs au sujet, la thèse reviendrait simplement à soutenir que la perception est syncrétique quand l’enfant voit la forme d’ensemble et que la perception s’attache par contre aux seuls détails quand le sujet ne voit pas cet ensemble (restant d’ailleurs à prouver qu’il ne le perçoit pas, du seul fait qu’il ne l’exprime

1 Arch. de Psycħol., vol. XXI11 (1931), pp. 25-44.

2 Par exemple, R. Meili utilise une figure de Schroff représentant en alignement des bols assez larges, mais à bords serrés d’un bol à l’autre, la ligne supérieure des bols étant ainsi continue et parallèle à la ligne de base : là où l’adulte voit des bols alignés en rattachant malgré la distance le bord gauche de chaque bol à son bord droit, l’enfant ne voit que les contacts entre le bord droit d’un bol et le bord contigu gauche du suivant : ce qui donne des sortes de triangles curvilignes dominés par la proximité de leurs côtés.

pas) ! Mais on peut et doit, nous semble-t-il, retourner exactement le problème : au lieu de partir de « formes » objectives données (de « lois d’organisation » indépendantes du développement), il faut se demander pourquoi le sujet structure les contenus d’une manière ou d’une autre à un niveau considéré. En ce cas le syncrétisme, conçu comme un défaut de synthèse et d’analyse combinées, et le primat de la proximité, conçu comme le principal facteur empêchant cette coordination, relèvent d’une seule et même cause qui est l’insuffisance d’activité exploratrice.

La proximité n’est pas, en effet, un facteur du champ qui serait donné indépendamment des activités du sujet et dont le primat initial décroîtrait ensuite simplement parce que d’autres facteurs (symétrie, régularité, etc.) le tiendraient alors en échec. Le primat de la proximité chez le jeune enfant exprime sans plus une étroitesse du champ d’exploration due au manque d’activité, et correspond donc à un champ circonscrit à peu de choses près par les frontières de la centration, sans les extensions dues aux mouvements d’exploration dirigée et aux transports. Si la proximité diminue d’importance avec l’âge ce serait donc, non pas à cause d’une extension automatique du champ des perceptions, mais bien à cause d’une extension en quelque sorte active due aux mouvements d’exploration et de transport eux-mêmes, qui élargissent les frontières de ce champ. De ce fait résulte alors directement, d’autre part, la réduction du syncrétisme et cela dans la mesure où ces mêmes activités conduisent à une analyse (exploration) et à une synthèse (transports, etc.) combinées et corrélatives.

III. Mais les activités exploratrices n’aboutissent pas uniquement à une amélioration de la perception dans le sens entre autres de la diminution des erreurs primaires : il peut arriver que l’exploration même soit source indirecte du renforcement de ces erreurs. Nous n’en connaissons qu’un cas, en ce qui concerne l’exploration au sens strict : c’est celui de l’illusion des espaces divisés ou d’Oppel-Kundt, qui, contrairement aux illusions purement primaires (losange et Müller-Lyer, par exemple), croît jusqu’à un certain point avec l’âge et avec la répétition.

L’illusion d’Oppel-Kundt est primaire en son mécanisme, et, comme nous l’avons vu au § 13 du chap. I, ce mécanisme dépend essentiellement du nombre des intervalles compris entre les hachures de la ligne divisée ainsi que de l’épaisseur des traits (hachures) qui les séparent (ainsi que des longueurs, etc.).

Cela revient donc à dire, en termes de « rencontres », que ces intervalles attireront les « rencontres » plus que la ligne indivise et d’autant plus qu’ils seront mieux remarqués, mais cela avec un optimum, car trop peu d’intervalles produisent un faible effet mais trop d’intervalles et de hachures ramènent à un faible effet faute d’être bien distingués. Du point de vue de l’activité exploratrice (et de ses lacunes dans le syncrétisme enfantin) la situation est donc très différente de celle des autres illusions primaires ; en celles-ci, l’erreur provient d’une inégalité dimensionnelle entre les parties de la figure (les deux dimensions du rectangle, etc.) et l’exploration conduit à la compensation (diminution de l’erreur). Dans la figure d’Oppel, au contraire, la seule inégalité dimensionnelle est celle des relations entre la partie (intervalle) et le tout, tandis que les parties sont égales entre elles : il en résulte que l’exploration conduit d’abord simplement à mieux voir les intervalles, ce qui multiplie les rencontres et renforce les erreurs au lieu de les diminuer, et elle ne conduit que secondairement et difficilement à libérer partiellement de ses coupures la ligne principale elle-même pour la mieux comparer à la ligne indivise servant de mesurant. C’est pourquoi les enfants débutent par une illusion faible à cause de leur syncrétisme c’est-à-dire de l’insuffisance de leur exploration, la figure leur apparaissant comme une espèce de barrière ou de chenille, etc. sans assez de rencontres sur les intervalles en leur détail. L’illusion croît ensuite jusqu’à 9-12 ans sans doute en fonction des progrès de l’exploration qui multiplie les rencontres sur ceux-ci. Enfin il y a à nouveau diminution de 9-12 ans à l’âge adulte, et on pourrait peut-être l’attribuer à une spécialisation de l’exploration sous forme de capacité de dissociation (d’« analyse » disent les Gestaltistes) libérant en partie la ligne à évaluer des hachures, mais avec quand même illusion forte puisque cette dissociation ne va pas sans exploration poussée et que celle-ci multiplie les rencontres sur les intervalles.

Cette situation complexe se traduit dans les courbes de développement comme dans celles de répétition, étudiées l’une et l’autre récemment par E. Vurpillot, qui a bien voulu nous communiquer ses résultats avant sa publication (ce dont nous la remercions vivement). De plus, E. Vurpillot se livre à une série de recherches sur la comparaison des illusions en formes dites non-significatives (figures géométriques) et en formes dites significatives (dessins d’objets concrets). Or, dans le cas de l’illusion d’Oppel (où la forme concrète choisie est le dessin d’une barrière à comparer avec celui d’une tige droite en son

prolongement et où la forme géométrique a les mêmes dimensions et le même ordre) la comparaison est fort instructive au point de vue qui nous occupe. Voici donc les résultats de Mlle Vurpillot :

Tabl. 54. Evolution avec l’âge de l’illusion d’Oppel-Kundt en formes géométriques et empiriques (E. Vurpillot) :

Garçons

Filles

Ages …

5

7

9

12

Adultes

5 7

9 12

Adultes

Géom. . .

. 8,4

9,9

11,3

12,7

8,4

5,5 6,7

13,8 8,6

8,1

Empir. .

. 0,5

— 3,0

— 1,7

0,7

0,6

— 3,7 2,3

2,9 3,8

4,0

On voit qu’il suffit de faire porter l’attention sur la longueur d’une barrière, ce qui pousse moins à explorer les intervalles entre barreaux que dans le cas d’une figure géométrique abstraite dont tous les éléments retiennent le regard, pour que l’illusion tombe de 8,2 à 2,3 en moyennes chez l’adulte (0,6 chez les hommes !) et entraîne même une série d’illusions négatives chez l’enfant (sans doute explicables par des effets de rectangles : la barrière perçue globalement et la tige seraient vues comme deux rectangles dont le second est beaucoup plus mince).

Quant à l’évolution avec l’âge de l’illusion d’Oppel en formes géométriques on voit que le maximum est situé à 12 ans chez les garçons et à 9 ans chez les filles, indice qui n’est pas lié à des conditions précises comme ce sera le cas des coordonnées perceptives, etc. Ce n’en est pas moins le premier exemple d’une illusion dont le détail du mécanisme est primaire mais qui est renforcée au lieu d’être modérée, comme c’est la règle, par une activité perceptive ; ou plus précisément qui est successivement renforcée puis freinée par deux variétés distinctes, sans doute, de l’activité d’exploration.

Nous venons de rencontrer un premier exemple de renforcement d’une illusion sous l’influence d’une activité perceptive et en verrons bien d’autres dans la suite de ce chapitre. Mais il convient encore de vérifier les hypothèses émises (sous I et

II) au § 1 quant aux effets généralement modérateurs ou compensateurs de l’activité exploratrice lorsqu’elle porte sur des figures comprenant des inégalités dimensionnelles.

Pour ce faire, la meilleure méthode consiste à étudier les effets de la répétition (ou exercice) sur le montant quantitatif des erreurs primaires. Cette méthode présente en outre l’intérêt de mettre en évidence la différence de ces effets selon le niveau de développement des sujets, ce qui permet donc en plus de vérifier la faiblesse de l’activité exploratrice chez les jeunes enfants et son accroissement graduel avec l’âge.

Nous disposons actuellement des résultats de cinq recherches parallèles sur ces effets de répétition : la première (S. Ghoneim) porte sur le losange et la deuxième (G. Noelting) sur l’illusion de Müller-Lyer ; la troisième (E. Vurpillot) porte sur l’illusion d’Oppel et permettra de contrôler ce qu’il vient d’en être dit (§ 1 sous III) ; les quatrième et cinquième enfin (O. Gréco-Flicoteaux) portent sur les verticales et sur la figure en équerre c’est-à-dire sur des illusions en partie secondaires qui nous conduiront (§ 3) à analyser de façon plus générale ces erreurs de la verticale et des éléments situés dans la partie supérieure du champ visuel.

I et II. Voici d’abord deux cas typiques d’illusions primaires diminuant avec la répétition sous l’influence de l’activité exploratrice.

La sous-estimation de la grande diagonale du losange a été étudiée par S. Ghoneim du point de vue des effets de l’exercice en répétant quarante fois de suite les mesures par un procédé d’ajustement ¹. Nous reproduisons ici son tableau mais en y ajoutant les moyennes des 10 premières et des 10 dernières mesures pour comparaison :

Tabl. 55. Sous-estimation de la grande diagonale du losange en fonction de la répétition :

Mesures

1

10

20

30

40

1-10 31-40

5- 6

ans

— 27,8

— 25,4

— 26,4

— 25,0

— 22,4

— 27,8 — 22,5

7- 8

ans

— 26,0

— 23,0

— 23,0

— 20,0

— 17,8

— 23,6 — 18,0

9-10

ans

— 20,4

— 16,8

— 14,4

— 14,4

— 12,2

— 18,5 — 13,5

11-12

ans

. — 21,8

— 18,2

— 15,0

— 12,2

— 9,8

— 19,7 — 11,5

Adultes . .

. — 17,2

— 16,6

— 10,2

— 8,2

— 7,6

— 16,0 — 7,9

1 Voir la

Rech. XXXVII.

4

On voit ainsi que, avec une régularité admirable, l’illusion diminue de plus en plus avec l’âge en fonction de la répétition : les rapports entre les dix premières et les dix dernières mesures sont de 1,23 à 5-6 ans¹; de 1,31 à 7-8 ans ; de 1,36 à 9-10 ans ; de 1,70 à 11-12 ans et de 2,02 chez l’adulte.

Les résultats sont exactement de même nature avec les répétitions portant sur la figure de Müller-Lyer, étudiées par Noelting, sauf que l’effet de répétition ne débute alors qu’à 7-8 ans (ce qui est d’ailleurs vrai aussi du losange si l’on en croit le t de Student). L’étude de G. Noelting, beaucoup plus poussée que les précédentes parce qu’il s’est spécialisé dans cette question du rôle de l’exercice et s’est livré à une étude mathématique détaillée des courbes de répétition, n’a pas, étant donné son but, porté sur un nombre fixe et imposé de répétitions, mais sur le nombre maximal que le sujet peut fournir sans interruptions. Certains enfants parviennent ainsi à 50 et même plus, d’autres s’arrêtent plus tôt. C’est pourquoi le tableau que nous empruntons à Noelting ne porte que sur les vingt premières mesures, c’est-à-dire sur un nombre commun à tous les sujets. Le procédé employé a été à nouveau celui de l’ajustement :

Tabl. 56. Effets de la répétition sur l’illusion de Müller-Lyer :

Mesures

1-5

6-10

11-15

16-20

(1 à 20)

5 ans (19)

24,7

25,7

24,9

25,6

(25,2)

6 ans (19)

25,0

24,5

25,0

23,7

(24,6)

7 ans (23)

24,7

23,7

23,3

23,0

(23,7)

8 ans (24)

24,2

22,7

21,2

21,1

(22,3)

9-10 ans (20) ..

22,8

20,3

19,4

19,1

(20,4)

Adultes (20) …

17,9

14,8

12,3

11,8

(14,2)

On constate ainsi à nouveau que cette illusion diminue avec la répétition ² de même qu’elle diminue avec l’âge, et surtout que cette diminution sous l’effet de la répétition augmente

1 L’effet de répétition à 5-6 ans n’est pas significatif au t de Student. Il est cependant difficile d’attribuer au hasard la courbe des 40 mesures successives fournie par Ghoneim (Rech. XXXVII, graphique 29).

2 Ce que l’on savait d’ailleurs bien depuis les travaux de Judd (dès 1902), Seashore, Lewis (en 1908) jusqu’à ceux de Koehler et Flshback et tout récemment d’Eysenck et Slater et de Mountpon. Mais aucun auteur avant Noelting n’a entrepris une étude génétique de ce phénomène.

régulièrement avec l’âge, à partir d’un niveau de développement (ici 5-6 ans) où l’action de la répétition est encore nulle.

Nous nous trouvons ainsi, avec les illusions du losange et de Müller-Lyer, en présence de la situation typique des illusions primaires, qui obéissent sans doute toutes à cette même loi, sauf celle d’Oppel-Kundt. Il s’agit donc d’abord de chercher à interpréter cette diminution de l’erreur avec l’exercice. Un tel phénomène soulève, en effet, un ensemble de problèmes qui intéressent de près le mécanisme de l’exploration et ses relations avec le système des rencontres et des couplages.

Il convient en premier lieu de noter que, si l’on cherche à traduire en langage d’apprentissage ce processus de réduction des erreurs (qui atteint parfois leur suppression momentanée complète), on se trouve en présence d’une forme très particulière d’apprentissage, dans laquelle il ne saurait intervenir de renforcements externes, puisque le sujet, non seulement ne connaît pas le résultat des mesures successives (ce qui exclut l’intervention de la loi de l’effet en termes de succès et d’échecs), mais encore n’a aucune conscience de ses améliorations ou de ses reculs. Il s’agit donc ici d’un processus d’équilibration et non pas d’apprentissage, ou, comme nous nous sommes ! exprimé ailleurs ¹, d’apprentissage au sens large et non pas au sens strict (l’apprentissage sensu stricto étant défini par la correction des essais successifs en fonction de la confrontation de leurs résultats avec les données de l’expérience). Or, un processus d’équilibration consiste en compensations progressives et il reste donc à déterminer la nature de ces compensations dans le cas particulier, ce qui nous ramène à l’action des explorations successives sur le jeu des rencontres et des couplages.

Si notre schéma est exact, une illusion optico-géométrique ■ tient à l’inégale densité des rencontres sur les éléments de la , figure (donc à leur couplage incomplet), d’où il résulte que les compensations entraînant la diminution des erreurs consisteront à égaliser la densité des rencontres et à rendre les couplages plus complets : or, c’est là précisément ce que l’on peut attendre des explorations répétées et améliorées par l’exercice. Dans le cas du losange l’erreur tient aux relations entre la grande diagonale et la petite et à l’évaluation de l’inclinaison des côtés par référence au cadre horizontal et vertical de la figure (§ 6 du chap. I) ; et dans le cas des figures de Müller-Lyer

1 Cf. Apprentissage et Connaissance, vol. VII des Etudes d’Epistémologie, Paris (P.U.F.) 1859.

elle tient aux relations entre la grande base et la différence (2A,) entre elle et la petite base, autrement dit elle résulte de la dévaluation des distances A’ correspondant à la hauteur de l’angle dessiné par les pennures. En ces cas, il va alors de soi que même sans que le sujet porte spécialement son attention, au cours des explorations successives, sur les éléments négligés lors des premières centrations, le seul fait de répéter les explorations et par conséquent de multiplier les centrations, aboutit à une homogénéité plus grande (= à une densité plus uniforme) des rencontres sur tous les éléments de la figure, donc à un couplage plus complet (c’est-à-dire aux compensations assurant l’équilibre).

Le processus engendré par les explorations répétées¹ est ainsi très analogue à celui que nous avons décrit (chap. Il § 6) comme constitutif des phénomènes de maximum temporel ou d’évolution des erreurs en fonction des durées de présentation de la figure : plus précisément il n’en représente que le pro- longuement, après la phase où se produit le maximum temporel.

Si l’on se reporte à la fig. 41 (qui reproduit en la prolongeant la fig. 35 du chap. II), où l’exponentielle supérieure représente la croissance des rencontres sur l’élément L₁ surestimé et l’exponentielle inférieure cette croissance sur l’élément L₂ sous- estimé, le processus de réduction de l’erreur correspond aux phases (à partir de la vision libre) où les deux exponentielles ne croissent plus que très lentement (plateaux des courbes) : encore séparées par un intervalle vertical, qui correspond à l’inégalité des densités de rencontres (= couplages incomplets,

1 II s’agit, bien entendu, des répétitions 1 à n à partir de la perception initiale en vision libre, chez les sujets n’ayant pas passé par les présentations aux durées courtes.

source de l’erreur), elles tendent néanmoins à se rapprocher davantage au fur et à mesure des nouvelles explorations, ce qui correspond à la diminution des erreurs.

La meilleure preuve de cette étroite parenté entre les évolutions des erreurs avec l’augmentation des durées de présentation et avec le nombre des répétitions¹ est qu’en bien des cas (et cela en moyenne d’autant plus que les sujets sont plus jeunes mais avec encore 5 % des cas chez l’adulte pour la figure de Müller-Lyer) l’illusion augmente d’abord quelque peu au cours des quatre ou cinq premières répétitions avant de se stabiliser (chez les plus jeunes sujets) ou de diminuer plus ou moins rapidement. Or, cette montée initiale n’est qu’une forme de maximum temporel chez les sujets qui ne structurent pas suffisamment le détail de la figure à première présentation (tandis qu’en commençant par des présentations courtes avant la vision libre, ce maximum temporel eût été sans doute décalé à des durées moins longues).

La fréquence de cette augmentation initiale de l’erreur chez les jeunes sujets, ainsi que l’absence presque générale de diminution de l’illusion avec l’exercice, avant un certain âge, montrent toutes deux l’insuffisance des activités d’exploration chez les jeunes enfants. Dans le schéma adopté jusqu’ici, cela signifie sans doute que l’accroissement des rencontres est plus lent sur les deux éléments L (ou davantage) de la figure (d’où des exponentielles montant moins rapidement) et que le couplage ne se complète plus à partir de certaines densités inégales (c’est-à-dire que l’écart entre les plateaux des exponentielles se stabilise plus tôt : fig. 42 A). Chez l’adulte au contraire (fig. 42 B), les exponentielles monteraient plus vite et plus haut, avec tendance à leur jonction après n répétitions.

111. L’illusion d’Oppel-Kundt est, on l’a vu (§ 1 sous III), une illusion également primaire, mais qui augmente jusqu’à un certain âge sous l’influence de l’activité exploratrice, parce que celle-ci, au lieu d’aboutir à des compensations comme dans les cas précédents (I et II) d’inégalités dimensionnelles, multiplie les « rencontres » sur les intervalles et accroît ainsi l’effet. Il est fort intéressant, en ces conditions de constater que cette illusion augmente également en certains cas avec la répétition comme l’a établi E. Vurpillot avec un procédé d’ajustement (glissière). La ligne hachurée a 9 cm et les erreurs systématiques sont indiquées en mm sur le tableau suivant que nous devons à l’obligeance de Mlle Vurpillot (elle reviendra sur ces faits dans ses propres publications)¹.

Tabl. 57. Evolution de l’illusion d’Oppel-Kundt en fonction de la répétition :

Il convient d’abord de remarquer qu’avec les procédés d’ajustement les erreurs enfantines sont en général plus fortes², du fait qu’il se mêle au résultat perceptif un facteur de coordination motrice. Il n’est donc pas certain que l’affaiblissement de l’erreur avec la répétition que l’on constate de 7 à 11 ans chez les garçons et à 7 ans chez les filles ne comporte pas de composante relative à l’ajustement, encore qu’on puisse peut- être l’interpréter par les seuls facteurs perceptifs comme nous le ferons tout à l’heure. Par contre, il est certain que l’augmentation de l’illusion chez l’adulte ne relève pas du procédé d’ajustement (sans quoi il y aurait diminution de l’erreur).

1 Selon une habitude qui est sans doute sage, E. Vurpillot distingue en ses statistiques les résultats des deux sexes, bien que nous n’ayons pas trouvé de différences trop appréciables à cet égard dans notre étude commune antérieure sur les courbures. Mais le « facteur spatial » étant mieux représenté en moyenne chez les garçons, il est possible qu’il ait quel- qu’influence sur les estimations perceptives.

2 A comparer à cet égard les mesures 1-5 de ce tabl. 57 aux différents âges avec celles du tabl. 54.

Forte chez les femmes (de 9,2 à 14,8 pour les quinze premières et quinze dernières mesures), elle l’est moins chez les hommes (de 10,2 à 11,1), mais reste bien distincte des diminutions d’erreurs du double au simple comme celles dont nous avons constaté à l’instant l’existence.

