Par Geoffrey Gowlland, Equipe Interaction & Formation, RIFT

Le projet ARPED (Artisan Pedagogies: investigating craft experts as educators, 2021-2025), financé par une bourse Marie Skłodowska-Curie Actions (Horizon Europe), a exploré les formes d’apprentissage et de transmission dans les métiers artisanaux, à la croisée de l’ethnographie et de l’analyse de l’interaction. Conduit au sein du groupe Interactions et Formation dirigé par Laurent Filliettaz, le projet visait à comprendre comment les professionnels des métiers artisanaux développent, dans leur pratique quotidienne, de véritables compétences pédagogiques – souvent implicites, mais essentielles à la continuité des savoir-faire.

Observer l’apprentissage en situation

La recherche s’est appuyée sur une ethnographie de la maçonnerie en pierre sèche en Suisse : l’art de bâtir des murs sans mortier, uniquement par la disposition des pierres, la gravité et la friction. On trouve ces murs dans les pâturages, comme des murs de soutènement pour prévenir l’érosion des pentes, ou encore pour stabiliser routes et voies ferrées. Cette pratique, fondée sur l’usage de pierres naturelles et une évaluation du terrain, se distingue par sa faible standardisation : chaque pierre est singulière, chaque chantier exige adaptation et jugement. Pour l’apprentissage, cela signifie peu de procédures codifiées.

Lors de la recherche ethnographique, j’ai observé différents contextes d’apprentissage : les cours de formation de l’Association suisse des maçons de pierre sèche, fréquentés par des amateurs et des professionnels (forestiers, paysagistes, etc.), et sur des chantiers employant des civilistes effectuant un service d’utilité publique en alternative au service militaire.

Le suivi des civilistes s’est révélé particulièrement intéressant : il s’agit d’un apprentissage non professionnel – la plupart ne se destinent pas au métier de muretier, mais doivent rapidement atteindre un niveau suffisant pour participer à la production collective. L’apprentissage y est donc intégré au travail : on apprend largement en produisant, avec des interventions ponctuelles – mais significatives – de la part des maîtres de chantier.

Une approche méthodologique interdisciplinaire

Pour analyser ces situations, ARPED a combiné une approche ethnographique, et l’utilisation de la vidéo pour une analyse multimodale de l’interaction, en dialogue avec les méthodes du groupe Interaction et Formation. L’usage de la vidéo permet de revenir sur les échanges, de ralentir l’action et d’en saisir les subtilités. Cette approche offre une lecture détaillée des apprentissages tels qu’ils se produisent, sans les isoler du travail ni les réduire à des modèles idéalisés. Ma démarche incluait aussi l’apprentissage comme méthode ethnographique : j’ai suivi moi-même les cours de formation et participé aux chantiers, ce qui me place dans une position privilégiée pour interpréter les données recueillies.

Deux exemples tirés du terrain illustrent la manière dont les dynamiques d’apprentissage se manifestent concrètement.

Exemple 1 : apprendre à « voir » la pierre

Lors d’une séquence filmée, un maitre de chantier et un apprenti évaluent ensemble le travail en cours – un jugement croisé entre apprenant et expert, où gestes et paroles s’entrelacent. L’apprenant estime que la pierre qu’il vient de poser semble bien tenir ; l’expert, après un silence, dit : « ouais, c’est dommage », puis attire l’attention sur une subtilité que l’apprenti n’a pas remarquée – dans la maçonnerie en pierre sèche, bien faire n’est jamais strictement défini, mais se négocie. L’hésitation porte moins sur la question de savoir si la pierre pourrait être mieux posée que sur celle de savoir s’il vaut la peine d’enseigner cette subtilité à un novice. Le « c’est dommage » entraîne alors un déplacement de l’attention : l’apprenant doit se mouvoir pour voir ce qui est « dommage » , adoptant une posture inconfortable, pour s’aligner sur le regard de l’autre (fig. 1). On ne regarde pas seulement avec les yeux, mais avec le corps : voir, ici, implique de bouger autour du mur, et souvent de toucher pour sentir ce que les yeux perçoivent. Dans les images enregistrées, il n’y a pas de moment explicite où l’expert dit : « regarde ici ». L’apprentissage se construit dans la coordination implicite : paroles, positions, gestes, alignements de regard créent un espace partagé de perception.

Plus tard (fig. 2), l’instructeur invite le novice à imaginer la prochaine pierre qu’il faudra trouver et mettre en place : par un geste, il évoque une pierre absente, ouvrant la réflexion sur les étapes suivantes. Il ne montre pas seulement ce qu’il voit, mais comment il pense face au mur.

Exemple 2 : organiser le chantier comme espace d’apprentissage

Un maître de chantier me décrit sa manière d’organiser le travail : par groupes de trois, l’un prépare les pierres au sol, un second les positionne sur le mur, un troisième comble l’arrière. Cette répartition répond à des impératifs d’efficacité, mais sert aussi un objectif pédagogique. En associant des participants à des niveaux d’expérience différents, il crée des situations d’apprentissage entre pairs. Le plus expérimenté du groupe travaille face au mur, tandis que la personne située derrière le mur lui prête main-forte – mais elle se trouve aussi dans une position idéale pour apprendre par observation. L’expertise du maître de chantier réside dans cette délégation du processus d’apprentissage : il crée des groupes au sein desquels la transmission peut s’opérer, tout en cherchant à accroître l’efficacité du travail. Il souligne que cette organisation favorise la motivation : le mur avance plus vite, chacun perçoit le progrès collectif, et le travail devient plus satisfaisant.

Élaboration d’un concept : les pédagogies artisanales

À partir de ce matériau, le projet a forgé le concept de pédagogies artisanales (artisan pedagogies). Ces pédagogies sont diverses, propres au métier, situées et incarnées ; elles relèvent autant de la compétence technique que de la sensibilité interactionnelle. Ces capacités se transmettent elles-mêmes : les pédagogies artisanales ne sont pas des inventions individuelles, mais des manières d’enseigner qui se développent à l’intérieur des pratiques de métier.

Cette perspective a des implications pour la formation professionnelle et la reconnaissance des apprentissages informels. En soulignant les capacités pédagogiques des artisans, ARPED met en valeur des formes de transmission souvent invisibles, ou considérées comme allant de soi. Elle souligne que la pluralité des formes de l’artisanat appelle une reconnaissance équivalente de la pluralité des modes de transmission : chaque métier, chaque pratique, crée aussi ses propres pédagogies.

Décembre 2025 (n°37)