Malgré ces réserves quant à l’enfant, il reste assez frappant que le rapport entre les quinze premières et les quinze dernières mesures donne une évolution assez régulière avec l’âge : 1,18 et 1,62 à 7 ans ; 1,24 et 1,01 à 9 ans ; 1,14 et 0,91 à 11 ans ; 0,91 et 0,62 chez l’adulte. II semble donc dans les grandes lignes qu’avec l’âge, les répétitions renforcent de plus en plus l’illusion des espaces divisés et si ce fait fait se confirme il relèverait directement de l’interprétation suggérée au § 1 sous III.

Mais cette augmentation de l’illusion avec la répétition n’est progressive que chez les femmes (de 8,6 à 15,2) tandis que chez les hommes et les filles de 11 ans il y a oscillation sans grande augmentation. On pourrait donc voir en ces faits le résultat de la dualité des facteurs d’exploration invoqués au § 1 : plus de « rencontres » sur les intervalles (d’où augmentation de l’illusion) et meilleure dissociation de la ligne à mesurer et des hachures (d’où diminution). Quant à la diminution de l’illusion chez les garçons de 7-11 ans et les filles de 7 ans, on pourrait alors supposer (si elle n’est pas due exclusivement aux facteurs d’ajustement du dispositif) qu’avec la répétition, au lieu d’explorer toujours plus soigneusement la figure (ce qui est fastidieux chez les petits), le sujet s’en tient de plus en plus à la longueur globale, un peu à la manière des enfants de 5 ans qui ont une faible illusion, ce qui équivaudrait, mais par négligence croissante du détail plus que par dissociation active, à cette dissociatoin de la ligne à mesurer et des hachures, qui diminue l’illusion.

IV. Pour ne pas avoir à revenir ultérieurement sur les effets de répétition, examinons encore maintenant ceux qu’on observe dans la comparaison de deux verticales en prolongement l’une de l’autre, c’est-à-dire dans le cas d’une illusion en partie secondaire (que nous étudierons au § 3). L’hypothèse est alors que les effets de la répétition sont orientés dans le même sens que ceux du développement, c’est-à-dire que l’illusion doit croître dans les deux cas, sauf à ce qu’un compromis s’établisse entre le facteur d’accroissement (en l’espèce la polarisation sur les sommets des verticales) et le facteur d’exploration (diminuant l’illusion).

En étudiant l’illusion des verticales se prolongeant l’une l’autre (étalon de 4 cm) avec un dispositif à glissière, O. Gréco- Flicoteaux a obtenu les résultats suivants :

Tabl. 58. Comparaison des verticales en prolongement (en % de l’étalon) en fonction de la répétition :

r Q>

1-5

2,25

6-10

4,50

16-20

3,90

26-30

1,25

36-40

1,05

1-10

3,37

11-20

3,92

21-30 31-40

2,45 2,20

5 ans

F

— 0,80

— 0,30

1,00

— 0,55

1,90

— 0,55

0,92

0,25 1,37

F.

0,72

2,10

2,45

0,35

1,47

1,42

2,42

1,35 1,80

ig

0,95

1,35

1,80

0,25

1,30

1,15

1,65

-0,20 1,45

7 ans

F

— 1,50

— 0,50

0,20

1,60

0,50

— 1,0

-0,35

1,52 1,05

[e

— 0,27

0,42

1,00

0,67

0,98

0,07

0,65

0,67 1,25

9 ans

— 0,25

0,15

0,50

0,95

1,10

— 0,05

0,85

1,17 1,25

Adultes

1,30

1,35

0,85

2,05

1,45

1,57

1,25

2,37 1,77

On se trouve ainsi en présence d’une forme de distribution nettement différente de celle des illusions primaires (tabl. 55- 56) et rappelant celle de l’illusion d’Oppel (tabl. 57) mais avec un seul cas d’accroissement régulier qui est celui des sujets de 9 ans. Il intervient probablement deux facteurs antagonistes, l’un d’exploration croissante qui tend à diminuer l’erreur et l’autre (que nous retrouverons à propos de la figure en équerre, sous V, et étudierons au § 3) tendant à augmenter l’erreur (polarisation sur les sommets des verticales).

Il est intéressant, en examinant les cas individuels, de constater que, entre les essais 1-5 et 6-10, le 45 à 55 % des sujets à tout âge augmentent leur erreur, 20 à 30 % à tout âge le diminuent et 15 à 30 % restent stables. L’uniformité à tout âge de cette tendance initiale à l’augmentation confirme bien la différence avec la répétition des effets primaires et l’existence de ce facteur systématique dont nous allons voir maintenant un nouvel exemple.

V. La figure en équerre (L>) provoque elle aussi une illusion secondaire, mais par surestimation de la verticale par rapport à l’horizontale et non pas en tant qu’occupant la partie

1 G = garçons ; F = filles ; E = ensemble — 10 sujets par groupe G ou F.

supérieure du champ. On retrouve donc une situation analogue à la précédente.

Mme Gréco a recueilli les faits suivants par la méthode habituelle d’ajustement (verticale constante de 5 cm et horizontale variable), sur 20 sujets par âge et en prenant 35 mesures immédiatement successives :

Tabl. 58^b’" : Effets de la répétition sur l’illusion de la figure en équerre (en % de l’étalon) :

Le caractère dominant de ces transformations dues aux répétitions est l’amélioration initiale (des mesures 1-5 à 11-15) suivie d’un plateau sans grande transformation (de 11-15 à 31-35). Les deux seules exceptions sont les sujets de 7 ans qui, en moyennes générales font leur amélioration entre 11-15 et 21-25 (suivie d’un plateau) et ceux de 9 ans qui améliorent leur estimation jusqu’à 21-25 pour passer ensuite soit à un plateau (garçons) soit à un retour à des erreurs plus fortes (filles). Mais, dans tous les cas, les courbes obtenues ne marquent ni une amélioration progressive nette comme dans les illusions primaires du losange ou de Müller-Lyer, ni un accroissement net de l’erreur (comme dans l’illusion d’Oppel, résultats adultes femmes). L’impression qui se dégage est donc celle d’une dualité de facteurs avec tantôt dominance oscillatoire tantôt compensation entre eux. Le premier de ces facteurs serait naturellement l’effet d’exercice, tendant à distribuer les « rencontres » de façon plus homogène sur l’horizontale et la verticale : d’où l’amélioration partielle, en général seulement initiale mais parfois un peu plus durable (9 ans) ou plus tardive (7 ans). Le second facteur serait par contre celui qui est responsable de la surestimation de la verticale et auquel les sujets resteraient irrésistiblement soumis, du moins pour une part et malgré l’exercice. Or, nous allons précisément constater au § 3 qu’il existe un tel facteur capable de résister à la répétition et de faire en bien des cas augmenter l’illusion avec l’âge : c’est le facteur de polarisation, qui pousse à estimer la longueur des verticales en

centrant leur sommet (d’où une hétérogénéité des rencontres par opposition aux horizontales centrées vers leur milieu), et cela d’autant plus que l’espace du sujet est davantage structuré selon un système de coordonnées. Mais il est inutile d’en dire plus ici, puisque c’est là le problème que nous allons examiner maintenant.

Avec les illusions dont il vient d’être déjà question (§ 2 sous IV et V) et dont nous abordons maintenant l’analyse détaillée, nous retrouvons encore, comme avec celle d’Oppel, une situation intermédiaire entre les effets primaires et secondaires, mais plus proche de ces derniers et conduisant, avec la surestimation des verticales, aux effets de cadre et de référence qui sont alors franchement secondaires.

I. On sait depuis longtemps que quand deux éléments sont comparés en présentation superposée (verticale ou sagittale ²), celui qui occupe la position supérieure est en général surestimé. Par exemple, en mesurant le cercle extérieur de la figure de Delbœuf (chap. I § 11 sous H) au moyen de variables placées (entre autres) au-dessus et au-dessous de la figure, Khosropour a trouvé sur 20 adultes une surestimation moyenne de 1,13 % dans le premier cas et une sous-estimation de — 0,44 dans le second cas, ce qui signifie, dans les deux cas (avec jugement porté sur la variable), que le cercle supérieur (mesurant ou mesuré) était surévalué. Dans le cas de deux horizontales superposées l’illusion en question est presque nulle. Par contre dans le cas de deux verticales se prolongeant l’une l’autre, la surestimation de l’élément supérieur est en général forte et c’est de ce cas surtout que nous nous occuperons ici.

L’explication classique consiste à supposer l’existence d’une anisotropie de l’espace visuel, la partie supérieure du champ donnant alors lieu à un allongement apparent des éléments qui s’y trouvent placés. Mais s’il en était ainsi, l’erreur devrait être ou constante ou décroissante avec l’âge, ce qui est le cas lors-

2 Nous appellerons ainsi la position telle que les éléments perçus soient ordonnés dans la même direction que le regard (donc en profondeur) sur un plan horizontal (par exemple les colonnes d’un tableau statistique, la page étant posée sur la table).

que l’intervalle est faible ou nul entre les verticales superposées, mais ce qui ne l’est plus lorsque l’intervalle augmente. En outre l’hypothèse n’explique pas les nombreuses exceptions individuelles et surtout un renversement fréquent de l’erreur lorsque, de la comparaison des verticales, on passe à celle d’obliques se prolongeant l’une l’autre. Enfin, sans lui être identique, la surestimation de l’élément supérieur rappelle de près celle de la verticale comme telle par opposition à l’horizontale, ce qui suggère la recherche de mécanismes communs.

Nous nous sommes donc demandé si l’on ne pouvait pas à nouveau réduire cette catégorie d’erreur à des effets de centration, mais liés dans le cas particulier à des actions polarisées d’exploration ou de transports, et cela pour la raison suivante. Tandis que toutes les illusions primaires procèdent d’inégalités dimensionnelles (même l’illusion d’Oppel, dans la mesure où elle est primaire, et en tant que mettant en jeu l’inégalité de l’intervalle partiel et de la longueur totale), deux verticales comparées en prolongement l’une de l’autre, ou une verticale comparée à une horizontale donnent lieu à leurs erreurs systématiques lorsqu’elles sont dimensionnellement égales aussi bien qu’inégales. Si les erreurs sont dues à des effets de centration (donc de rencontres et de couplages), ce serait par conséquent parce que ces centrations sont distribuées de façon hétérogène en fonction de la position ou de l’orientation des éléments L comparés, et non plus en fonction de leurs grandeurs inégales ¹. Il faut donc s’attendre à ce qu’il intervienne en ce cas des polarisations particulières dans les explorations elles-mêmes et dans les transports, polarisations auxquelles serait alors soumise la distribution des centrations. C’est pourquoi ces variétés d’illusions sont, ou bien intermédiaires entre les formes primaires et secondaires (surestimation des éléments en position supérieure), ou bien franchement secondaires (surestimation de la verticale comme telle).

IL Rappelons tout d’abord quelques faits en ce qui concerne la surestimation des éléments supérieurs, faits recueillis avec A. Morf (Rech. XXX) pour les petits intervalles et avec M. Lambercier (Rech. XXXI) pour les plus grands. Soit d’abord une verticale de 4 cm, prolongée d’une autre égale (l’une des

1 Dans l’illusion des angles ou de la diagonale du rectangle (chap. I S 5) on pourrait dire qu’il intervient aussi des questions de position ou d’orientation. Mais nous avons vu (fig. 7) qu’il s’agit en ce cas encore d’inégalités de grandeurs (entre A et A’ sur la fig. 7) ce qui ne saurait se concevoir pour des verticales et des horizontales égales deux à deux. Voir plus loin le début du § 4.

deux soumise à variations pour l’égalisation subjective, mais sans étalon connu du sujet) et séparée de ce second élément par des intervalles de O (la séparation étant alors marquée par un petit trait), 1, 2, 4 et 8 cm. En présentation verticale avec 15 sujets à 5-6 ans et 34-35 sujets aux âges suivants, les moyennes des erreurs ont été (les erreurs étant calculées en % soit 9 % pour une erreur de 3,6 sur 40) :

Tabl. 59. Comparaison des verticales en prolongement avec faibles intervalles (présentation verticale)¹ :

Intervalles

0

10

20

40

80

Différ. 2 de 0 à 80

Différ.

de 0 à 20

5- 6 ans ..

9,0(7,5)

9,5(9,0)

12,2(11,7)

12,2

12,5

0,38

0,35(0,56)

7- 8 ans . .

8,9(6,5)

9,5(9,2)

11,7(14,7)

12,0

12,2.

0,48

0,31(1,28)

10-11 ans ..

4.2(4,5)

6,2(5,5)

10,2(10,0)

12,0

12,0

1,85

1,42(1,22)

Adultes . …

2,0(2,0)

3,0(2,0)

3,5( 4,7)

5,7

7,7

2,85

0,75(1,37)

On voit donc que l’élément situé en position supérieure est en moyenne surestimé et cela d’autant plus que l’intervalle est plus grand. Les erreurs diminuent toutes en moyenne avec l’âge mais cette diminution s’atténue fortement avec l’accroissement des intervalles : autrement dit, l’augmentation de l’erreur avec l’intervalle est de plus en plus grande avec l’âge (différences de 0,38 de 0 à 80 à 5-6 ans et de 2,85 chez l’adulte). Les phénomènes sont les mêmes en présentation sagittale.

Notons encore, ce qui présente de l’intérêt pour la comparaison entre cette forme d’erreur et la surestimation des verticales comme telles, (par opposition aux horizontales) que si l’on remplace les . intervalles de 10 et de 20 cm par des traits pleins, c’est-à-dire $i l’on fait comparer des verticales de 40 mm puis de 45 et de 50 mm sans intervalles entre elles, on trouve les mêmes résultats (tabl. 3 de la Rech. XXX) : augmentation de l’erreur relative (en %) à tout âge avec l’allongement des verticales à comparer, diminution de l’erreur avec l’âge, mais diminution de plus en plus faible avec l’augmentation de longueur des éléments à comparer.

1 Entre parenthèses les résultats en présentation sagittale sur 15 et 25 sujets par âge.

y-x

2 La différence entre x et y est y-x si x = o et si x > o.

x

Examinons maintenant les résultats obtenus avec des intervalles plus grands (Rech. XXXI) et une technique consistant à comparer, non plus des traits déterminés sur carton blanc, mais des tiges de 10 cm fixées sur une paroi verticale avec intervalles de 20 ; 80 et 180 cm. L’étalon est placé soit en haut soit en bas, mais à l’insu du sujet (on varie d’une présentation à l’autre et l’on demande simplement lequel est le plus grand). Sur 10 adultes (10 mesures) et 13 sujets de 5-8 ans (78 mesures), Lambercier a obtenu les résultats suivants (B signifie étalon en bas et H étalon en haut ) :

Tabl. 60. Comparaison de tiges verticales en prolongement à grands intervalles :

On constate alors que la moyenne des erreurs augmente ’cette fois avec l’âge (ce qui est le prolongement naturel de l’augmentation relativement de plus en plus forte avec l’âge en fonction de l’intervalle, observée au tabl. 59) ; que les surestimations de l’élément supérieur n’atteignent pas le 50 % des jugements chez l’enfant (46 %) ; et que, même chez l’adulte on trouve encore un quart d’erreurs négatives et 17 % d’erreurs nulles. Enfin, si l’erreur augmente avec l’intervalle, cela n’est vrai chez l’adulte que de 20 à 80 cm, l’erreur sur 180 cm d’intervalle devenant nulle comme si les éléments étaient alors rendus indépendants.

III. L’ensemble de ces résultats (tabl. 59 et 60) ne parle donc nullement en faveur d’une explication de l’erreur par

1 Pour les fréquences générales on a ajouté les % entre parenthèses.

l’anisotropie de l’espace visuel (encore que cette anisotropie puisse exister par ailleurs, à supposer que l’on puisse conférer un sens à la distinction entre l’espace perceptif comme contenant et ses contenus). Etant données l’évolution des erreurs avec l’âge et leur variabilité individuelle il semble bien plus probable que la surestimation de l’élément supérieur se réduise à des effets de centration, mais subordonnés à des jeux d’exploration et de transports polarisés.

Une telle polarisation va, en effet, de soi si l’on part de l’asymétrie des comparaisons verticales, opposée à la symétrie des comparaisons horizontales. Lorsque l’on compare horizontalement soit deux tiges dressées sur la même ligne de base (donc sur un plan horizontal) ou surtout deux horizontales se prolongeant l’une l’autre, les deux extrémités de droite et de gauche (ou les deux éléments s’il s’agit de tiges dressées) sont orientées vers des espaces également ouverts, sans que rien dans la situation objective n’impose une asymétrie. Subjectivement il peut se présenter certaines latéralisations, les unes congénitales et les autres acquises en fonction, par exemple, de la direction habituelle de la lecture, mais ce sont là des causes particulières sans facteur général de dyssymétrie. Dans le cas des comparaisons verticales, au contraire, on se trouve en présence d’un facteur objectif d’asymétrie : l’élément supérieur est orienté vers un espace ouvert, tandis que l’élément inférieur est dirigé vers une fermeture qui est le sol. Subjectivement le champ visuel est moin haut que large (nos deux yeux et nos deux mains sont en outre disposés l’un à côté de l’autre et non pas l’un au-dessus de l’autre) ; d’autre part les mouvements oculaires sont plus aisés horizontalement que verticalement et, en nous référant au sol, nous avons l’habitude de juger de la grandeur des objets dressés par leur sommet plus que par l’intervalle entre leurs extrémités.

Pour toutes ces raisons, on peut donc admettre que la comparaison de deux horizontales en prolongement s’effectuera surtout à partir de centrations portant sur la partie médiane, tandis que la comparaison de deux verticales en prolongement se fera surtout de sommet à sommet avec par conséquent une distribution privilégiée des centrations sur l’intervalle entre ces deux sommets, intervalle comprenant tout l’élément supérieur, par opposition aux parties médiane et inférieure de l’élément inférieur, qui seraient moins centrées. Si ce schéma, que nous avions adopté dans la Rech. XXX, est vrai, il suffirait à expliquer la surestimation de l’élément en position supérieure

avec faibles intervalles, ainsi que la diminution de l’illusion avec l’âge, c’est-à-dire avec les progrès de l’exploration.

Or, ce schéma qui n’était qu’une vue de l’esprit lors de la publication de la Rech. XXX (1956) s’est trouvé pleinement confirmé depuis par l’analyse des mouvements oculaires et de la distribution des centrations. Grâce à l’appareil construit par J. Rutschmann et perfectionné par Vinh-Bang, nous avons étudié avec ce dernier la comparaison de deux verticales de 9 cm séparées par un intervalle de 1 cm, et cela dans les quatre positions A (ligne primaire traversant en son milieu la verticale inférieure), B (id. sur la verticale supérieure), C (ligne primaire située à la base de la verticale inférieure) et D (ligne primaire située au sommet de la verticale supérieure). L’enregistrement cinématographique a donné sur dix adultes les moyennes suivantes du point de vue de la répartition des centrations (nous y joignons la répartition des centrations sur deux horizontales de 5 cm avec 2 cm d’intervalle traversé en son milieu par la ligne médiane) :

Tabl. 61. Fréquences moyennes en % (et entre parenthèses en nombres absolus) des centrations correspondant aux parties a (supérieure) b (médiane) et c (inférieure) des verticales supérieure (I) et inférieure (II) ainsi qu’aux parties a (gauche) b (médiane) et c (droite) des horizontales de gauche (I) et de droite (II) :

Positions . .

fa ….

A 20,2

B

18,9

C 20,1

D 24,0

Moy. vertic.

20,8

horizont.

9,8

I ( b ….

16,8

16,2

18,9

16,0

17,0

12,0

1 c • •••

17,3

24,3

18,2

16,0

19,0

24,7

Total I …

54,3(2,82) 59,5(3,38) 57,2(3,03) 56,0(2,80)

56,8(3,00)

46,5(2,40)

Entre I et 11

0

0

0,6

0

0,15

7,0(0,37)

a …

28,8

17,6

27,1

38,0

27,9

24,7

Il b ….

13,5

14.9

11,3

6,0

11,4

13,0

C ….

3,4

8,1

3,8

0

3,8

8,9

Total II .. .

45,7(2,37) 40,5(2,31) 42,2(2,56) 44,0(2,20)

43,1(2,38)

46,5(2,45)

On voit qu’effectivement les éléments supérieurs I sont tous plus centrés que les inférieurs II, tandis que pour les horizontales la symétrie est parfaite. Les sommets (a) sont plus centrés que les bases (c) sauf pour I en position B ou la ligne primaire traverse L Et surtout les bases (c) de l’élément inférieur II sont

cinq fois moins centrées en moyennes générales que les bases (c) de l’élément supérieur I puisque celles-ci sont sur le chemin entre les deux sommets. L’analyse des durées de centration, des transports, etc. donne les mêmes résultats : asymétrie nette pour les comparaisons verticales (avec prédominance des transports de bas en haut pour ces petits intervalles, donc des fixations sur le haut) et symétrie complète pour les comparaisons horizontales lorsque la ligne médiane est située au milieu du champ de départ.

L’explication par la polarisation des explorations étant ainsi justifiée pour les petits intervalles, il reste le cas des grands (tabl. 60), dans lequel il va de soi que les transports jouent un rôle plus considérable qu’aux faibles distances, si l’on appelle « transport » l’activité au moyen de laquelle la perception d’un élément A est reportée ou appliquée sur un élément B situé à une distance du premier suffisante pour exiger une nouvelle centration. .’. ^ \ …

Or, les transports peuvent intervenir, en ce cas des comparaisons verticales, de deux manières distinctes, (a) En passant du sommet de l’élément supérieur à celui de l’élément inférieur ou l’inverse, ils renforceront les « rencontres » sur tout le parcours de l’élément supérieur en défavorisant les parties médiane et inférieure de l’élément inférieur, (b) Selon qu’il y aura plus de transports de haut en bas ou de bas en haut, ils peuvent modifier l’estimation des grandeurs, soit qu’il y ait surestimation de l’élément « transporté » au cours même du transport (hypothèse de vérité possible pour les transports horizontaux, mais très douteuse pour les transports verticaux), soit que le transport renforce les centrations au point de départ (en vue du transport même), ou au point d’arrivée (stabilisation sur le dernier élément perçu).

Aux faibles intervalles (1 cm pour des verticales de 5 cm) l’analyse des mouvements oculaires indique 53,3 % de transports de bas en haut contre 46,7 % de haut en bas, ce qui est une faible différence niais de sens constant dans les quatre positions A-D (les horizontales donnent par contre l’égalité : 50,3 % de gauche à droite contre 49,7 de droite à gauche). Ce fait contredit donc l’hypothèse d’une surestimation de l’élément transporté et parle en faveur d’une centration privilégiée au point d’arrivée. Si l’on généralise cette indication aux grands intervalles (ce qui est hypothétique mais nous ne pouvons rien faire de plus), cela conduirait à penser que les erreurs croissant en ce cas avec l’intervalle seraient dues à une polarisation des

transports, le sujet prenant l’habitude d’une comparaison privilégiée de haut en bas ou de bas en haut. Une telle interprétation expliquerait, d’autre part, l’augmentation ou l’erreur avec l’âge (la polarisation étant affaire d’habitude) et les variations individuelles (nombre des erreurs négatives et existence de neuf types différents d’erreur selon qu’on trouve une erreur +, — ou 0 avec l’étalon en haut ou en bas : tabl. 5 de la Rech. XXXI). Cette hypothèse expliquerait aussi qu’en comparaisons dirigées (étalon inchangé et jugement sur la variable : tabl. 1 de la Rech. XXXI) les erreurs sont complètement perturbées ¹, du fait que les consignes données contrecarrent les polarisations spontanées.

IV. La meilleure justification de l’hypothèse d’une polarisation des explorations et des transports est qu’il suffit de substituer aux comparaisons verticales une comparaison entre deux obliques en prolongement inclinées à 45° pour assister à une modification complète du système des erreurs : une fraction importante des sujets (et souvent la majorité) surestime l’élément inférieur ! Voici d’abord les résultats obtenus avec A. Morf (Rech. XXX) sur 20 enfants par âge et 20+41 adultes² (obliques de 4cm, intervalles de 0 à 2cm) :

Tabl. 62. Comparaison d’obliques (45°) en prolongement, avec présentation verticale (et, entre parenthèses, en présentation sagittale). Erreurs (en %) sur l’élément supérieur :

Vinh-Bang, dans l’analyse des mouvements oculaires sur cette figure, ayant trouvé sur 7 adultes 4 surestimations de l’oblique supérieure contre 3 surestimations de l’oblique inférieure, nous avons demandé à A. Morf de bien vouloir vérifier en présentation tachistoscopique le rôle des points de centration (avec fixation obligée dans le champ de préexposition). Les résultats ont été les suivants sur 28 adultes :

1 Mais avec encore augmentation de l’erreur avec l’âge.

2 20 en présentation verticale du carton et 41 en présentation sagittale.

Tabl. 63. Comparaison d’obliques de 4 cm (45°) au tachistoscope ¹ :

Intervalles (cm)

Durées (sec/ICO)

2

0

5

10

2

1

5

10

2

2 5

10

Moy. gén.

Centr. sommet 1(12)

+2,7

+2,3

+2,3

+ 2,5

+ 2,5

+2,3

+2,5 +2,5

+ 3,0

+ 2,6

> 3/4 1 (16)

+ 1,5

+0,7

+2,0

+ 2,5

+ 2,5

+3,3

+2,0 +2,3

+ 3,3

+ 2,2

 » milieu I (16)

— 0.5

+θ,7

0

+ 0,5

+ 0,8

— 0,5

+0,3 +1,0

+ 0,3

+ 0,3

 » » 11 (12)

0

+0,5

+0,3

+0,3

+ 0,8

+0,3

+0,3 +0,8

+0,3

+ 0,4

 » 1/4 II (16)

— 0,8

— 1,0

— 2,3

— 0,5

— 1,3

— 3,0

— 0,8 — 0,8

— 2,8

— 1,4

 » base II (12)

— 1,3

— 1,3

— 1,5

— 1,3

— 0,8

— 1,3

— 1,0 — 1,0

— 1,8

— 1,2

On voit que ces erreurs vérifient bien le rôle des points de centration : positives, c’est-à-dire avec surestimation de l’élément supérieur 1, quand la fixation porte sur cet élément, négatives quand elle porte sur l’élément inférieur et quasi-nulles entre deux. Il existe cependant une légère asymétrie dans les moyennes générales, en faveur de l’élément supérieur, puisque, à centrations correspondantes, cet élément est un peu plus surestimé quand il est fixé que ne l’est l’inférieur quand il est fixé à son tour.

Mais, quelles que soient ses proportions, la surestimation de l’élément inférieur en vision libre (tabl. 62) suffit à infirmer la thèse d’une erreur systématique due à l’anisotropie de l’espace visuel, donc aux asymétries du champ lui-même. Il s’agit au contraire ici (et ici plus clairement encore que dans les comparaisons verticales) d’une polarisation de l’exploration et des centrations en fonction de l’orientation des éléments par ailleurs égaux. Comment donc expliquer, en ce cas, que la direction oblique (45°) suffise à renverser en tout ou en partie la polarisation propre aux comparaisons verticales ?

Notre hypothèse, dans la Rech. XXX, était qu’une droite inclinée ne constituant pas une forme perceptivement équilibrée, comme le sont les verticales et les horizontales, l’attention ou les centrations sont attirées sur son point d’attache (donc sa base) plus que sur son sommet. Ou, si l’on préfère, les obliques à 45° étant intermédiaires entre les verticales et les horizontales, le regard sera attiré vers le sommet de l’angle qu’elles font avec les références horizontales ou verticales, donc vers leur partie inférieure.

1 Entre parenthèses le nombre des sujets.

L’analyse des mouvements oculaires ¹ de la distribution des centrations confirme cette tendance générale pour ce qui est de l’oblique supérieure, mais avec prédominance des centrations sur le milieu de la figure d’ensemble pour ce qui est de l’inférieure :

Tabl. 64. Fréquences moyennes des centrations sur les parties a (supérieure), b (médiane) et c (inférieure) des obliques 1 (supérieure) et II (inférieure) et des transports dans les deux directions :

On voit que ces distributions sont bien différentes de celles qui caractérisent les comparaisons verticales. Chez les sujets à erreur positive comme chez les autres, l’oblique supérieure est centrée avant tout vers le bas, et elle le serait sans doute aussi, mais peut-être à un moindre degré, si elle était seule en jeu. Par contre l’oblique inférieure est surtout centrée vers le haut, étant à comparer à l’élément I. Quant aux différences de réaction entre erreurs positives et négatives, on voit que l’explication en tient moins au total des centrations sur I et sur II (qui donne bien un excès sur I en erreurs positives, 54,7 contre 45,3, mais une égalité en erreurs négatives), qu’aux raisons suivantes : (1) Les centrations sur la+Ib comparées à Ilb + IIc (donc sur les parties supérieure et médiane de I et médiane et inférieure de II) sont de 22,3> 14,0 en erreurs positives et 15,7<20,4 en erreurs négatives. (2) Les transports I→Π (de haut en bas) sont de 60,5, contre 39,5 II→I en erreurs négatives et de 46,7 contre 53,3 en erreurs positives, l’élément surestimé étant à nouveau (comme pour les verticales) celui sur lequel se dirige le transport.

L’explication de ces résultats des comparaisons d’obliques semble ainsi devoir relever du même schéma que celle des comparaisons verticales, mais selon une inversion partielle de sens, cohérente avec la signification générale de ce schéma.

1 Recherche à paraître prochainement, avec Vinh-Bang.

Notons encore que les comparaisons entre verticales égales, situées à des hauteurs différentes (fie. 43). mais séoarées par

un décalage horizontal (et éventuellement en plus par un décalage vertical) donnent des résultats intermédiaires entre les deux sortes de comparaisons précédentes (entre verticales et entre obliques, toutes deux en prolongement). Mais il est inutile de revenir ici sur le détail de ces nouvelles erreurs, tantôt positives et tantôt négatives, décrites dans la Rech. XXX (tableaux 9, 9 bis et 9 ter) et que nous retrouverons au § 4 sous III.

V. Si l’ensemble des faits précédents (II à IV) est ainsi d’interpréter par une polarisation des centrations, explorations et transports, ce type d’erreurs systématiques est alors à relier directement à la surestimation, bien connue également mais jusqu’ici insufisamment expliquée, des verticales comme telles par opposition aux horizontales. En effet, si une verticale est centrée surtout vers son sommet et une horizontale vers son milieu, le transport de l’une à l’autre (et dans les deux sens), tel qu’il se produira par exemple dans la figure en équerre (L), entraînera une probabilité de rencontres supérieure sur la verticale, puisque le passage entre ces deux régions avantage l’ensemble de la verticale et néglige l’extrémité libre de l’horizontale. Nous avons longuement cherché à analyser d’un tel point de vue la figure en équerre, tant par la mesure des erreurs en vision libre chez l’enfant et chez l’adulte (dans les quatre positions possibles de la figure), que par la mesure tachistoscopique (avec variation des durées et des points de fixation, également chez l’enfant et chez l’adulte) et que par la cinématographie des mouvements oculaires. L’hypothèse indiquée semble être confirmée par tous les faits recueillis, comme nous allons le voir ; mais, pour expliquer l’augmentation de l’erreur avec l’âge (et d’ailleurs pour expliquer aussi cette même augmentation dans le cas des comparaisons entre obliques du tabl. 60, car nous n’avons pas encore abordé ce point), il est nécessaire de compléter ce recours au facteur de polarisation par l’introduction d’un facteur plus général qui le détermine en partie et qui est celui de la structuration de l’espace perceptif en fonction des références de cadre et des coordonnées. C’est pourquoi les faits que nous allons maintenant décrire au terme de ce § 3 pourraient aussi bien être placés au § 4 : nous tenons donc à attirer l’attention sur le caractère de transition de cette partie V du § 3.

A étudier avec A. Morf la figure en équerre selon ses quatre positions possibles (fig. 44), nous avons obtenu entre autres les résultats suivants :

Tabl. 65. Surestimation de la verticale sur la figure en équerre en fonction des positions I-1V et de l’ordre de présentation (20 adultes) :

On voit que la verticale est surestimée dans toutes les positions, mais que les erreurs varient presque du simple au double et que les différences entre erreurs plus faibles et plus fortes se modifient elles-mêmes selon l’ordre de présentation. On a vu d’autre part (§ 2), que les répétitions aboutissent sur cette figure (position I mais par une technique d’ajustement) aux courbes d’exercice les plus variées. Avec la présente technique les cinq premières présentations en position I et IV (avec cinq mesures concentriques pour chaque présentation) donnent chez l’adulte une augmentation progressive de l’erreur pour I (de 7,3 à 10,3 ou de 8,2 à 11,8 selon les groupes de sujets) et une faible augmentation pour IV (de 7,8 à 9,4) ou pas de modification (de 4,4 à 5,0 ou 4,8 pour un autre groupe de sujets). Mais cet accroissement de l’erreur ne débute qu’à 9-10 ans et ne s’observe pas à 4-5 ans et à peine à 6-7 ans.

Quant à l’évolution avec l’âge, on trouve avec 20 sujets par âge et pour les figures I et IV (dans l’ordre 1-IV) une augmentation nette de l’erreur pour I et pas de modification pour IV (mais peut-être à cause de la présentation en second rang : voir l’erreur IV sur le tabl. 65) :

4-5 ans

6-7 ans

9-10 ans

Adultes

1

1,9

40

9,4

10,6

IV

7,6

7,4

7,4

5,2

Tabl. 65^b’,. Evolution des erreurs I-IV avec l’âge :

Durées

0,04

0,1

0,2

0,5

1,0

Durée libre

5-7 ans :

Fixât, sur

V 1 . ..

5,6

6,2

6,4

3,1

3,6

2,0

 » »

H .. .

. . — 2,0

— 3,0

— 4,0

— 7,4

— 8,0

— 6,0

Adultes :

Fixât, sur

V …

6,5

7,9

7,8

7,9

6,8

5,6

 » »

H . . ..

4,2

2,7

3,0

3,4

2,8

3,2

Il reste, pour compléter cette description, à fournir le résultat de l’analyse tachistoscopique sur les sujets ayant été soumis à l’ensemble des mesures pour tous les temps en ordre croissant des durées (dits groupes non séparés, par opposition aux groupes séparés pour chaque temps dont il a été question au chap. Il § 6 tabl. 41). Les erreurs suivantes sont toutes calculées sur la verticale :

Tabl. 66. Erreurs en position I en fonction de la durée d’exposition (groupes non séparés) :

Ce tableau ² met en évidence les trois faits fondamentaux suivants. (1) Avec fixation sur la verticale l’erreur adulte est plus forte à toutes les durées que l’erreur à 5-7 ans (comme au tabl. 65 mais en plus faibles proportions). (2) Avec fixation sur l’horizontale, celle-ci est surestimée par l’enfant (=erreur négative sur la verticale) ; c’est ce qui se produit aussi chez les groupes séparés (chap. II tabl. 41) jusqu’à 0,1 sec, mais dès 0,2 sec les enfants qui n’ont pas passé par les durées antérieures remarquent alors surtout la verticale (erreur positive) tout en fixant l’horizontale ; en groupes non séparés par contre les sujets surestiment donc l’horizontale jusqu’en durée libre. (3) Les adultes surestiment à toutes les durées la verticale, même avec

1 V = verticale, H = horizontale (la verticale est variable et l’horizontale constante).

2 Résultats obtenus avec B. Matalon.

fixation sur l’horizontale, ce qui pose un problème que nous allons reprendre à l’instant (celui des coordonnées perceptives).

L’ensemble de ces faits (tabl. 64 à 66) soulève trois sortes de questions. La première est celle de la surestimation de la verticale par rapport à l’horizontale et nous croyons pouvoir la résoudre de la même manière que celle de la surestimation des verticales supérieures (cf. l’explication donnée sous III) : la verticale étant centrée surtout vers son sommet et l’horizontale vers son milieu, le transport de l’une de ces régions à l’autre favoriserait les rencontres sur l’ensemble de la verticale et défavoriserait l’extrémité libre de l’horizontale. Voyons alors ce que donnent les mouvements oculaires cinématographiés par Vinh- Bang, du point de vue de la distribution des centrations ¹ :

Tabl. 67. Fréquence (en %) des centrations correspondant aux parties a (supérieure pour V et gauche pour H), b (médiane) et c (inférieure pour V et droite pour H) des deux éléments V (verticale) et H (horizontale) de la figure en équerre :

On voit que les faits s’accordent bien avec l’explication proposée : ou bien le maximum des centrations est sur a en V et sur b en H (positions 1 et III) ou il est sur b en V et dans les parties les plus proches du point de fixation en H (b et c en II, a et b en IV) et dans les deux cas le transport le plus fréquent côtoie davantage la verticale que l’horizontale au lieu de suivre une trajectoire à 45° par rapport aux deux. Il en résulte que, si l’on compare les parties a+b de V aux parties également dis-

1 Sur les sujets étudiés pour ce tableau (mesures prises pendant l’enregistrement), l’illusion I était la plus forte et II la plus faible.

taies de H (distales par rapport aux points de jonction avec V), on a :

1

II

III

IV

51,9 contre 35,4

37,2 contre 31,0

57,1 contre 26,6

33,3 contre 40,0

Seule la position IV fait donc exception, mais les transports de H à V (avec donc stabilisation sur V) y sont de 58,3 % contre 41,7 de V à H, ce qui inverse la relation.

Le second problème est celui de la variabilité de l’illusion selon les positions et i’ordre de présentation. La réponse est sans doute que, l’illusion de la verticale par rapport à l’horizontale résultant de la polarisation des explorations et des transports, il suffit alors de la moindre déviation dans le trajet le plus fréquent des transports pour modifier le taux de l’erreur. Or, en passant d’une position à l’autre, selon les divers ordres de présentation, il va de soi que le sujet peut osciller entre des transferts du schème momentané antérieur et des modifications brusques tenant au changement des positions. Chez les sujets de Vinh-Bang, l’erreur la plus forte correspond, par exemple, au transport entre Va et Hb et l’erreur la plus faible au transport entre Vb et la partie proximale de H : il suffirait alors d’une alternance entre ces deux procédés ou d’une perservération d’une position à la suivante pour rendre compte des variations momentanées entre erreurs fortes et faibles.

Mais le problème des variations quantitatives de l’erreur n’est que d’intérêt mineur à côté de la question centrale de son augmentation avec l’âge, c’est-à-dire du caractère « secondaire » de l’illusion de la verticale. Or, nous ne pouvons plus parler ici d’une polarisation croissante avec l’âge comme pour la surestimation des verticales supérieures à intervalles croissants (cf. les n° II-III), puisque précisément la polarisation est ici assez variable (et c’est pourquoi il convenait de souligner l’instabilité quantitative de l’erreur, opposée à sa stabilité qualitative croissante). Il faut donc recourir à un facteur plus général que celui des polarisations d’exploration et de transport, et les faits du tabl. 66 nous y obligent de façon particulièrement impérative, puisque les adultes surestiment encore la verticale lorsqu’ils centrent l’horizontale, tandis que les jeunes enfants seuls se conforment ici à la règle de la surestimation en fonction du point de centration. Or, ce facteur plus général s’impose dès que l’on cherche à quels critères perceptifs se fie le sujet lorsqu’il distingue les verticales, les horizontales et les obliques. Ces critères sont d’abord relatifs, bien entendu, à la

direction du regard en position normale du sujet : est horizontale toute perpendiculaire au plan sagittal et verticale toute parallèle à ce plan, l’inclinaison des obliques s’évaluant en fonction de ces deux orientations. Mais, s’il est probable que les jeunes sujets se contentent de ces critères égocentriques, et que les polarisations initiales de l’exploration et des transports ne requièrent pas d’autres conditions, l’extension même des activités d’exploration, une fois dépassées les limites de départ auxquelles nous avons attribué le rôle du syncrétisme et le primat de la proximité chez l’enfant (§ 1), conduira à des mises en références relatives, non plus seulement à la direction du regard (donc au plan sagittal), mais encore aux liaisons entre les divers objets eux-mêmes et cela à des distances croissantes. En ce cas, l’horizontale et la verticale finiront par se référer aux cadres et non plus exclusivement aux relations internes des figures eu égard à la position du sujet et à la direction de son regard. C’est cette activité relative aux références de cadres, et en général aux coordonnées perceptives, qui croît avec l’âge comme nous allons le voir et qui confère alors aux verticales et aux horizontales une signification nouvelle pour la perception, se traduisant entre autres par une meilleure estimation de l’inclinaison des obliques. Ce serait alors cette structuration d’ensemble progressive qui expliquerait par ailleurs l’augmentation avec l’âge des erreurs sur la longueur des verticales (tabl. 65 et 66) et des obliques (tabl. 62), car mieux la verticalité et les inclinaisons sont évaluées en tant que directions, et plus les longueurs des droites verticales, inclinées ou horizontales deviennent hétérogènes et donnent lieu à des polarisations distinctes. C’est ce que nous allons examiner maintenant.

Partis de la plus élémentaire des activités perceptives, l’activité d’exploration (§ 1) nous avons vu qu’elle peut renforcer certaines erreurs (§ 1 sous III) mais aboutit en général à une réduction des illusions par compensation (§ 2). Mais nous avons constaté également (§ 3) qu’en raison des différentes directions possibles de l’exploration, celle-ci peut donner lieu à des polarisations privilégiées, sources de nouvelles erreurs (surestimation des éléments situés en position supérieure et surestima-

tion des verticales) et que ces polarisations d’abord relatives à la direction du regard du sujet peuvent se subordonner secondairement à des références plus « objectives » et plus générales : c’est alors que se constituent les effets de cadres et les cordonnées perceptives dont il s’agit de traiter maintenant.

I. Nous appellerons « effets de cadre » les effets provoqués par des éléments objectifs extérieurs à la figure perçue lorsqu’ils agissent sur l’estimation des directions des éléments L de la figure et non pas (ou seulement indirectement) sur l’estimation de leurs dimensions. Nous ne parlerons donc pas d’effets de cadre lorsque, par exemple, les dimensions trop petites du carton modifient la longueur apparente d’une ligne L dessinée sur lui (en ce cas c’est la longueur L_n de la marge qui entre en relation avec L), mais bien lorsque les bords rapprochés ou éloignés de ce carton influencent l’évaluation de la direction de L (horizontale, inclinée, etc.). Or, comme nous avons déjà défini les explorations polarisées (voir la note attachée au titre du § 3) par leur relation avec les directions et non pas les dimensions, nous entrevoyons d’emblée comment les activités de mise en références prolongent l’activité exploratrice sitôt les distances franchies de la figure au cadre.

Mais avant d’établir que ces distances ne sont précisément franchies qu’assez tard, discutons encore une difficulté possible. L’estimation des directions se fonde, en effet, toujours en dernière analyse sur des estimations dimensionnelles, car percevoir qu’une droite est parallèle à une autre ou estimer dans quelle mesure elle ne l’est pas, ce n’est pas seulement éprouver une impression globale de même direction, c’est surtout évaluer l’équidistance entre ces droites ou leur non-équi- distance et ses degrés (même si les deux jugements sont contradictoires en certaines situations, comme dans les allées de Luneburg). Dans le cas des angles ou de la diagonale du rectangle (chap. I § 5), par exemple, nous avons vu que l’inclinaison est évaluée en fonction d’inégalités de grandeurs (entre A et A’ sur la fig. 7). Mais réciproquement, pour évaluer perceptivement des longueurs il s’agit toujours de tenir compte du parallélisme ou des directions différentes des éléments L comparés entre eux. Seulement, de deux choses l’une : ou bien l’estimation de l’inclinaison ou de la direction est utilisée en vue d’une comparaison dimensionnelle (et, en cas de dimensions inégales, il s’agira d’illusions primaires comme dans le cas des angles où l’inclinaison des côtés est évaluée en vue d’un jugement sur leur écartement ; et, en cas de dimensions

égales, il s’agira des illusions intermédiaires ou secondaires comme celles du § 3 de ce chap. III) ; ou bien ce sont au contraire ces données dimensionnelles ne sont utilisées qu’en vue d’une estimation des directions et il s’agira des effets (« secondaires ») de cadres dont nous allons parler maintenant. Ainsi le cercle entre les dimensions et les directions est inéluctable, mais la différence entre les catégories d’illusions consiste en ceci que cette situation circulaire est utilisée à des fins distinctes.

II. Cela dit, un exemple frappant d’effets de cadres dans lequel on voit l’activité exploratrice se prolonger en activité de mise en référence est celui de l’illusion des quadrilatères partiellement superposés (fig. 11 au chap. I). Nous avons déjà décrit (chap. I § 5) le mécanisme primaire de cette illusion, qui repose sur des effets d’angles et autres surestimations dimensionnelles. Mais il s’y ajoute des questions de direction et cela pour deux raisons : (1) la question posée porte sur la direction puisqu’il s’agit d’évaluer l’inclinaison ou l’horizontalité apparentes de la ligne médiane de la figure et que, pour faciliter cette évaluation chez les enfants nous avons inscrit l’ensemble de la figure à l’intérieur d’un cadre rectangulaire de 10,8 X 3,2 cm, le tout dessiné sur des feuilles de 21 X 15 cm ; (2) pour que les angles a et β (voir fig. 11) agissent sur la direction de la ligne médiane totale, il faut les percevoir (car autre chose est de présenter un fort effet d’angle, comme les jeunes sujets, lorsque cet angle est perçu, et autre chose est de le percevoir c’est-à-dire de discerner les inclinaisons), ce qui revient à tenir compte de toutes les directions (inclinaisons, etc) des divers éléments de la figure, les uns par rapport aux autres et chacun par rapport aux cadres (cadre dessiné ou bords de la feuille).

Or, ces effets de direction et de cadres ont joué un tel rôle, dans les réactions aux treize figures différentes que nous avons utilisées avec Marianne Denis-Prinzhorn, que l’évolution avec l’âge de ces réactions s’est trouvée, non pas uniforme, mais différenciée selon les trois grands types de développement déjà décrits dans l’Introduction de cet ouvrage (sous V). Parmi ces treize figures, il s’en trouve, en effet, deux (figures X et XI de la Rech. XXI) dont les quadrilatères ne sont pas colorés en noir mais où il s’agit de carrés dessinés au trait, les uns vides (X) les autres gris clair mais à bords marqués par un trait noir (XI) ; il s’en trouve, d’autre part, une (IV) à carrés entièrement noirs mais sans le cadre rectangulaire d’en-

semble de 3,2×10,8 cm, les seules références étant les bords de la feuille de 15 X 21 cm ; quant aux autres figures (I-III, V-1X et XII-XIII), il s’agit de quadrilatères (carrés ou rectangles) colorés en noir et inscrits dans le cadre général de 3,2 X 10,8 cm. Or l’évolution avec l’âge de ces trois catégories de figures s’est trouvée la suivante (44 adultes, 40 enfants de 5-7 ans et 40 de 9-12 ans) :

Tabl. 68. Evolution avec l’âge des erreurs aux diverses figures de l’illusion des quadrilatères partiellement superposés ¹ :

On relève ainsi les trois formes d’évolution suivantes, dont on aperçoit d’emblée les relations avec les effets de direction et de cadres :

(1) Les figures X et XI donnent lieu à une diminution continue de l’illusion avec l’âge et à sa suppression totale chez l’adulte. La raison en est (Rech. XXI pp. 308-9) que les côtés des carrés dessinés au trait sont beaucoup plus résistants que de simples frontières entre le noir et le blanc (estompées par la brillance et l’irradiation) et que, avec l’aide du cadre rectangulaire, l’adulte perçoit alors les parallélismes et perpendicularités objectifs, sans aucune inclinaison apparente. Les jeunes sujets, insensibles au cadre rectangulaire, perçoivent au contre de légers effets d’angles et plusieurs sujets voient la médiane générale inclinée.

1 Les erreurs indiquées paraissent très faibles en moyennes, mais il s’agit des mm d’inclinaison sur 108 mm, ce qui correspond à des différences de direction notables.

2 11 s’agit de carrés noirs mais à côtés supérieurs ou inférieurs reliés d’un carré à l’autre par des traits discontinus (V) ou continus (VI) et de rectangles couchés (IX).

3 Rectangles dressés par rapport à la ligne médiane générale de la figure.

4 Carrés gris sans côtés marqués de traits noirs (XII) ou blancs sur fond noir (avec médiane générale tracée en blanc), sans côtés marqués au trait (XIII).

(2) La figure IV donne lieu à un accroissement continu de l’illusion avec l’âge parce que l’absence de cadre rectangulaire affaiblit beaucoup les effets chez les petits de 5-7 ans, tandis que les grands de 9-12 ans et surtout les adultes se réfèrent de plus en plus aux bords mêmes de la feuille, c’est-à-dire à des cadres plus distants.

(3) L’ensemble des autres figures donne lieu à une augmentation d’illusion de 5-7 à 9-12 ans puis à une décroissance dans la suite, conformément à ce que nous avons déjà vu (§ 3 sous IV) de l’évolution des comparaisons entre obliques (tabl. 62) et à ce que nous allons retrouver maintenant lors de la comparaison d’une oblique avec une verticale. Il convient donc de renvoyer la discussion de cette troisième forme d’évolution avec l’âge après l’exposé de ces nouveaux faits (sous III).

III. Nous avons demandé jadis à H. Würsten (Rech. IX) de comparer une verticale avec des droites de direction quelconque mais sans extrémités communes et en variant, d’une part, leur direction et, d’autre part, leur distance par rapport à la verticale : d’où les principales combinaisons de la fig 45, mais avec en plus variation des distances pour I à IV. On voit immédiatement que ces expériences intéressent donc à la

fois le mécanisme des transports et les coordonnées perceptives.

Notons d’abord que les variations de distances ne jouent que peu de rôle ¹. Pour des droites de 3 cm (l’une constante et l’autre variant de 28 à 35 cm) les distances étudiées (pour les figures I à IV) ont été de 2,5 et 10 cm entre les extrémités les plus proches : or l’erreur croît en moyenne légèrement de 2 à 5 cm puis décroît de 5 à 10 cm comme si les éléments devenaient plus indépendants.

Par contre un premier fait remarquable est que les erreurs de type C (figure I C) donnent aux trois distances des erreurs beaucoup plus faibles que celles de type A et B et qu’elles comportent comme celles de type D (figure III D) un mélange de surestimations et de sous-estimations de la verticale supérieure (surtout sous-estimation pour les distances de 2 à 5 cm et surtout surestimation pour celle de 10 cm). Mais l’illusion IV est un peu plus forte et donne une surestimation de l’élément supérieur. Voici ces résultats de Würsten (en mm) :

Tabl. 69. Evolution des erreurs² sur les figures 1 C (à 2 ; 5 et 10 cm), III D et IV (en mm sur 30) :

5 ans

6

7

8

9

I C ( 2 cm) ..

0,8 (0,8)

0,4 (0,9)

0,2(0,7)

— 0,05(1,25)

0,3 (0,9)

I C ( 5 cm) ..

0,4 (0,7)

0,03(0,7)

— 0,3(1.2)

— 0,5 (1,0)

— 0,25(0,75)

I C (10 cm) ..

0,7 (0,9)

0,2 (0,8)

— 0,4(0,7)

— 0,3 (1,2)

— 0,4 (1,1)

III D ( 5 cm) ..

0,2 (0,6)

0,2 (0,6)

0,3(0,5)

0,3 (0,7)

0,4 (0.7)

IV

— 0,25(0,6)

— 1,3 (1,3)

— 1,9(1,9)

— 1,4 (1,7)

— 2,15(2,1)

Moy. arith

(0,6)

(0,8)

(1,0)

(1,1)

(1,1)

10

11

12

Adultes

I C ( 2 cm) ..

0,3 (0,8)

0,3(0,8)

0,1 (0,6)

0,2 (0.5)

I C ( 5 cm) ..

0,5 (0,7)

— 0,5(0,9)

— 0,5 (0,8)

— 0,1 (0,8)

I C (10 cm)

•— 0 4 (1 0)

— 0 6(0 9)

0 7 (1 0)

0 2 (0 7)

III D ( 5 cm) ..

0,3 (0,5)

0,3(0,5)

0,2 (0,5)

u,2 (0.5)

IV

— 1,9 (1,9)

— 2,2(2,2)

— 1,6 (1,6)

— 1,4 (1.4)

Moy. arith

(1,0)

(1,0)

(0,9)

(0,7)

Donnons encore les résultats obtenus chez les adultes sur les figures lia (cf. la fig. 45 en II) et Ilb (oblique plus redressée) :

1 Pourvu naturellement que les éléments linéaires ne se rejoignent pas en un point d’origine commun.

2 Entre parenthèses les erreurs arithmétiques.

Tabl. 69^bis. Erreurs adultes sur la figure II (entre parenthèses moyennes arithmétiques) :

IIa = — 1,3 (1,5) IIb = — 0,7 (0,9)

Ces tableaux fournissent trois sortes d’indications intéressantes, les unes relatives au sens des erreurs et à leur valeur et les autres à leur allure génétique :

(1) Le fait que la plupart des erreurs de type C soient positives (= sous-estimation de la verticale) à la distance de 2 cm ainsi que, pour certains âges, aux distances de 5 et 10 cm, tient sans doute à ce que, les verticales étant centrées surtout vers le haut et les obliques ordinairement vers le bas (§ 3), l’oblique placée en dessous de la verticale comme dans les figures C est centrée successivement vers le bas (comme d’habitude) et vers le haut (en vue de la comparaison avec la verticale située au-dessus d’elle), d’où la surestimation de cette oblique.

(2) Mais la situation étant ainsi conflictuelle, l’erreur ne peut être que faible en moyenne de par ses composantes opposées. Au contraire l’erreur sur les figures II (oblique au- dessus de la verticale) est à la fois négative chez les adultes (= surestimation de la verticale) et un peu plus forte (Würsten ne l’a pas étudiée chez l’enfant), l’oblique étant alors sans doute centrée surtout vers le bas. L’erreur IV est, elle aussi, constamment négative et en général plus forte, les deux obliques n’ayant pas la même direction et celle du haut étant favorisée par la nécessité de considérer de façon sans doute égale ses deux extrémités.

(3) Si faibles que soient les erreurs du tabl. 69 (0,16 à 7,3 %), elles marquent cependant déjà une tendance génétique que nous allons retrouver beaucoup mieux indiquée pour les erreurs suivantes : l’illusion augmente de 5 à 8 ans puis décroît de 9 ans à l’âge adulte.

Les principaux résultats génétiques de Würsten sont relatifs aux figures 1 B ¹, V, VI et VII : tabl. 70.

On voit ainsi que la surestimation des verticales par rapport aux horizontales ou aux obliques obéit à un loi de développement précise, identique à celle du tabl. 69, mais beaucoup mieux dégagée (les erreurs étaient indiquées par Würsten en

1 Les sondages préliminaires ont montré que les erreurs sur I A sont de même sens que sur I B et simplement un peu plus faibles (tabl. 6 de la Rech. IX).

mm, les moyennes oscillent donc en % entre — 2,3 à 5 ans, — 9,0 à 9 ans et — 4,6 chez l’adulte) : l’erreur croît sans discontinuer entre 5 et 9 ans pour décroître ensuite de 10 ans à l’âge adulte.

Tabl. 70. Evolution des erreurs¹ sur les figures 1 B (distances 2 ; 5 et 10 cm) et V-VI1 (en mm sur 30) :

Le jeu des centrations et des rencontres analysé ou supposé au § 3 ne suffisant pas à rendre compte d’une telle évolution avec l’âge, il faut donc, nous semble-t-il, pour l’expliquer, recourir à l’interprétation suivante : (1) le défaut de coordonnées perceptives chez les jeunes sujets faciliterait la comparaison des longueurs entre droites diversement dirigées ; (2) les progrès de la structuration de ces coordonnées entraveraient au contraire les comparaisons de longueurs entre droites autrement orientées, d’où l’augmentation de l’erreur de 5 à 9-10 ans (âge supposé d’une telle coordination) ; (3) cette structuration achevée, l’exercice croissant des transports avec changement de direction faciliterait à nouveau les comparaisons dimensionnelles en jeu, ce qui diminuerait les moyennes d’erreurs après 9-10 ans.

11 est vrai que l’on pourrait recourir à une explication en apparence plus simple. Dans son article avec P. Vautrey, dont nous allons citer un tableau, P. Fraisse dit entre autres : « Pour l’enfant de 6 ans, l’illusion 1 [= IB sur notre fig. 45J serait peu structurée par suite de la distance entre les deux lignes et ceci l’affaiblirait. Avec l’âge cette structuration croîtrait. Le fait que les deux lignes ne se touchent pas joue à notre avis un rôle capital. Alors que l’illusion de Müller-Lyer décroît légèrement avec l’âge, Triche (1933) a trouvé qu’au

1 Les moyennes arithmétiques se confondent presque toujours avec les moyennes algébriques.

contraire l’illusion croissait avec l’âge si elle était présentée sous la forme C □ C , etc. » Mais que signifie « struc

turer » une figure ? Cela dépend des relations en jeu et, dans le cas particulier, structurer revient à tenir compte des directions autant que des longueurs. Or, tenir compte des directions à distance (et Fraisse a bien raison d’insister sur cette distance) c’est précisément construire un système de coordonnées. L’interprétation de Fraisse revient donc identiquement à la nôtre et la structuration qu’il invoque recouvre sans plus une activité perceptive de mise en référence. Quant au résultat de Triche, il ne s’agit pas de directions, donc de coordonnées, mais simplement de mise en relation à distance, ce qui est la définition des activités perceptives de transport, et ce qui rend naturel qu’en ce cas aussi l’illusion en jeu augmente avec l’âge.

Mais notre interprétation suppose trois sortes de contrôles ou de discussions. (1) Il s’agit d’abord de prouver que les activités perceptives supposées (de mise en référence ou de construction des coordonnées perceptives) constituent bien la cause indirecte, l’évolution de l’erreur avec l’âge : il convient donc de les éliminer par des présentations tachistoscopiques assez courtes pour exclure toute mise en référence et surtout tout transport, et d’examiner si la courbe d’évolution des erreurs en présentations brèves et en fonction de l’âge est modifiée par cette suppression. (2) Il s’agit ensuite de démontrer directement le progrès des activités de mise en référence. (3) Il s’agit enfin de rechercher s’il n’existe pas d’autres causes de diminution de l’erreur après 9-10 ans qu’un exercice croissant des comparaisons dimensionnelles avec changements de direction.

(1) Sur le premier point, nous sommes redevables à P. Fraisse du contrôle tachistoscopique, qu’il a eu l’idée d’instituer pour sa propre information et qu’il a réalisé avec P. Vau- trey ¹. Ce premier contrôle s’est révélé décisif : sans activité oculo-motrice l’illusion (mesurée sur la figure I B) demeure à peu près constante à tout âge (le montant de l’illusion, qui en ce cas est non nulle, relevant alors des simples mécanismes de rencontres, considérés au § 3) : tabl. 71.

(2) Quant aux progrès supposés de l’activité de mise en référence avec l’âge (activité responsable de l’estimation des

1 P. Fraisse a. P. Vautrey, The influence of âge, sex a. specialized trai- ning on the vertical-horizontal illusion, Quat. exp. Psychol., vol. 8 (1956). pp. 114-120.

directions par opposition à celle des dimensions), Würsten lui-même a fourni les éléments de la réponse et nous en indiquerons plus loin d’autres, réunis par P. Dadsetan.

Tabl. 71. Résultats de Fraisse-Vautrey sur la figure IB en présentation tachistoscopique ¹ :

Durée

Sujets

6 ans

9-10 ans

Adultes non cultivés

Etudiants ès lettres

Etudiants ès sciences

G …

3,5(7)

4,0(9)

3,8(12)

5,1(11)

4,0(10)

0,2 sec

F …

4,4(9)

4,6(9)

4,4(15)

4,7(8)

4,1(10)

Moy.

3,9(16)

4,3(18)

4,1(27)

4,9(19)

4,0(20)

G …

3,6(7)

3,4(9)

3,7(12)

4,8(11)

3,3(10)

1 sec

F …

4,0(9)

4,3(9)

3,7(15)

4,5(8)

3,6(10)

Moy.

3,8(16)

3,8(18)

3,7(27)

4,6(19)

3,5(20)

Durée

G …

2,5(10)

3,2(17)

3,4(6)

3,0(11)

3,4(11)

libre ■!

F …

2,6(10)

4,3(20)

4,0(14)

4,3(10)

3,7(12)

[ Moy.

2,5(20)

3,8(37)

3,7(20)

3,6(21)

3,6(23)

Tabl. 72. Evaluation de l’inclinaison de l’oblique à 135° (figure IC):

5 ans 6 7 8 9 10 11 12 Ad » »

Seuil (en ») .. 18,3 16,5 10,4 7,6 5,6 5,6 5,1 3,1 2,3

Err. syst 2,2 2,5 1,5 1,2 0,9 1,0 1,1 0,7 0,6

(moy. arith.)

Err. syst — 1,6 — 1,2 — 0,9 — 0,6 — 0,2 — 0,5 +0,2 +0,1 0

(moy. alg.)

Etant donnée l’évolution des estimations dimensionnelles des tabl. 69 et 70, il s’agissait, en effet, d’examiner comment les enfants des mêmes âges réagiraient aux mêmes figures (par exemple I C) lorsqu’on leur demanderait, non plus de comparer la longueur de l’oblique à celle de la verticale, mais bien d’évaluer son inclinaison par comparaison avec d’autres cartons sur lesquels l’oblique (inclinée à 135° sur le modèle par rapport à la verticale) varie de 119° à 101° (par échelons de 2°). La question posée est alors simplement celle du parallélisme ou du non parallélisme entre l’oblique du modèle et celle de la variable. Les résultats ont été :

On voit ainsi que de 5 à 8 ans, tandis que les erreurs de dimensions des tabl. 69 et 70 s’accroissent, les erreurs de di-

1 G = garçons, F = filles ; entre parenthèses le nombre des sujets.

rection (ou d’orientation) diminuent pour se stabiliser à partir de 9-10 ans. Würsten a, d’autre part, demandé d’assurer simplement le parallélisme d’un trait (T) à dessiner à côté d’un modèle ou d’une aiguille (A) à placer à côté du modèle, les modèles étant verticaux (V), horizontaux (H), inclinés (O) de gauche à droite (en montant) ou l’inverse (GD ou DG) :

Tabl. 73. Construction du parallélisme (calculée sur 10 traits ou aiguilles)¹ :

Il est donc évident que le développement avec l’âge des erreurs de direction ne suit nullement la même loi que celui des erreurs de dimensions. Tout semble indiquer au contraire qu’il existe une difficulté systématique initiale à estimer les orientations (plus faibles naturellement pour les verticales et horizontales, qui sont repérées par rapport à la direction du regard), suivie d’un progrès continu dans les estimations. Que, d’autre part, l’évaluation de l’inclinaison des obliques (tabl. 72) et la construction de parallèles obliques (tabl. 73) requièrent une activité de mise en référence, cela va de soi, car on ne saurait juger d’une inclinaison comme des verticalités et horizontalités par simple référence inconsciente à la ligne du regard. Les erreurs de 5 à 8 ans du tabl. 72 et, pour les obliques, de 5 à 9-10 ans du tabl. 73 semblent donc attester une insuffisance des références objectives, l’enfant se contentant d’abord des seules assimilations à la ligne du regard. Cela est d’autant plus probable que, nous le verrons à l’instant même, les verticales et horizontales donnent lieu à des difficultés d’évaluation au départ lorsqu’on les met en conflit avec des cadres proches.

(3) L’explication de la courbe d’évolution des tabl. 69-70 serait donc la suivante : (a) A 5-6 ans l’espace perceptif ne

1 Entre parenthèses les moyennes arithmétiques. T = traits, A = aiguiUes, + = redressement, — = inclinaison accentuée.

serait pas structuré selon des coordonnées (ou références) objectives, mais les directions seraient fournies par simple assimilation égocentrique à l’orientation du regard : d’où une grande facilité initiale à estimer les dimensions indépendamment des directions, celles-ci étant négligées dans le détail des inclinaisons, (b) Avec le progrès de la structuration des directions (coordonnées et références objectives) l’estimation des dimensions avec conflits de direction devient de plus en plus malaisée, (c) Dès 9-10 ans, la structuration des directions étant achevée ou en voie d’achèvement, l’exercice progressif des des transports dimensionnels avec changements d’orientation abaisserait à nouveau la moyenne des erreurs. Mais c’est sur ce point (c) qu’une objection pourrait être, et a même été faite.

Selon P. Fraisse, en effet, l’abondance des constructions géométriques (et d’ailleurs surtout pseudo-géométriques) signalées par Würsten chez les sujets les moins jeunes indiquerait simplement que, à la perception elle-même des longueurs, se superpose chez les sujets une évaluation de plus en plus opératoire ou métrique : l’abaissement du taux des erreurs de 9-10 ans à l’âge adulte ne constituerait donc plus un phénomène purement perceptif, mais relèverait de l’intelligence elle-même, et souvent sous ses formes différenciées. A l’appui de cette thèse Fraisse et Vautrey montrent, en effet, que si la courbe redescend de 9-10 ans à l’adulte chez les étudiants en sciences, il n’en va plus de même des étudiants en lettres ou des adultes non cultivés (voir tabl. 71).

Si les figures que nous avions données à étudier à Würsten était les seules à fournir cette courbe d’évolution, l’interprétation de Fraisse dont nous retenons naturellement le principe, pourrait sembler suffire. Mais on la retrouve d’abord en d’autres situations où intervient l’estimation de la dimension des obliques (tabl. 62) et où les constructions sont bien plus malaisées puisqu’il s’agit d’obliques se prolongeant l’une l’autre. On la retrouve surtout pour les quadrilatères partiellement superposés (tabl. 68, fig. I-II, V-IX et X1I-XÏI1). En ce dernier cas la construction géométrique serait au contraire bien facile, puisqu’il suffirait pour répondre juste, de comparer en hauteur les deux moitiés des petits côtés du cadre rectangulaire général de la figure, dont les points médians sont rejoints par les deux extrémités de la médiane longitudinale à laquelle sont attachés les quadrilatères : or, la diminution des erreurs de 9-12 ans à l’adulte n’est que de 1,51 à 1,44 (contre 1,41 à 5-7 ans), de 1,72 à 1,67 (contre 1,17 à 5-7 ans) et de 0,92 à 0,57

(contre 0,44 à 5-7 ans) ou, avec les carrés soudés et les rectangles couchés, de 0,96 à 0,76 (contre cette fois 0,86 à 5-7 ans). Si la construction géométrique jouait ici, l’erreur adulte devrait être simplement annulée ou devenir bien plus faible qu’à 5-6 ans : le fait qu’il n’en soit rien (et ceci vaut aussi pour les obliques du tabl. 62) semble donc assez montrer que la baisse des moyennes d’erreur demeure d’ordre perceptif. La même évolution avec l’âge se retrouve d’autre part pour l’illusion d’Oppel (voir tabl. 54), et pour les erreurs projectives (voir tabl. 93, chap. IV), tandis qu’elle ne caractérise pas d’autres illusions secondaires (par exemple pour les quadrilatères du tabl. 68 elle ne se retrouve pas pour la fig. IV !). Cette généralité limitée n’est pas non plus cohérente avec l’hypothèse.

Nous accordons naturellement volontiers que les activités opératoires, une fois constituées, peuvent faciliter les activités perceptives en les orientant, mais elles ne s’y substituent pas. Notre interprétation serait naturellement insoutenable si nous prétendions (mais peut-être est-ce ainsi que nous nous sommes fait comprendre ?) que c’est la même activité perceptive qui, d’une part, entraîne l’accroissement des erreurs durant sa phase de construction, et qui, d’autre part, provoque la diminution finale des erreurs après sa construction et durant une phase ultérieure d’exercice ou de perfectionnement. Mais nous invoquons au contraire deux activités perceptives distinctes : l’une, de mise en références (objectives), manque aux petits (d’où leurs bonnes estimations dimensionnelles indépendamment des directions), puis se construit progressivement et marque alors un accroissement des erreurs (puisque les dimensions ne peuvent plus être évaluées indépendamment des directions) ; l’autre, de transport avec changements de direction, n’intervient pas chez les petits (puisqu’il n’y a pas alors de directions suffisamment organisées) et débute une fois achevés les premiers systèmes de références et de coordonnées : c’est cette seconde activité seule dont l’exercice progressif entraînerait la diminution des erreurs entre 9-10 ans et l’adulte, que cet exercice soit favorisé ou non par les activités opératoires contemporaines.

IV. Il convient enfin de montrer que, même en ce qui concerne la verticalité et l’horizontalité, l’activité de mise en références objectives se substitue progressivement aux simples références égocentriques relatives à la direction du regard, et conduit en ce cas, comme en celui des obliques, à une amélioration notable des estimations de directions. Mlle Dadsetan a fait à cet égard, sur notre demande, une expérience consistant à faire

juger de l’horizontalité ou de l’inclinaison d’un segment de droite inscrit près de l’un des côtés d’un triangle rectangle ou d’un carré inclinés à divers degrés et eux-mêmes dessinés sur des cartons d’au moins 17X24 cm, donc assez grands pour que le sujet ne recoure pas automatiquement à leurs bords à titre d’éléments de référence. Plusieurs sortes de résultats ont été ainsi obtenus.

Tout d’abord l’erreur systématique (= médian de l’intervalle de variation), qui diminue naturellement avec l’âge du point de vue quantitatif demeure le même qualitativement en ce sens que le trait considéré subjectivement comme horizontal est en réalité incliné vers le bas ou vers le haut dans la direction de la plus grande ligne d’ouverture de l’angle qu’il fait avec le côté supérieur ou inférieur du triangle ou du carré. Or ce phénomène n’est pas dû à une erreur d’angle (surestimation de l’angle aigu) mais à une sorte d’attraction exercée par l’inclinaison du côté voisin (voir la fig. 46) et suppose une mise en relation de référence avec ce côté voisin plus qu’avec le cadre extérieur (carton).

Tabl. 74. Moyenne des intervalles de variation des estimations de l’horizontale (en degrés) inscrite dans des triangles :

On voit ainsi que les erreurs adultes sont trois à quatre fois plus petites que celles de 5 et 6 ans, mais après une évolution en trois paliers : 5-6 ans (augmentation de la mise en relation avec les côtés de la figure), 7-9 ans (compromis entre les références de la figure et celles du cadre extérieur) et 10-11 ans ou adultes (références dominantes du cadre extérieur). Au tachistoscope par contre, les intervalles ont donné, pour des inclinaisons de 10-40° de la base des triangles :

Tabl. 75. Intervalles de variations correspondants au tachistoscope (en degrés) :

Ce qui montre à la fois des marges d’estimation bien plus grandes qu’en vision libre, faute d’exploration (de telle sorte qu’aux temps les plus courts l’intervalle adulte est presque aussi large qu’à 5 ans), et un accroissement de l’écart entre 5 ans et l’adulte au fur et à mesure de l’allongement du temps.

D’autre part, un fait essentiel, dans la mesure des intervalles, est que si l’on agrandit la feuille de référence (sur laquelle est dessiné le triangle comprenant l’horizontale), les erreurs ne

changent pas jusque vers 10 ans, parce que le sujet ne s’occupe pas de ces références extérieures à la figure, tandis qu’il se modifie après 10 ans (dans le sens d’un élargissement puisque la difficulté augmente), dans la mesure où le sujet utilise les références à distances croissantes.

D’autre part, voici les estimations de l’inclinaison de 45° d’une droite inscrite dans le voisinage du côté supérieur d’un carré posé sur pointe (avec 2° d’écart entre les échelons) :

Angle sur la fig.

S.

10°

E.S.

40°

60°

S.

E.S.

S.

E.S.

5- 6 ans ….

5,0

— 1,8

5,5

— 3,3

7,1

— 1,6

7- 8 ans ….

3,2

+0,6

4,2

+0,6

4,1

— 0,4

10-11 ans ….

2,4

+0,5

2,1

+0,6

2,0

+0,4

Adultes

2,7

+0,4

2,6

+0,2

2,7

0

Tabl. 76. Erreurs systématiques¹ dans l’estimation d’une inclinaison de 45° :

5 ans

6

7

8

9

10

11 ans

Réussites (%)

29

41

46

58

62

71

83

On voit qu’il y a à nouveau un écart notable entre les seuils et erreurs des adultes et ceux des sujets de 5-6 ans, mais chose intéressante, plutôt plus faible que pour les horizontales parce que les résultats adultes sont beaucoup moins fins.

Mais le problème qui nous a surtout retenus, avec P. Dad- setan, est celui des relations entre les réactions perceptives des enfants et leurs réactions opératoires dans les problèmes correspondants, par exemple anticiper l’orientation du niveau de l’eau lorsqu’on inclinera le bocal dans lequel elle est placée². A cet égard, Mlle P. Dadsetan a trouvé une corrélation excellente entre les deux sortes de résultats, ce qui pose un problème que nous discuterons au chap. Vil § 4 (sous I) du point de point de vue des filiations entre la perception et la notion, mais ce qui démontre également le recours progressif à des références distantes. En effet, en étudiant dans quatre situations différentes la prévision ou la copie du niveau de l’eau dans des bocaux inclinés, P. Dadsetan a trouvé les % suivants de réponses justes en fonction de l’âge sur les sujets du tabl. 74 :

1 S. = seuil ; E.S. = erreur systématique.

2 Cf. Piaget, Inhelder et Szeminska, La géométrie spontanée de l’enfant, Paris, P.U.F. (1948).

Or, les corrélations entre les réponses individuelles à ces questions opératoires et les intervalles individuels dont les moyennes sont indiquées au tabl. 74 et sur d’autres tableaux de P. Dadsetan se sont trouvées non significatives à 5-6 et à 9 ans et très significatives à 7-8 et à 10-11 ans (calculées naturellement à part pour chaque année d’âge). Ces fortes corrélations semblent donc indiquer que, dans les estimations perceptives de l’horizontalité tout comme dans les prévisions raisonnées des épreuves opératoires, le sujet tend de plus en plus à recourir à des références extérieures à la figure ou à l’objet, tandis que les petits de 5-6 ans ignorent encore dans la plupart des cas ces comparaisons à distance et qu’à 9 ans l’anticipation représentative est en avance sur la perception.

Lorsque deux éléments L₁ et L₂ sont comparés entre eux les mouvements du regard peuvent passer d’un point de L₁ à un autre point de L₁, ce que nous appellerons « mouvement d’exploration » au sens strict, ou passer d’un point de L₁ à un point de L₂ ou réciproquement, ce que nous appellerons « transport » au sens strict. La fonction de l’exploration est de coordonner les centrations sur un même élément pour en tirer une estimation perceptive. La fonction du transport est, par contre, de permettre la comparaison (qui sera donc par définition un transport réciproque) entre L₁ et L₂. Au sens large, par exemple, lorsqu’il s’agit d’une figure complexe ou à multiples éléments L, explorations et transports ne font plus qu’un en s’entremêlant à chaque instant et c’est pourquoi nous avons déjà . souvent parlé de transports à propos de l’exploration. Mais il convient maintenant d’examiner l’activité de transport pour elle-même.

On peut, en outre, distinguer deux variétés de transports, selon que les comparaisons qu’ils permettent tendent à relier des dimensions ou des directions, et on en peut dire autant des explorations. C’est pourquoi l’examen de l’exploration en général (§ § 1-3) nous a conduit à celui des activités de mises en référence (§ 4), à propos desquelles nous avons parlé des explorations et transports directionnels, ainsi que des transports dimensionnels avec changements de direction. Le moment est venu de retourner aux transports dimensionnels simples pour en dégager les problèmes.

Enfin nous parlerons de « transpositions » quand le transport reporte, non pas seulement la dimension (ou la direction) d’un élément, mais un ensemble de relations, par exemple une différence entre deux éléments L₁ et L₂ (reportée sur L_a et L_i). Tous les transports et transpositions dans l’espace sont par le fait même spatio-temporels, puisqu’un mouvement du regard comporte un avant et un après dans le temps comme dans l’espace. Mais il existe des transports et transpositions purement temporels (quand les figures se succèdent à la même place), dont nous discuterons au § 6.

I. Comme toutes les activités perceptives, les transports et transpositions aboutissent en règle générale à une réduction des erreurs, en tant que facteurs de comparaison et par cela même de décentration. Mais le problème que nous aimerions examiner maintenant est de savoir si le transport comme tel n’est pas aussi la source de nouvelles erreurs, telles que de valoriser ou de dévaloriser les dimensions de l’élément L « transporté » c’est-à-dire reporté par le regard sur un autre élément. C’est l’hypothèse que nous avions faite dès la Rech. Il (1943), mais les nouvelles données d’expériences (notamment les enregistrements de mouvements oculaires), et l’amélioration de notre schéma théorique (rencontres et couplages), nous obligent aujourd’hui à reprendre la question.

Les données de la Rech. II sont les suivantes : en comparant une tige étalon de 10 cm à une tige variable ( de 7 à 13 cm) située à 3, 25, 100, 200 et 300 cm de la première, l’erreur commence en général (25 jugements contre 7 à 3 cm et 132 contre 48 à 25 cm) par être négative, puis devient positive et croît avec la distance.

Tabl. 77. Moyenne algébrique des erreurs systématiques lors des transports à distance :

Notons d’abord que ces résultats n’ont pas été retrouvés sous la même forme sur les adultes par G. Tampieri¹, qui,

1 G. Tampieri, Ricerca sperimentale sulle deformazioni sistematiche nel confronta fra grandezze υisie, Bivist. di Psicol., XLIX (1955), pp. 3-19.

pour un étalon de 10 cm n’observe pas de sous-estimation aux petites distances et obtient une diminution de la surestimation à la distance la plus grande. Par contre, avec un étalon de 50 cm il trouve des erreurs négatives pour toutes ces distances, ce qui, nous semble-t-il, revient au même que la sous-estimation d’un élément de 10 cm aux petites distances, car, si l’adulte peut encore construire une figure à 1 cm entre un étalon et une variable de 10 cm en reliant directement la ligne de leurs sommets, ¹ et en fera a fortiori autant à 3 m encore avec des éléments de 50 cm. Par contre, avec un étalon de 8 cm, Tampieri retrouve une courbe semblable à la nôtre aux petites distances (passage de la sous-estimation à la surestimation) mais à nouveau avec diminution des surestimations aux grandes distances, comme si les éléments devenaient indépendants.

Mais le problème que nous aimerions discuter maintenant à propos de ce tabl. 77 est le suivant : étant supposé qu’il intervient ici une « erreur de l’étalon » (chap. Il § 1) puisque les erreurs se renversent aux petites et aux grandes distances, et étant admis que, pour un même signe, la moyenne des erreurs augmente avec la distance (elles passent de 0,15-0,20 pour 3 cm à 3,32-3,34 pour 300 cm chez l’enfant, et de 0 à 1,68 chez l’adulte, en moyennes arithmétiques), faut-il attribuer ces variations d’erreurs au transport comme tel, ou seulement aux répercussions des transports sur la distribution des centrations ? Dans le premier cas il faudrait admettre un allongement ou un raccourcissement apparents de l’élément sur lequel porte le transport (de l’élément « transporté »), sans exclure les effets supplémentaires de centration, tandis que, dans le second cas, le transport ne modifierait pas comme tel l’élément « transporté », mais l’élément qui est sur le point d’être « transporté » serait surestimé parce que centré de façon privilégiée en vue même du transport, ou au contraire, l’élément sur lequel est « transporté » le premier serait surestimé, parce que centré de façon privilégiée du seul fait que le mouvement de transport s’arrête sur lui et donne souvent lieu à une fixation finale et sans retour.

Dans la Rech. Il nous avions opté pour la première solution et admis l’intervention simultanée d’un erreur de l’étalon et d’une modification de la grandeur apparente au cours du transport. Dans l’état actuel de nos informations, nous pouvons faire

1 C’est le fait de pouvoir construire une telle figure qui, on s’en souvient peut-être (chap. II S 1 sous I), explique que le sujet néglige alors l’étalon, centre surtout la variable et donne par conséquent une erreur négative.

l’économie de ce second facteur (mais naturellement sans en exclure la possibilité) et expliquer le tabl. 77 par les deux seuls facteurs suivants : (1) une erreur de l’étalon, (2) des centrations privilégiées en fonction de l’organisation des transports, mais sans qu’il soit nécessaire d’invoquer une déformation au cours même de ces transports. L’analyse des mouvements oculaires nous a, en effet, appris ce qui suit :

(a) Lorsque le sujet compare deux éléments L₁ et L₂, il existe des mouvements de L₁ à L₂ (ou l’inverse) suivis de retours et des mouvements sans retour. En considérant chacun de ces mouvements comme un transport (c’est-à-dire en leur conférant une moyenne constante d’attention sans tenir compte des mouvements automatiques éventuels, non destinés à une comparaison), on peut donc admettre que les transports sont, tantôt réciproques, tantôt irréciproques.

(b) Or, en règle générale, les éléments jugés égaux donnent lieu à des transports réciproques et les éléments estimés inégaux à des transports irréciproques. Par exemple, deux horizontales distribuées symétriquement à partir du plan médian ont donné lieu à 2,75 transports en moyenne, dont 50,3 % dans le sens gauche droite et 49,7 % dans le sens inverse (et une erreur de 0,2 % dans les estimations). Par contre, les verticales en prolongement ont donné lieu à 2,79 transports aussi en moyenne, mais 55,5 % dans un sens et 44,4 % dans l’autre.

(c) En cas d’inégalité des estimations et d’irréprocité des transports, c’est en règle générale l’élément vers lequel les transports sont les plus fréquents qui est surestimé. Dans le cas des verticales (tabl. 61) les transports de bas en haut l’emportent par 55,5 % et l’élément supérieur est surestimé. Dans le cas des obliques en prolongement (tabl. 64) nous avons vu que, pour les erreurs positives (surestimation de l’élément supérieur) les transports de haut en bas étaient de 46,7 % et de bas en haut de 53,3 %, tandis que pour les erreurs négatives (surestimation de l’élément inférieur), les transports de haut en bas étaient de 60,5 % et de bas en haut de 39,5 %. Dans le cas des horizontales déjetées sur la droite ou sur la gauche et dans celui de la figure en équerre, les faits ne concordent plus toujours mais sont compensés par la distribution des centrations et surtout (ce qui est révélateur) des dernières centrations avant le jugement.

Au total, il semble donc que l’effet de l’irréciprocité des transports tienne surtout à ce qu’un transport sans retour aboutit

à une fixation finale sur l’un des éléments, et à ce que cette centration avantage celui-ci par cela même (à la fois en tant que venant en dernier lieu, et en tant que faisant pencher de son côté la balance des fréquences). En d’autres termes, les transports seraient en principe des instruments de compensation, en tant que favorisant les couplages actifs dans la direction des couplages complets ; mais cela seulement dans la mesure où ces transports sont réciproques. En cas d’irréprocité, ils rendraient les couplages incomplets et entraîneraient un excès de centrations et rencontres sur l’élément vers lequel ils ont été dirigés.

S’il en est ainsi, l’explication du tabl. 77 est alors aisée : (1) Aux faibles distances, où l’étalon et la variable sont perçus simultanément et où l’étalon, étant stable, n’attire plus l’attention, ou bien la variable est simplement plus centrée (erreur de l’étalon sur la variable), sans effets de transport, ou l’étalon est plus souvent transporté sur la variable que l’inverse, ce qui avantage la variable. (2) Aux plus grandes distances, et dans la mesure même où elles augmentent, l’étalon et la variable ne sont plus perçus simultanément, d’où la nécessité de revenir sans cesse à cet étalon pour s’y référer : en ce cas le transport dominant serait celui de la variable sur l’étalon, d’où la surestimation de ce dernier, croissant avec la distance.

On constate la simplification de ce schéma par rapport à celui de la Rech. II. L’effet de transport étant réduit à celui des centrations, il devient homogène à l’erreur de l’étalon, et celle- ci est alors sans plus à concevoir sous deux formes : une erreur de l’étalon par inégalité des centrations et une erreur de l’étalon par irréciprocité des transports. Cette irréciprocité qui constitue un phénomène plus général (dont la seconde forme de l’erreur de l’étalon n’est qu’un cas particulier) aboutit d’autre part elle-même à une inégalité des centrations, ce qui rend le tout réductible au schéma des rencontres et des couplages, le transport étant donc à définir simplement comme un couplage actif.

II. Le jeu complexe des transports, tantôt compensateur tantôt déformateur selon qu’ils sont réciproques ou irréciproques, étant ainsi ramené à celui des rencontres et des couplages dont il n’est qu’une nouvelle extension (après celle des explorations polarisées, etc.), il reste à examiner s’il en est également ainsi des transpositions spatio-temporelles.

Nous avons avec Lambercier (Rech. XV) présenté à des enfants de 6-8 ans et à des adultes quatre tiges A, B₁ (>A), B₂

Différences

Distances

(en cm)

4

2 ci

m 4 ci

n

6 cm

2 (fin)

100

50

100 4 50

100 4

50

100

Etalon = A’ 6-7 ans (12)

+0,3

+ 1,1

+ 1,6 — 5,9 — 4,0

— 3,5 — 9,7

— 8,8

— 7,5

+ 2,1

7-8 ans (10)

— 0,5

— 0,2

— 0,1 — 2,4 — 1,6

0 — 2,5

— 2,1

— 2,6

+ 1,1

Adultes (14)

— 0,3 +0,4

0 +2,9 +2,6

+ 1,6 +5,2 +4,2

+ 2,9

0

Etalon = B’ 6-7 ans (8)

— 0,3

0

— 0,3 — 5,8 — 5,6

— 4,5 — 9,3

— 9,8

— 10,6

+ 2,0

7-8 ans (8)

— 0,7

— 0,9

— 1,5 — 3,5 — 3,5

— 2,5 — 5,4

— 4,2

— 4,3

+0,7

Adultes (8)

— 0,7

— 1,0

— 0,8 — 1,2 — 0,3

0 — 2,5

— 3,0

— 3,0

+ 0,5

On voit d’abord que, chez l’adulte les transpositions donnent lieu à une sous-estimation ¹ de la différence B’ (= C— B₂) lorsque la différence étalon est A’ (B_r— >1), tandis qu’elles aboutissent à une surestimation de la différence A’ lorsque la différence étalon est B’. Or, ce renversement va de soi du point de vue des centrations relatives, car une différence de 2,4 ou 6 cm n’est pas la même perceptivement selon qu’elle est rapportée à des éléments L plus grand ou plus petits. On a, en effet :

Différ. 2 cm :

A’=0,25 A et B’ = 0,20 B ;

Différ. 4 cm :

A’=0,66 A et B’ = 0,40 B ;

Différ. 6 cm :

A,= l,5 A et B’ = 0,60 B.

11 en résulte que la différence A’ est en chaque cas plus grande relativement que la même différence absolue B’ et que celle-ci paraît donc plus petite subjectivement. Lorsque la différence A’ est donnée et la différence B’ est à construire (= à choisir comme égale à A’ parmi des différences variables) il va donc de soi qu’il faudra une plus grande différence objective B’ d’où l’erreur positive. Si B’ est la différence donnée comme étalon et que A’ est à construire, il suffira au contraire d’un A’ plus petit objectivement pour être égalisé à B’.

Quant aux enfants, le sens positif ou négatif de leurs erreurs est fonction de l’ordre suivi dans les présentations. Lorsque la différence B’ est donnée et la différence A’ à construire, les erreurs sont négatives comme chez l’adulte dans l’ordre 2, 4, 6. Quand la différence A’ est donnée, les erreurs sont négatives dans le même ordre 2, 4, 6, tandis qu’elles deviennent positives chez l’adulte pour les raisons qu’on a vues. Lorsque la différence A’ est également donnée mais que l’on commence par la différence 6 pour passer à 4 et à 2, les erreurs sur 6 sont négatives et les suivantes positives, etc. Or, ces oppositions de signes avec les réactions adultes sont dues à des effets temporels différents. Chez l’adulte, l’ordre de présentation provoque un léger effet temporel de contraste : les petites différences initiales renforcent les plus grandes qui viennent ensuite ou les grandes différences initiales dévalorisent les petites qui les suivent. Chez l’enfant, au contraire, tout se passe comme si les effets temporels consistaient en persévérations : commençant par une différence étalon A’ de 2 cm l’enfant conti-

1 L’erreur positive signifie, en effet, qu’il faut choisir une différence B’ > A’ pour qu’elle paraisse égale à A’ ; donc B’ est sous-estimé. L’erreur négative signifie au contraire une surestimation de B’ (ou de A’ si B’ est étalon).

nuerait à transposer des différences du même ordre de grandeur lorsqu’on passe à 4 ou à 6 cm d’où des variables trop petites (erreur négative) ; commençant par une différence étalon B’ de 2 cm il procède de même. Avec une différence étalon A’ initiale de 6 cm il conserve une différence trop grande lorsqu’il passe aux différences objectives de 4 et 2 cm, d’où l’erreur positive ; etc.

On pourrait il est vrai expliquer les réactions temporelles de l’enfant en disant qu’il obéit aux mêmes lois de contraste que l’adulte, mais fait porter les surestimations ou sous-estimations par contraste sur les différences variables et non plus sur les différences étalons. Mais ce ne serait qu’une nouvelle manière de dire qu’il néglige les nouvelles différences étalons qu’on lui présente et qu’il reste accroché aux précédentes par persévération. Nous allons constater des réactions temporelles de même nature chez l’enfant au § 6.

En conclusion, la transposition spatiale constitue comme le transport spatio-temporel un couplage actif à distance, et l’on retrouve dans les erreurs systématiques qui l’accompagnent les processus généraux des centrations relatives. Dans le cas particulier où il existe une différence donnée et une différence à construire, on retrouve en plus une erreur de l’étalon qui agit alors naturellement surtout sur les effets temporels : en supprimant toute différence étalon stable (=en ne laissant que B_let B₂ en positions fixes et en rajoutant chaque chaque fois A et C simultanément) on aboutit effectivement à la disparition de tout effet temporel chez l’enfant (Exp. V, tabl. 1 de la Rech. XV).

Les transports et transpositions ne sont pas seulement spatio-temporels, c’est-à-dire reliant deux ou plusieurs éléments plus ou moins distants dans l’espace : ils peuvent n’être aussi que temporels, c’est-à-dire relier des éléments successifs occupant les mêmes positions. Nous venons précisément de constater que les transpositions de différences étudiées au § 5 s’accompagnent d’actions de succession qui relèvent en fait de ce que nous appellerons désormais les transports (ou transpositions) temporels. Il s’agit donc maintenant d’examiner cette question pour elle-même.

Il convient, tout d’abord, de distinguer les effets temporels de centration (surestimation en fonction de la durée ou sures-

timation du dernier élément présenté) et les transports temporels : les premiers portent sur un seul élément ou, en cas de comparaison entre éléments successifs, ne consistent qu’en un effet momentané sur le second qui efface en partie l’effet sur le premier ; les transports temporels au contraire consistent comme les transports spatiaux en actions de l’estimation dimensionnelle d’un élément sur l’estimation dimensionnelle du suivant ; mais avec cette particularité qu’un élément peut exercer son action sur le suivant, etc., même lorsqu’il n’y a pas eu intention de comparaison et que, par exemple, chaque élément est comparé à ses propres variables ou qu’un même élément est comparé à une suite de variables en ordre de grandeurs croissantes ou décroissantes.

Il importe, d’autre part, de distinguer deux sortes de transports temporels. Les premiers portent sur les successions proches et consistent soit à renforcer les inégalités dimensionnelles lorsqu’elles interviennent objectivement (en particulier dans le cas de différences successives orientées) soit à faciliter l’exploration lorsqu’un même ensemble d’éléments est présenté plusieurs fois de suite (nous ne reviendrons pas sur ce dernier cas : les faits du § 2 de ce chapitre relèvent de ces transports autant que de l’exploration). Les seconds portent sur les successions à distances temporelles de plus en plus grandes et constituent le véhicule de l’expérience perceptive antérieure : ce sont eux notamment qui expliquent les effets d’échelle, c’est-à-dire le fait qu’un élément quelconque est perceptive- ment évalué en « petit » ou en « grand » (impression dite absolue) en fonction de l’ensemble des éléments de même classe perçus antérieurement.

I. A commencer par les transports temporels avec successions immédiates, l’effet le plus connu est celui des mesures en ordre ascendant ou descendant (méthode des limites) par opposition aux mesures concentriques ou aux présentations des mesurants au hasard (méthode constante) : le fait que l’on trouve d’autres résultats en ordre croissant ou décroissant atteste alors la présence de transports temporels et la différence entre deux constitue une mesure indirecte de ces effets. Voici un exemple tiré de la Rech. X et concernant la mesure d’une droite hachurée A de 5 cm au moyen de mesurants non hachurés B₁ à β₁₃ (de 4 à 7 cm) ainsi que la mesure de la droite non hachurée B₅ (5 cm également) au moyen des mêmes mesurants (27 enfants et 18 adultes) :

Tabl. 79. Déformations en fonction de la présentation ascendante ou descendante des variables pour l’illusion d’Oppel¹ :

Tout se passe donc comme si la présentation sériale des variables en ordre ascendant B₁ à B₁₃ avait pour effet de les surestimer progressivement, par contraste entre l’antérieure plus petite et l’ultérieure plus grande : en ce cas l’élément mesuré est naturellement dévalué par rapport à ce qu’aurait donné la mesure avec une variable non surestimée. En ordre descendant ^13 à B₁, au contraire, les variables sont dévaluées puisque l’on passe des plus grandes aux plus petites, et l’élément mesuré est alors surestimé par rapport à ce qu’aurait donné une mesure avec des variables non déformées.

Or, les données du tabl. 79 montrent que ces transports temporels sont sensiblement plus nets chez l’adulte que chez l’enfant lors de la première série de mesures (différence 5,90 contre 0,15), tandis que lors de la seconde série les effets s’équivalent (différences 5,82 et 5,84). Il semble donc que la mise en relations temporelles croisse avec l’âge mais croisse également, et même rapidement, avec l’exercice.

11. Un autre exemple des différences et ressemblances entre les transports temporels de l’enfant et de l’adulte est celui des réactions aux épreuves d’impression absolue². Dans uné Recherche non encore publiée nous avons, avec Lambercier, présenté à des enfants de différents âges et à des adultes 9

1 Entre parenthèses reprises des mesures de A par _lg sur 17 enfants et 14 adultes, les mêmes sur lesquels ont été effectuées ensultes les mesures de B_s par B_fB_ls.

2 Bien connues depuis les anciens travaux de H.L. Hollingwobth en 1910 (J. Phll. 7).

tiges de 5 à 12 cm (dans l’ordre 5, 12, 8, 11, 6, 7, 10, 5, 9, 12, 6) en demandant de les estimer une à une en « petite » ou « grande » et en déterminant ainsi le « point neutre ». Après quoi l’on recommence avec 9 tiges de 6 à 13 cm (dans l’ordre exactement correspondant), puis avec 9 tiges de 7 à 14 cm, de 8 à 15 cm et 9 à 16 cm (toujours dans l’ordre correspondant). Après quoi l’on présente à nouveau la série I. Pour les âges de 5-6 ans et adultes, on a en outre présenté (mais sur d’autres sujets) les cinq séries dans l’ordre descendant : 16-9 puis 15-8, 14-7, 13-6 et 12-5. Les résultats ont été les suivants (nous y adjoignons les moyennes arithmétiques M des séries, les moyennes proportionnelles Mp = ²√ah et leurs moyennes géométriques Mg = ⁸√abcdefgh) :

Tabl. 80. Moyennes des points neutres (en mm) pour les séries 1-V et V-I :

Séries

M

Mg

Mp

5-6

ans

6-7 ans

7-8 ans

Adultes

I-V

V-I

I-V

I-V

I-V

V-I

1

85

81,8

77,4

85,2

94,6

82,3

82,5

78,7

104,7

II

95

92,1

88,2

90,7

100,7

87,5

85,2

82,3

109,3

III

105

102,4

99,0

96,0

106,5

94,8

90,5

88,7

113,5

IV

115

112,6

109,5

103,2

114,3

98,1

94,5

90,4

117,5

V

125

122,9

120

108,7

121,8

104,1

100,7

92,5

122,2

1

85

81,5

77,4

109,4

— 

105,8

98,2

93,2

— 

Le fait le plus frappant qu’exprime ce tableau est que le déplacement du point neutre d’une série à l’autre est de moins en moins grand avec l’âge : de la série I à la série V 12,9 à 23,5 mm d’écart entre les points neutres à 5-6 ans, 21,8 mm à 6-7 ans, 18,2 mm à 7-8 ans et 13,8 mm chez l’adulte. De la série V à la série I 12,4 à 27,2 mm d’écart à 5-6 ans et 17,5 chez l’adulte. On voit ainsi immédiatement qu’avec l’âge les sujets tiennent de plus en plus compte des séries antérieurement perçues, tandis que les petits sont davantage dominés par les éléments de la série en cours d’évaluation.

Si l’on tente le calcul, en prenant la moyenne géométrique Mg de toutes les combinaisons entre les séries successives de I à V (soit I-1I, I-II-III, II-I1I, etc.), on trouve en effet que dans les séries ascendantes, l’adulte fournit au niveau de la série IV un point neutre de 90,4 alors que la Mg des séries I-IV réunies est de 90,5 ; il fournit au terme des séries (lors de la répétition

de la série I après la série V) un point neutre de 93,2 alors que la Mg des séries I-V réunies est de 93,2 également. Les sujets de 5-6 ans au contraire donnent lors de la série III un point neutre intermédiaire entre les Mg des séries III et II-1II réunies ; et lors de la série V (et de la répétition finale de I) un point neutre équivalent à la Mg des séries III-V réunies (= 109). Entre 5-6 ans et l’âge adulte on observe une extension progressive des actions temporelles : par exemple les sujets de 7-8 ans donnent pour la série V un point neutre équivalent à la Mg des séries II-V réunies (=101,2), ce qui marque une action temporelle supérieure à celle des sujets de 5-6 ans (III-V) et inférieure à celle des adultes (I-V) ¹.

En séries descendantes, par contre, les calculs ne sont pas les mêmes car il n’y a pas symétrie mathématique entre les deux ordres de succession : de la Mg I (81,8) à la Mg I-V (93,2) on a une différence (objective) de 11,4 tandis que de la Mg V (122,4) à la Mg I-IV (93,2) on a une différence de 29,7. On retrouve alors, mais sous une forme en apparence affaiblie, la même conclusion que tout à l’heure : le point neutre adulte pour la série fin de I (104,7) est voisin de la Mg des séries V-II réunies (101,2), tandis que celui de 5-6 ans (94,6), si l’on calcule de proche en proche la descente V à 1, est voisin de la Mg III-II (95,3). La raison de ces décalages est sans doute que, en montant des séries 1 à II les petits éléments initiaux valorisent les grands suivants, tandis qu’en descendant de V à I les grands éléments initiaux dévalorisent les petits qui suivent. En effet, la surestimation graduelle des grands éléments de 9-16 cm en ordre ascendant ne change rien au classement, puisque la Mg I-V est située à 93,2. Au contraire, la sous-estimation graduelle (et d’autant plus prononcée qu’interviennent les effets temporels augmentant avec l’âge) des éléments de 12 cm et moins, en ordre descendant, a pour résultat que la Mg V-I de 93,2 ne correspond plus subjectivement à un intervalle situé entre des éléments ayant objectivement 9 à 10 cm, mais à un intervalle supérieur, tel que par exemple 10 à 11 cm, puisque les derniers éléments sont subjectivement dévalués et ceux de moins de 20 cm davantage encore.

En bref, ces effets d’échelle prouvent d’abord qu’il existe des transports temporels entre éléments successivement présentés d’un même ensemble (effets intrascalaires) et assez actifs pour donner lieu à des points neutres voisins des moyennes

1 Le calcul sur les Mp conduit naturellement aux mêmes conclusions, avec un simple décalage dans les résultats.

proportionnelles et même géométriques. Ils prouvent ensuite que les ensembles d’éléments agissent les uns sur les autres dans le sens de la succession temporelle (effets interscalaires) et cela en fonction du développement, les transports temporels adultes tenant compte de l’ensemble total et ceux des sujets de 5-6 ans des séries immédiatement précédentes seulement. Or, ces effets interscalaires sont naturellement d’une grande importance dans la vie de tous les jours : une « petite » fourmi, un « petit » chien ou un « petit » éléphant correspondent à des points neutres qui sont bien différents dans chacune de ces trois classes d’éléments.

Mais ces résultats, comparés à ceux indiqués sous I, montrent surtout que si les transports temporels augmentent d’importance avec l’âge, ils constituent une activité perceptive proprement dite : ils consistent donc en mises en relation actives et non pas seulement en associations automatiques entre « traces » se conservant d’elles-mêmes passivement. Dans l’hypothèse de simples « traces » reliées en fonction des seules répétitions et des durées de persistance, on voit mal pourquoi les effets temporels augmenteraient avec l’âge, alors que la mémoire enfantine est plus plastique et simplement moins bien organisée que la mémoire adulte. Dans la mesure, au contraire où les transports temporels constituent un cas particulier de ces mises en relation à distances toujours plus grandes dans l’espace et dans le temps qui caractérisent les activités perceptives, on comprend qu’ils se développent avec l’âge dans le double sens d’une plus grande fréquence et d’un trajet plus long entre les points (ou instants) reliés. C’est ce qui se vérifie dans toutes les situations perceptives où intervient une anticipation, cas particulier à son tour ou nouvelle extension des transports temporels, comme nous allons le voir maintenant sur un exemple entre plusieurs possibles.

11 va de soi que dans la mesure où se systématisent les transports et où ils s’allongent dans le temps et dans l’espace ils conduiront à des attitudes anticipatrices ( « Einstellung ») ou à des anticipations proprement dites. Lorsqu’un élément quelconque A est « transporté » sur un autre (B), il n’y a pas de raison pour que B soit anticipé plus grand, plus petit ou égal à A. Mais si une suite de comparaisons préalables ont donné A=B=C ou A<B<C, le transport de C sur D s’accom-

pagnera d’une attente de C=D ou de C<D (analogue aux « attentes » que Tolman fait intervenir avec raison dans les théories de l’apprentissage). Le problème est alors d’établir si de telles anticipations constituent des activités augmentant avec l’âge ou s’il ne s’agit que d’effets résiduels de caractère primaire analogues aux « after-effects » de W. Koehler et Wallach.

Un exemple bien connu d’anticipation intervient dans 1’« illusion de poids » selon laquelle, de deux boîtes de poids égaux mais de volumes inégaux soulevées en conditions identiques (grâce à des crochets situées à la même hauteur), la plus grande paraît la plus légère. Il intervient sans doute bien d’autres conditions, dans l’illusion de poids, que l’anticipation d’une proportionnalité entre le poids et le volume (suivie alors d’un effet de contraste en cas d’infirmation), mais cette anticipation paraît en constituer une condition nécessaire puisque les imbéciles n’éprouvent pas l’illusion faute de toute prévision quant à cette relation entre le poids et le volume. Or, A. Rey a montré ¹ que l’illusion de poids croît avec l’âge jusque vers 11-12 ans pour diminuer quelque peu dans la suite.

D. Usnadze ² voulant mettre en évidence ce facteur d’anticipation en le dissociant des composantes musculaires propres à l’illusion de poids, a imaginé un équivalent visuel de cette illusion : deux cercles inégaux A<C sont présentés une dizaine de fois au tachistoscope dans les mêmes positions, puis sont suivis de cercles égaux B_λ et B₂ de dimensions intermédiaires entre les précédents ; ces cercles B sont alors perçus inégaux, le cercle B_A qui est substitué à A étant surestimé et le cercle B₂ substitué à C étant dévalué par contraste.

Nous nous sommes proposé avec Lambercier de comparer ces effets anticipateurs chez l’enfant et chez l’adulte et avons utilisé deux cercles A et C de 20 et 28 mm de diamètre présentés trois fois à quatre reprises successives (= Fl à F4). Après chaque présentation de trois fois A + C nous avons mesuré l’effet obtenu sur deux cercles B de 24 mm (l’un constant, alternativement à gauche et à droite et l’autre variant de 17 à 24 mm pour la mesure). Après la quatrième imprégnation (F4) nous avons d’autre part mesuré les effets résiduels El à E10) par dix présentations successives des cercles B avec mesure lors de chaque présentation (et précautions prises pour ne renforcer ni affaiblir l’effet). Les résultats ont été les suivants sur

1 Arch. de Psychol., XXH, p. 285.

2 Psychol. Forscħ., XIV (1930), p. 366.

20-28 enfants de 5-6 ans, 22-30 de 6-7 ans et 20-32 adultes (les grands nombres pour F et les petits pour E) :

Tabl. 81. Effet Usnadze en % de 24 mm (entre parenthèses en % de l’effet après F 4) :

Nous avons en outre tenté une expérience de transfert sous la forme suivante. Après les mesures sur les cercles B suivant l’imprégnation F4, nous avons provoqué une nouvelle imprégnation F5 (trois fois les cercles A + C) suivie de la présentation de deux carrés posés sur leurs côtés (24 mm de côtés); puis, après une nouvelle imprégnation F6, deux carrés de 22 mm de côtés posés sur pointe ; après Fl les deux cercles B habituels et enfin, après F8 deux cercles de 24 mm mais remplis à l’encre noire :

Tabl. 82. Transfert de l’effet sur des carrés et sur des cercles noirs (entre parenthèses valeurs en % de F 4) :

On constate alors deux faits fondamentaux : (1) l’effet d’anticipation croît plus rapidement chez l’adulte que chez l’enfant (et atteint en F4 une valeur supérieure), de même que les effets de transferts ; (2) par contre, chez l’enfant, l’effet

est plus durable, de telle sorte que, de El à E10 les erreurs sont plus grandes chez lui que chez l’adulte. Ces deux faits sont l’un et l’autre, et surtout par leur liaison, très caractéristiques d’une activité sous son double aspect de renforcement avec l’âge et de régulation dans le sens d’un freinage (extinction graduelle) en cas de non confirmation de l’anticipation (présentation des cercles égaux). Le fait que l’anticipation corrélate avec le transfert et que la force de celui-ci diffère selon les figures (fort pour les cercles noircis qui rappellent les modèles initiaux, intermédiaire pour les carrés posés sur pointe et faible pour les carrés sur base) parle aussi dans le même sens.

On pourrait certes chercher à interpréter ces faits dans le sens des after-effects de Koehler, c’est-à-dire selon le schéma expliquant les distances apparentes par la résistance électrique des tissus et par ses modifications dues à la satiation. Comme l’enfant est censé présenter une satiation permanente faible et que, selon Koehler, les fixations moins bonnes de l’enfant (self- satiation) entraîneraient la formation d’une région plus étendue de satiation faible, cela expliquerait les moins fortes illusions de 5-7 ans. D’autre part, toute satiation due à l’inspection d’une figure n’étant qu’une augmentation momentanée et localisée de la satiation permanente, le rétablissement d’équilibre (durant l’extinction de l’effet) serait plus rapide chez l’adulte sous l’influence d’une plus forte satiation permanente, selon un processus homéostatique. Le schéma expliquerait donc à la fois les différences dans la force de l’illusion d’Usnadze et dans la vitesse d’extinction entre enfants et adultes. Nous n’aurions rien contre un tel modèle (à part ses propres difficultés neurologiques : relations entre les satiations dans les deux lobes occipitaux, etc.), si Koehler ne considérait pas comme insoutenable l’action de l’exercice ou de l’activité sur les taux de satiation. Par contre, si, par l’intermédiaire de la notion de self- satiation (dépendant de la centration) on pouvait compléter le schéma par une dimension fonctionnaliste, il ne contredirait plus le résultat principal des tabl. 81 et 82 : la formation avec l’âge d’une mise en relation entre figures successives à la fois plus rapide, plus forte et suivie d’une marche arrière (freinage dans l’extinction) plus efficace. Que cette activité anticipatrice avec régulation orientée dans le sens de la réversibilité s’appuie ou non sur les propriétés homéostatiques de la satiation permanente, c’est là un problème de psychophysiologie sur lequel • nous n’avons pas à nous prononcer : les caractères relationnels de ces anticipations et régulations suffisent à la comparaison avec les autres aspects des activités perceptives.

Presque toutes les activités perceptives examinées jusqu’ici, explorations, mises en référence, transports et transpositions simples ou avec changements de direction, consistent en activités proprement sensori-motrices, c’est-à-dire comportant, outre l’organisation du donné sensoriel une intervention de la motricité. Or, toute activité sensori-motrice susceptible de répétition aboutit à une schématisation, en ce sens que les actions, en se reproduisant, se généralisent selon une structure commune ou schème, et que les situations nouvelles sont assimilées, en tant qu’équivalentes aux précédentes, au schème des actions antérieurement exercées sur celles-ci. Il faut donc s’attendre à ce que les activités perceptives englobant la motricité aboutissent également à la formation de schèmes perceptifs. Quant aux activités perceptives ne comportant pas nécessairement de déplacements du regard, comme les transports temporels ou comme les anticipations dont il vient d’être question, elles constituent par contre des liaisons entre les perceptions antérieures et les perceptions ultérieures, mais ce fait est à nouveau propice à la formation de schèmes. En outre, le fait que la perception des sons et les perceptions musicales impliquent, comme l’a montré R. Francès ¹, toute une activité perceptive de décentration, de mise en relation, de transports et transpositions, etc., sans qu’il existe de mouvements explorateurs de l’oreille comparables aux mouvements oculaires quant à leur signification fonctionnnelle dans l’activité perceptive visuelle, montre que les concepts opérationnels dont nous nous servons, de la centration à la schématisation, doivent recevoir une interprétation neurologique « centrale » qui, selon les domaines considérés, peut se suffire à elle-même ou être complétée par la description des concomitants périphériques.

Cela dit, les faits de schématisation perceptive peuvent être répartis en quatre catégories, selon une table à double entrée. On peut distinguer, tout d’abord, des schèmes empiriques (au sens de la « Gestalt empirique » d’E, Brunswik) et des schèmes géométriques : par exemple, sans que les « bonnes formes » géométriques correspondent nécessairement et à tout âge à des schèmes, car elles peuvent relever d’effets de champ simplement primaires, elles donnent lieu avec le développement

1 Dans sa thèse sur La perception de la musique, Vrln (1960).

à des schèmes proprement dits pour les raisons que nous examinerons tout à l’heure (sous II). D’autre part, les mêmes schèmes perceptifs, qu’ils soient empiriques ou géométriques, peuvent comporter certains aspects déformants, car toute activité perceptive, aboutissant ou non à des schématisations stables, est susceptible d’engendrer par contre coup des erreurs secondaires. Mais les schèmes perceptifs peuvent également être de nature compensatoire, c’est-à-dire que leurs lois d’organisation ou d’équilibre tendent à compenser les déformations : tel est le cas des « bonnes formes » secondaires ou schématisées ; mais tel peut aussi être le cas de certains schèmes empiriques lorsque leurs propriétés imposées en fonction de l’expérience acquise comportent par ailleurs certains aspects géométriques (comme une ou plusieurs symétries pour les formes animales et végétales).

I. Nous n’avons pas fait de recherches particulières sur les schèmes empiriques, mais il convient de rappeler leur existence pour les mettre en relation avec les notions précédemment admises. Dans une expérience bien connue, E. Brunswick a présenté à des sujets adultes (au tachistoscope) une forme intermédiaire entre celle d’une main ouverte, à doigts écartés, et une sorte d’éventail ou de faisceau à cinq tiges séparées rigoureusement symétrique, en demandant aux sujets de choisir entre ces deux formes pour désigner ce qu’ils avaient perçu : 50 % environ ont alors indiqué la forme géométrique et 50 % la forme empirique, ce qui montre l’existence de deux sortes de prégnance, l’une tendant à corriger le donné dans le sens de la géométrisation et l’autre dans le sens de la ressemblance avec une forme non symétrique mais familière.

Le rôle de ces schèmes empiriques, avec leur prégnance fondée sur l’expérience antérieure, est capital dans la perception de tous les jours. Quand J. Bruner¹ soutient que la perception est avant tout une identification consistant à reconnaître dans l’objet perçu le représentant d’une classe (« ceci est une orange ») et qu’il caractérise ainsi cette identification comme un acte de catégorisation, il est naturellement obligé d’introduire ², entre les indices enregistrés (« input ») et la classe à laquelle l’objet perçu est finalement rattaché, un « schème temporel » dont la fonction essentielle est l’organi-

1 J. Bruner, Les processus de préparation à la perception, in « Logique et Perception », vol. VI des « Etudes d’Epistémologie génétique », Paris (P.U.F.) 1958.

2 Entre autres.

sation des indices. La classe comme telle n’étant pas perceptible et ne pouvant intervenir elle-même dans le mécanisme de la perception, il faut bien admettre, en effet, qu’entre l’objet perçu et son interprétation conceptuelle intervienne dès la perception un élément de généralisation, mais distinct de la classe en ceci qu’il s’en tient aux seules propriétés accessibles à l’activité perceptive (par opposition à l’abstraction, à la quantification en « tous » et en « quelques », etc.). Cet élément est alors constitué par ce que l’on peut appeler un schème, lequel résulte exclusivement de l’action des perceptions antérieures sur les suivantes, mais de perceptions portant sur des objets dont le choix est naturellement orienté par un cadre conceptuel.¹

Autrement dit un schème perceptif empirique est d’abord le produit de transports et transpositions temporels, analogues à ceux que nous avons vu à l’œuvre dans les effets d’échelles (§ 6 sous II) et aboutissant à des relations dont la liaison ou la prégnance est en partie fonction du nombre des objets antérieurement perçus. Par exemple, une tête de nègre à nez aqui- lin ne frappera que si un nombre suffisant de répétitions antérieures a imposé la liaison « nez épaté × couleur noire », tandis qu’une figure géométrique presque carrée frappera immédiatement en fonction de la légère inégalité entre l’un des côtés et les trois autres. Mais le nombre des perceptions antérieures répétées est loin de suffire, puisque la transposition temporelle n’est pas automatique et qu’elle constitue une activité dépendant des intérêts, etc., et du pouvoir de coordination du sujet : par exemple l’auteur de ces lignes, pour s’être occupé, il y a une quarantaine d’années de zoologie, distinguera encore immédiatement à 2-3 m de lui telle espèce de mollusque terrestre de telle autre, tandis qu’il lui faudrait une perception beaucoup plus attentive et plus proche pour discerner la différence entre deux fleurs de jardin. D’autre part, comme les transpositions aboutissant au schème portent sur les ressemblances, il va de soi qu’elles seront aussi fonction de la plus ou moins grande facilité à coordonner les propriétés de l’objet en un tout cohérent.

Les schèmes perceptifs empiriques ainsi caractérisés ne sont donc pas des concepts ou des classes, bien que le choix des objets sur lesquels portent les transpositions soit lui- même subordonné à l’activité entière du sujet et particulière-

1 Voir les beaux travaux de F. Bresson : Perception et indices perceptifs et Influence des schèmes inductifs sur la perception, in « Logique et Perception », vol. VI des « Etudes d’épistémologie génétique ».

nient à ses systèmes notionnels qui encadrent ainsi les schèmes. Mais si nous parlons d’activité de schématisation et non pas seulement de transports et transpositions temporels aboutissant à la formation de schèmes perceptifs, c’est que ceux-ci comportent, au fur et à mesure de leur construction, une activité nouvelle comparable à une sorte d’implication au sens large ou de « préimplication » : les caractères des objets subsumés sous le schème étant a, b, c il suffira, par exemple, de percevoir a et b pour anticiper c (par exemple « couleur noire » a et « cheveux crépus » b conduisant à anticiper « nez épaté » c) ¹. L’anticipation en question demeure alors naturellement perceptive, c’est-à-dire qu’elle ne se traduira pas par un jugement conceptuel ou par une image mentale, mais simplement par une récognition de la forme d’ensemble en cas d’attente confirmée, ou par une surprise en cas d’infirmation. Ce sont ces préimplications qui rendent possibles les préinférences perceptives sur lesquelles nous reviendrons (chap. VII, § 4).

IL Les schèmes perceptifs géométriques présentent les mêmes propriétés que les schèmes empiriques, sauf que les liaisons entre les caractères a, b, c, en des objets perçus consistent en proportions simples avec une prédominance des équivalences et symétries. Mais il convient ici de bien distinguer ce que l’on peut appeler, avec la théorie de Gestalt, les « bonnes formes » primaires et ce nous considérerons comme schèmes secondaires, et de distinguer aussi les schématisations géométriques déformantes et compensatoires.

A commencer par cette dernière distinction, déjà indiquée au début de ce § , un schème géométrique est en général compensatoire, en ce sens que les équivalences et symétries le caractérisant aboutissent à une homogénéisation des rencontres et des couplages et par conséquent à une compensation des erreurs momentanées dues aux effets de centration. Mais en certains cas, la schématisation géométrique peut être source de déformations systématiques : dans la mesure, par exemple, où les coordonnées perceptives donnent lieu à une schématisation, l’opposition des verticales et des horizontales donnera lieu à une consolidation des polarisations analysées au § 3. (Ce qui explique la différence remarquable des erreurs sur la verticales des adultes et des jeunes enfants au tachistoscope avec fixation sur l’horizontale.) Mais si un schème de coor-

1 Dans le domaine de la perception musicale, R. Francès parle à cet égard de « condensation » (par allusion au sens chimique du mot) pour décrire la manière dont on reconnaît un thème au moyen d’un nombre toujours plus restreint de ses notes initiales.

données peut être ainsi déformant du point de vue dimensionnel, rien ne l’empêche d’être compensatoire du point de vue des directions.

Pour contrôler de telles hypothèses, nous avons, avec F. Maire et F. Privât (Rech. XVIII), soumis une certain nombre d’enfants et d’adultes à l’expérience suivante, en nous inspirant d’un article posthume de E. Rubin sur les conflits entre les bonnes formes et un facteur de déformation. Dans l’idée d’utiliser ces conflits de Rubin comme mesures de la résistance des bonnes formes, nous avons donc présenté à nos sujets des carrés dont les côtés supérieur et inférieur¹ sont pourvus de pennures respectivement externes et internes (fig. 48 4) en faisant alors comparer ces côtés. Pour rapporter l’erreur brute obtenue (que nous appellerons l’effet Rubin absolu) à l’erreur de Müller-Lyer nous avons mesuré celle-ci sur les mêmes sujets en présentation superposée (ce que nous appellerons l’erreur MuC : voir fig. 48 B) et de même en augmentant les distances de 5, 10 et 20 cm (ce que nous appellerons MuG5, MuG 10 et MuG 20). Pour l’évaluation du carré, nous avons fait simplement comparer les côtés (épreuves Ci et C,₁) et, entre deux, nous avons demandé (ceci pour les enfants) à quoi ressemblait le carré (carreau de fenêtres, etc.) en dessinant alors soit des carrés exacts soit des trapezoïdes pour faire juger probablement la forme du quadrilatère malgré ses pennures (épreuve C₂). Enfin on reprend une mesure de Müller-Lyer (soit MuC’). Voici les résultats :

Tabl. 83. Erreurs systématiques (en %) par groupes d’âges :

On voit que les erreurs C_i, C,₁ et C₂ (comparaison des côtés du carré ou évaluation globale de la forme carrée) sont à tout âge beaucoup plus faibles que les erreurs de Müller-Lyer (Mu), mais dans des proportions variées sur lesquelles nous allons revenir. Mais avant de conclure à une diminution des erreurs C par rapport aux erreurs Mu sous l’influence de la résistance de la bonne forme carrée, il convient encore de

1 De 5 cm pour le côté supérieur et de 4,4 à 8 cm pour le côté inférieur.

2 Dont 4 sujets de 4 ans, 17 de 5 ans et 15 de 6 ans.

prévenir une objection, ce que nous n’avons pas fait dans la Rech. XVIII. Notre collègue A. Jonckheere nous ayant indiqué que cette réduction des erreurs C₁ et C\ n’était pas nécessairement due à la présence de la bonne forme carrée, mais pouvait être attribuée à la seule influence de repères perpendiculaires aux lignes à évaluer, nous avons donc présenté à 20 adultes et à 35 enfants de 6 à 12 ans les configurations D et E de la fig. 48 (D constant : 50 mm et E variant de 50 à 80 mm)¹ ainsi que, pour les adultes les figures de Müller- Lyer identiques à D et E mais sans les perpendiculaires. Nous avons trouvé, avec la collaboration de Mme Vinh-Bang :

6 ans

7

8

9

10

11

12

Adultes

22,1

18,8

22,2

2,22

23,2

23,0

22,2

17,2 ± 3,7(28,6 ± 7,2)

Tabl. 84. Figures D et E (entre parenthèses erreurs de Müller-Lyer des adultes) :

c₁

c,₁

Moy. C₁-C,₁

Moy. MuC MuG

4- 6 ans/adultes

5,10

5,10

5,10

1,78

7- 8 ans/adultes

2,31

2,46

2,38

1,28

9-10 ans/adultes

1,93

2,07

2,00

1,03

On voit ainsi que l’erreur, tout en diminuant naturellement par rapport à l’illusion de Müller-Lyer sans perpendiculaires, reste encore très forte : les 17,2 % d’adultes sont identiques aux mesures MuC’ du tabl. 83 (à la fin des épreuves, donc après exercice) et les 18,8 à 23,2 % de l’enfant sont du même ordre de grandeur que les Mu du tabl. 83 à 9-10 ans. Il est donc clair que les réductions des erreurs C₁ à C,₁ du tabl. 83 par rapport aux erreurs Mu sont bien dues à l’influence de la bonne forme carrée (dont l’influence des perpendiculaires n’est qu’un aspect partiel). Cela dit, si nous comparons maintenant ies effets Rubin absolus (mesurés par C₁ et C∖) de l’enfant et de l’adulte, ainsi que leurs illusions de Müller-Lyer (moyenne des MuC et MuG) nous trouvons :

Tabl. 85. Rapports entre les effets Rubin absolus de l’enfant et de l’adulte :

1 £ en prolongement de D.

On voit ainsi que, à 4-6 ans l’effet Rubin absolu est cinq fois plus fort que chez l’adulte, tandis que l’illusion de Müller- Lyer n’est que de 1,70 fois plus forte : cela signifie donc que la résistance du carré augmente de beaucoup avec l’âge et qu’un facteur secondaire de schématisation vient renforcer le mécanisme de la bonne forme primaire. Pour établir ce fait intéressant avec précision, cherchons à déterminer la valeur quantitative de cette résistance. Nous appellerons d’abord « effet Rubin relatif » (RuR par opposition à RuA = effet Rubin absolu) la valeur RuA : MuC. Cet effet RuR est de 0,39 à 4-6 ans, 0,25 à 7-10 ans et 0,13 chez l’adulte, c’est-à-dire trois fois plus fort à 4-6 ans que chez l’adulte. Nous appellerons, d’autre part, résistance de la bonne forme RF le rapport inverse MuC : RuA, que nous avons calculé sous les différentes variétés MuC : C₁ ; MuG5 : C₁ ; etc. et MuC : C’i, etc. :

Tabl. 86. Valeurs des résistances du carré et relations entre enfants et adultes :

Il appert ainsi que la résistance du carré passe de 2,47 à 5-6 ans à 7,37 chez l’adulte, ce qui revient à dire qu’elle augmente du simple au triple.

Mais il importe alors d’examiner les résultats d’une nouvelle épreuve EC consistant à mesurer simplement le seuil (ou plus précisément le demi-seuil) de la distinction entre un trapèze et un carré par la présentation de neuf figures du type de la fig. 48 C (la question étant posée aux enfants comme à propos de C₂). Voici les demi-seuils obtenus et les rapports entre les résultats des enfants et ceux des adultes :

Tabl. 87. Etendue des seuils sur la fig. 48 C :

Moy. C₁

Moy. C,₁

Moy. génér.

Rapp. adultes/enfants

4- 6 ans

2,25

2,72

2,47

2,98 ~ 3

7- 8 ans

3,60

4,25

3,92

1,88

9-10 ans

3,50

4,00

3,75

1,96

Adultes

6,60

8,15

7,37

— 

4-6 ans

7-8 ans

9-10 ans

Adultes

Seuils

12,0

7,2

6,0

3,6

Rapport adultes/enfants

3,33

2,00

1,66

— 

On voit que la discrimination adulte est à nouveau environ trois fois meilleure que celle de 4-6 ans, de même que la résistance du carré.

Notons à ce propos que les résultats du tabl. 87 ne sauraient être interprétés à eux seuls : dire que les petits voient encore un vrai carré là où l’adulte discerne nettement un trapèze (toutes précautions prises pour écarter les malentendus verbaux) pourrait signifier soit que la bonne forme carrée est plus prégnante chez les jeunes sujets soit qu’elle est plus élastique en un sens contraire à la mobilité analytique (l’élasticité étant fonction du syncrétisme, § 1 de ce chap. III, c’est- à-dire de l’indissociation des parties constituant une totalité, tandis que la mobilité est fonction de leur dissociation selon des relations multiples). Or la comparaison des tabl. 85-86 et 87 montre évidemment que le seuil étendu des petits traduit l’élasticité et non pas la résistance de leur bonne forme encore subordonnée aux facteurs primaires. C’est pour cela — nous le comprenons maintenant — que les résultats à l’épreuve C₂du tabl. 83 sont bien meilleurs que ceux des épreuves C₁ et C,₁et qu’ils ne sont pas utilisables dans un calcul de la résistance RF (tabl. 86) : en effet, répondre adéquatement à la question C₂ signifie simplement attribuer une forme globale carrée à la figure 48 C, mais sans jugement sur les côtés supérieur et inférieur ; or, nous venons de voir (tabl. 87) combien précisément cette réponse globale est élastique !

La conclusion de cette analyse est alors qu’il faut distinguer deux niveaux dans la perception des bonnes formes, (a) Un niveau primaire de compensation immédiate entre les déformations, due aux égalités entre les côtés et aux angles de 90°. Mais cette compensation due à l’annulation des couplages de différence (B— 4)4 = 0, va si loin qu’elle réduit la sensibilité aux différences réelles (tabl. 87) et aboutit ainsi à une faible résistance du carré et à une élasticité syncrétique, (b) Un niveau secondaire de schématisation qui conduit à des explorations et transports systématiques en fonction du schème acquis (= attente ou anticipation conduisant à explorer les relations entre côtés deux à deux, leur parallélisme, l’égalité des angles, la perpendicularité, éventuellement l’égalité des diagonales, etc.) et assure une meilleure résistance de la bonne forme. Que le schème soit lui-même orienté et encadré par des activités opératoires, cela ne fait pas de doute, mais il reste qu’il se traduit par une attitude perceptive nouvelle en son mécanisme et en ses résultats par rapport aux simples compensations immédiates du niveau primaire.

III. Un problème fondamental se pose alors, qui est celui des filiations. A ne considérer qu’un secteur génétique limité, comme c’est le cas de toutes les expériences de laboratoire un peu fines (où l’on ne peut remonter en deçà de 5 ans en moyenne), on se trouve en présence d’effets dits primaires qui dominent aux âges les plus bas, puis d’activités perceptives ultérieures, qui sont à cet égard génétiquement secondaires. Mais les effets primaires (relativement au secteur considéré) ne sont-ils pas eux-mêmes relatifs à des activités perceptives antérieures, par exemple nécessaires pour structurer les figures qui, une fois perceptibles d’un seul coup d’œil, donnent alors lieu aux déformations primaires ? Autrement dit, si les activités perceptives peuvent engendrer par choc en retour des erreurs secondaires, dont plusieurs décroissent avec l’âge après une certaine période de croissance, les erreurs primaires ne seraient- elles pas elles-mêmes des erreurs en ce sens secondaires, parce que supposant des activités perceptives préalables et précoces dont elles ne constitueraient que les contre-coups ou les dépôts ?

Comme on ne saurait soumettre des nouveau-nés ou des bébés de quelques mois à des mesures perceptives ordinaires et encore moins à des mesures tachistoscopiques, il ne reste qu’à chercher si les activités perceptives ultérieures, et notamment les schématisations que nous discutons maintenant, sont susceptibles d’engendrer à partir d’un certain âge de nouveaux « effets de champ » qui présentent la simultanéité et le caractère coercitif des effets primaires.

Or, c’est ce que nous croyons avoir trouvé en plusieurs cas. Bornons-nous pour l’instant à une exemple tiré à nouveau de la perception des bonnes formes. En étudiant avec B. Stettler v. Albertini (Rech. XIX) la manière dont les enfants de différents niveaux perçoivent les bonnes formes lorsqu’elles sont présentées en dessins entrecroisés, tronqués, en traits interrompus, en points, etc., nous avons été frappés par l’opposition suivante. D’une part, une figure complexe présentant l’entrecroisement d’un carré, d’un triangle, d’un rectangle, d’un parallélogramme et d’un demi-cercle a donné lieu à une récognition aisée des figures élémentaires : 73 % de réussites à 4 ans (sauf pour le demi-cercle : 66 %), 89 à 93 % à 5 ans et 100 % à 6 ans. D’autre part, les formes à parties échancrées (un angle enlevé ou une déchirure sur un côté, etc.) ne sont perçues qu’à 7 ou 8 ans (dans le 75 % des cas au moins). Et surtout les figures uniques représentées par traits interrompus

(un cercle de 2,1 cm de diamètre représenté par cinq arcs de 6 mm ; un carré de 2,5 cm de côté représenté par ses quatre angles en deux traits de 4 mm chacun ; etc.) ne donnent lieu à la perception de la forme d’ensemble qu’à 6 ans (voir le tabl. 88).

Il semble ainsi que les lignes virtuelles comprises entre les traits pleins mais discontinus donnent lieu à une perception progressivement acquise par l’activité exploratrice, même dans le cas où ces lignes virtuelles s’inscrivent dans le contour de bonnes formes. Nous avons donc, pour mieux assister à cette construction, présenté en outre six figures formées chacune de deux (et la dernière de trois) bonnes formes entrecroisées mais indiquées en simples traits discontinus. Voici les moyennes obtenues sur 40 sujets pour les formes simples et sur 109 enfants de 4 à 7 ans examinés individuellement et une centaine collectivement (8-9 ans) pour les formes entrecroisées :

Tabl. 88. Récognition des bonnes formes représentées en traits interrompus (en %) :

3 ans

4 ans

5 ans

6 ans

7 ans

8 ans

9 ans

Entrecroisées ..

— 

7,7 %

8,4

32,4

71,5

63,4

85,4

Simples

0

38,2 %

41,0

100

— 

— 

— 

D’une manière générale, on peut ainsi distinguer trois étapes dans l’évolution des lignes virtuelles, avec bien entendu une série de décalages selon la plus ou moins grande complexité des épreuves. Au cours de la première, le sujet ne perçoit qu’une lacune ou une interruption : ou bien donc il ne perçoit que les traits discontinus dessinés, ou bien il comble la lacune à sa manière mais avec une fantaisie montrant précisément qu’il est demeuré insensible aux lignes virtuelles et que la forme d’ensemble n’exerce encore qu’une coercition pour en imposer la longueur et la direction. Au cours de la seconde période, le sujet imagine des lignes virtuelles possibles, mais il les construit de proche en proche grâce à des explorations, des transports, des transpositions et surtout des anticipations lui permettant, mais peu à peu, d’atteindre la forme la meilleure. Au cours de la troisième période, enfin, la ligne virtuelle est perçue de façon immédiate et même coercitive, et cela bien qu’aucun élément sensoriel ne la soutienne et qu’elle se borne

à relier des données sensibles séparées par un espace vide (cf. les perceptions amodales de Michotte).

L’essentiel pour nous est donc ici que la perception des lignes virtuelles comprises entre des traits réels, dans le contour d’une bonne forme, devient un effet de champ, mais à titre final et non pas initial, et uniquement dans la mesure où cet effet, rendu en fin de compte coercitif, a été préparé par une longue période d’activités perceptives antérieures. On voit d’emblée la portée d’une telle constatation : s’il en est ainsi d’effets de champ tardifs, dus à des activités perceptives, dont on peut suivre expérimentalement le déroulement, pourquoi n’en serait-il pas de même d’effets primaires plus précoces, mais en fonction d’activités plus simples et dont on n’aperçoit les indices au cours des premières années, et surtout des premiers mois, qu’en analysant l’ensemble du comportement ?

Le fait fondamental dont il convient de repartir, au terme de cette analyse des multiples activités perceptives, est que ces activités conduisent toutes à des structurations plus poussées et plus objectives du donné perceptif, mais que, créant ainsi des liaisons entre éléments jusque-là non reliés (ou pas de la même manière) elles provoquent parfois par cela même, mais à titre secondaire ou dérivé, des déformations dues à ces rapprochements nouveaux. Or, si les erreurs secondaires sont secondaires en leur déclenchement (étant donc dues à des mises en relation corrélatives aux progrès de la structuration), elles demeurent toujours primaires en leur mécanisme intrinsèque, puisqu’elles consistent en effets de centrations hétérogènes (couplages incomplets) sans intervention nécessaire d’aucun facteur supplémentaire (sauf s’il y a déformation au cours des transports eux-mêmes, mais nous avons pu faire l’économie d’une telle hypothèse).

C’est ainsi que l’activité exploratrice conduit à des relations à la fois synthétiques et analytiques, se substituant au syncrétisme initial, mais peut avoir pour effet de multiplier les centrations sur les parties jusque-là mal analysées de la figure et par cela même de renforcer l’erreur (illusion des

espaces divisés). L’activité de mise en référence aboutit à la construction de coordonnées perceptives, ce qui constitue un autre progrès dans le sens de la structuration, mais, en rendant les directions hétérogènes entre elles, elle favorise les polarisations de centrations lors des comparaisons dimensionnelles avec changements de direction (erreur de la verticale, etc.) Les transports et les transpositions spatio-temporels élargissent dans l’espace le champ des comparaisons, mais déclenchent de nouveaux effets de centrations relatives en reliant des éléments jusque-là sans liaisons. Les transports temporels et les anticipations permettent l’amélioration des comparaisons successives dans les effets d’exercice et de répétition, mais aboutissent eux aussi à de nouveaux effets de centrations relatives en cas d’inégalités successives sériées ou de contrastes déjouant les anticipations d’équivalence (Usnadze). Les schématisations marquent l’achèvement de certaines structurations, mais peuvent aboutir par contre coup à des déformations ; etc.

Le problème est alors de décider si tous les effets primaires, tels que ceux dont les chap. I et II ont donné la description, ne seraient pas eux aussi secondaires par rapport à des structurations actives qui les auraient rendus possibles. Cette hypothèse ne revient naturellement pas à supposer un stade primitif d’activités perceptives suivi d’un second stade au cours duquel se constitueraient les effets « primaires », sans quoi il faudrait permuter nos dénominations. Elle consiste uniquement à attribuer au terme de « primaire » un sens relatif à la hiérarchie plus qu’à la succession temporelle et à se rappeler que toute centration, avec les effets « primaires » qu’elle comporte, est toujours insérée dans un contexte de mouvements du regard et donc toujours subordonnée à une activité. Mais cette activité, sans doute faible et mal coordonnée au début, se développe sans discontinuer jusqu’aux paliers adultes (alors différenciés selon les occupations professionnelles ¹), tandis que les effets primaires demeurent qualitativement les mêmes à tous les niveaux d’âge et sont simplement compensés quantitativement par de nouvelles activités, bien que celles-ci, en construisant de nouveaux rapprochements, puissent déclencher par ailleurs d’autres effets de nature semblable. Ainsi le terme de « primaire » garde sa signification de « commun à tous les niveaux » et de « relatif aux effets localisés de centration » : le problème est seulement

1 Cf. les travaux de P. Fraisse. Voir plus haut le tabl. 71.

d’établir si les effets primaires ne seraient pas toujours subordonnés à des activités structurantes, mais à des activités multiples et successives dont les unes déclenchent l’apparition de ces effets primaires en tel domaine déterminé par les structurations du moment, et dont les suivantes atténueront les effets primaires en ce domaine mais pour en déclencher d’autres dans les nouveaux domaines ouverts par les structurations ultérieures.

effets primaires constitutifs de l’illusion (ceux-ci demeurant par contre toujours semblables à eux-mêmes quant aux actions locales de centration).

Que la forme d’évolution II constitue un cas particulier de la forme III cela est aisé à comprendre si, comme l’a montré P. Fraisse, les diverses populations adultes réagissent différemment selon leurs différenciations professionnelles (techniciens, scientifiques ou littéraires, etc.), ce qui correspond à divers niveaux d’exercice perceptif : une même courbe de type II peut donc aboutir à des terminaisons A, B ou C (fig. 5011) et, si l’on a B ou C, il s’agit d’une forme d’évolution III.

Quant à la forme d’évolution I, que l’on n’étudie en fait qu’à partir de 4 et surtout de 5 ans, il suffirait, pour qu’elle soit à considérer comme une forme III (voir fig. 50 sous I), que les sujets de 2-3 ans ou moins présentent une illusion moindre qu’à 4-5 ans, non pas parce que leurs effets de centration seraient plus faibles, mais parce que, les figures étant moins bien structurées, les inégalités dimensionnelles frapperaient moins à première inspection et donneraient lieu à une distribution des centrations et surtout des « rencontres » moins hétérogène.

En effet, rien ne prouve que les perceptions initiales des quelques semaines consécutives à la naissance fournissent d’emblée une appréhension des figures euclidiennes et, si la perception passe précocement par les mêmes étapes que les représentations figurales ultérieures (dessin, image mentale, etc.), il est au contraire probable qu’elle débute par une phase au cours de laquelle dominent les structures topologiques avec

leurs relations de voisinage (cf. la « proximité » perceptive), de séparation (cf. la « ségrégation » perceptive), d’enveloppement, d’ouverture et de fermeture, de frontière, etc. En ce cas les relations de distance et de grandeur seraient à construire au lieu d’être données dès le départ et, effectivement, les recherches sur la constance de la grandeur au cours de la première année semblent montrer que la comparaison même des grandeurs (perception des inégalités ou égalités) est difficile avant la coordination de la vision et de la préhension. Les relations de parallélisme et de perpendicularité sont sans doute encore plus malaisées à saisir d’emblée, etc. Il en résulte qu’avant de pouvoir être sensible à des illusions comme celles du rectangle, des angles, du losange, des courbures, des trapèzes et de Müller-Lyer, etc., le jeune enfant doit être en mesure de percevoir ces figures comme nous et pour cela de les structurer selon leurs relations constitutives fondamentales. Or, il est précisément douteux qu’il en soit ainsi à tout âge, et il est probable que, pour en arriver là, l’intervention de certaines activités perceptives précoces soit nécessaire, sous la forme d’activités élémentaires de fixation (car il s’agit d’abord d’apprendre à regarder, par exemple pas trop loin ni trop près de la figure, etc.) et de mise en position, de segrégation, d’appréciation de longueurs entre éléments voisins, d’appréciation des directions à l’intérieur de la figure, etc. Il est donc très vraisemblable que l’erreur initiale soit moindre, et qu’elle croisse en fonction de ces activités élémentaires avant de décroître plus tard sous l’influeij^e des explorations de détail, etc.

On aperçoit alors que la réduction des formes d’évolution I, II, et III à la forme III, conçue comme la plus générale, conduirait à interpréter ces courbes de développement comme étant analogues, mais en termes de genèse réelle entre 0 et 14-15 ans, à ce que sont, en terme de « genèse actuelle », les courbes d’évolution de l’illusion en fonction des durées de présentation (chap. II, § 6). On a vu, en effet, qu’en présentations tachistoscopiques, les illusions passent par un maximum temporel du fait qu’aux très courtes durées les rencontres sont peu nombreuses et plus homogènes (avec évidemment une structuration moins bonne ou moins détaillée de la figure), qu’aux durées un peu moins courtes les rencontres sont plus nombreuses et plus hétérogènes et qu’aux durées plus longues l’exploration détaillée agit dans le sens de rencontres

de plus en plus nombreuses mais aussi de plus en plus homogènes. Or, le tableau que nous proposons maintenant de la succession des types I-III d’évolution avec l’âge obéirait à des lois analogues, mutatis mutan- dis : une phase de structuration initiale, due à des activités perceptives élémentaires et au cours de laquelle l’illusion croît parce que, mieux la figure est structurée, et plus nettement apparaissent les inégalités dimensionnelles ou directionnelles qui sont sources de l’hétérogénéité des centrations et des rencontres ; puis, après un maximum temporel situé entre 9 et 12 ans pour le type III (fig. 51) et beaucoup plus tôt pour le type I (fig. 51 sous I), les explorations, transports, etc., détermineraient une phase de décroissance de l’illusion. La seule différence entre les

trois types d’évolution (différence correspondant à celles que l’on trouve déjà, on s’en souvient, pour l’évolution en fonction des durées de présentation) serait donc que, pour le type I, le maximum serait génétiquement précoce, pour le type III situé à 9-12 ans et pour le type II plus tardif encore, lorsqu’il se manifeste.

sion donnent lieu, chacun pour sa part, à une évolution de type I : c’est le cas de l’illusion des angles (tabl. 5 et 6 et Rech. X), de celle des diagonales d’un parallélogramme simple (tabl. 12), et de celle des côtés du rectangle (illusion de même forme que celle des côtés du parallélogramme). Toutes les composantes de l’illusion de Sander sont donc primaires, tandis que l’illusion complexe de Sander est elle-même secondaire : un tel fait semble ainsi fournir la preuve que la seule différence entre les illusions secondaires (type II ou III d’évolution) et primaires (type I) tient à la complexité des figures, qui exige une structuration active préalable pour donner lieu aux rapprochements engendrant l’illusion, avant qu’une exploration plus poussée affaiblisse en fin de compte cette dernière. Les jeunes sujets, ne parvenant pas à percevoir simultanément tous les éléments de la figure ¹, ne présentent alors qu’une illusion restreinte faute des rapprochements nécessaires ² ; l’illusion croît ensuite avec les activités permettant la structuration, jusqu’à une troisième phase où les explorations, éventuellement guidées par des esquisses de construction géométrique, conduisent à des compensations qui modèrent à nouveau l’erreur, mais pour de tout autres raisons et en fonction d’activités perceptives différentes des précédentes³.

Or, cet exemple n’est pas unique. Titchener, Wagner et Werner ont étudié l’illusion provoquée par deux figures comportant chacune en son centre un cercle de 16,5 mm de rayon, mais le cercle de la figure I étant entouré de cinq cercles de 25 mm et celui de la figure II de neuf cercles de 9 mm de rayon : on voit alors le cercle II de 16,5 mm comme plus grand que le cercle I objectivement égal. Une telle erreur systématique croît alors avec l’âge tandis que ses composantes consistent évidemment en effets de contraste qui décroissent avec le développement. Or, ici à nouveau il est facile de voir que ce qui augmente avec l’âge n’est pas autre chose qu’une structuration attentive de la figure : mieux le sujet regardera la figure dans chacune de ses relations et (1) plus il verra de relations contrastantes entre chacun des cercles extérieurs et le cercle central ; (2) mieux il verra aussi l’égalité entre les cercles extérieurs, ce qui renforce le contraste entre chacun

1 Au nombre de neuf.

2 On sait d’ailleurs que la figure renversée ne donne lieu à tout âge qu’à une illusion très faible, parce qu’alors les deux diagonales se présentent comme les côtés d’un angle détaché du reste de la figure et que les éléments de déformation sont alors négligés.

3 Les effets de quatre répétitions diminuent l’erreur de 15 à 27 % chez l’adulte.

d’eux et le cercle central. Les raisons de l’augmentation de l’illusion avec l’âge sont donc ici assez analogues à celles qui expliquent l’évolution de l’illusion d’Oppel-Kundt sauf qu’il y a en outre contraste entre certaines parties de la figure et non pas entre chaque partie et le tout. Mais ici à nouveau, cette augmentation avec l’âge tient indirectement aux progrès de la structuration, tandis que les composantes de l’illusion sont de nature primaire, comme dans le cas de la figure de Sander et de celle d’Oppel-Kundt.

Mais, si des faits de ce genre semblent à eux seuls probants, une vérification plus générale de notre interprétation reste assurément malaisée, car elle supposerait la mise en évidence de ce que l’on pourait appeler une activité perceptive primaire, contemporaine des premiers effets de champ. Le fait que cette supposition puisse correspondre à certains modèles neurologiques, comme ceux qu’a utilisés D. Hebb pour justifier son hypothèse d’un apprentissage primaire¹ ne suffit pas à rendre nécessaire une telle conception, dont elle indique seulement la communauté de tendances avec certaines notions répandues aujourd’hui. Par contre, en admettant que les effets primaires sont solidaires d’activités perceptives primaires comme les effets secondaires le sont d’activités perceptives secondaires, on est conduit à en inférer que les effets de champ s’accroissent en étendue au cours du développement, tout en diminuant d’intensité : or cette conséquence de l’interprétation est véritable en fait. L’exemple des lignes virtuelles qui finissent par être perçues sous une forme immédiate et coercitive (§ 8 sous III) en est une illustration à titre d’effets non déformants en eux-mêmes, et l’exemple des erreurs sur la verticale augmentant avec l’âge en tachistoscopie avec fixation sur l’horizontale (Chap. II § 6) en est une autre illustration à titre d’effet déformant.

Et surtout, l’hypothèse des activités perceptives primaires conduisant aux structurations élémentaires de la perception trouve sa justification dans l’examen des comportements du nourrisson pendant les 12 à 18 premiers mois ; et cet examen conduit même à franchir un pas de plus dans cette interprétation fonctionnaliste et activiste de la perception et à concevoir les activités primaires comme subordonnées à l’activité sensori-motrice dans son ensemble. A étudier, en effet, comme nous l’avons tenté jadis², le développement des réactions du

1 D.O. Hebb, The Organisation of Behavior, New York (Wiley), 1949.

2 J. Piaget, La naissance de l’intelligence chez l’enfant et La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel et Paris (Delachaux et Niestlé).

nourrisson aux objets, de ses conduites exploratrices et de ses coordinations spatio-temporelles, on ne peut s’empêcher de voir dans les perceptions de 0 à 12-18 mois le produit d’une sédimentation continue ou de cristallisations successives à partir des activités sensori-motrices, et non pas une réalité indépendante qui dirigerait d’avance ou au fur et à mesure ces mêmes activités. Par exemple, les segrégations d’objets individuels et la relation existant entre un objet « posé sur » un autre et ce support lui-même (relation étudiée par Szuman et par Baley avant que nous n’ayons repris l’analyse) sont étroitement liées aux actions de saisir et de déplacer, de tirer un support pour atteindre un objectif éloigné posé vers son extrémité, etc. Les manipulations d’objets avec explorations détaillées (tactiles et visuelles) des différentes faces, jouent d’autre part un rôle fondamental dans la construction des formes, etc.¹

Bref, l’interprétation suggérée en ce § 9 des relations entre les effets primaires et les activités perceptives ne porte que sur un aspect particulier d’un problème bien plus large, qui est d’abord celui des relations entre les activités perceptives et les activités sensori-motrices en général, et qui est finalement celui des relations entre la perception et l’intelligence. Ce sera donc à la Partie III de cet ouvrage à répondre à ces questions sous leur forme généralisée. Mais auparavant, il convient de terminer notre analyse des activités perceptives en examinant ce que nous savons, du point de vue génétique, des constances et de la causalité perceptives, manifestations d’activités perceptives* compensatrices relativement primitives en leur source et se poursuivant jusque vers 12-15 ans, ainsi que des perceptions du mouvement, de la vitesse et du temps.

1 A défaut d’une analyse psychogénétique des débuts de la perception, l’analyse pathologique fournit d’ailleurs de nombreuses données utiles. En étudiant les comparaisons de grandeur sur des enfants dyslexiques, etc., W. Bladergroen a par exemple observé de nombreux sujets ne parvenant pas à décider visuellement laquelle était la plus grande de deux réglettes de 3 et de 5 cm alors qu’ils y parvenaient tactilement, tandis que les réussites visuelles sans réussite tactile (cas plus rares) s’accompagnaient de troubles de la troisième dimension. Il existe donc un niveau où les comparaisons visuelles de grandeurs n’existent point encore, et leur élaboration semble liée à l’action entière, et ne pas dépendre seulement de la perception.