Prendre en filature une politique publique de formation professionnelle continue (FPC) : telle est la démarche au cœur de notre projet de recherche doctoral mené sous la co-direction des professeurs Luc Ria et Germain Poizat. Ce parti-pris ne va pas de soi tant les mutations contemporaines de la FPC lui confèrent un caractère fragmenté et évanescent, la rendant difficilement saisissable. Sensée se déployer tout au long de la vie professionnelle, dans des espaces formels comme informels, elle mobilise une pluralité d’opérateurs et de dispositifs. Elle tend à se dissoudre dans le travail quotidien de communautés de pratiques, au cœur d’organisations elles-mêmes appelées à devenir apprenantes pour être plus efficaces. Inscrite dans le secteur de l’éducation en France, la politique expérimentale sur laquelle a porté notre étude est emblématique de ces dynamiques d’évolution génériques. Initiée par un décideur et un chercheur, elle s’est déployée de 2018 à 2020, dans douze circonscriptions administratives de différentes natures. Elle répondait à une triple volonté : a) conjuguer autrement projet institutionnel et développement des individus en accordant une place centrale aux préoccupations professionnelles de ces derniers ; b) rompre avec une focalisation sur la formation initiale en plaçant le processus de développement professionnel continu (DPC) au cœur d’un accompagnement envisagé sur la durée ; c) et enfin renforcer les dimensions collective et locale de la FPC en favorisant le développement de collectifs de pairs autour de problématiques propres à leur organisation scolaire.

Nous avons étudié la trajectoire de cette politique expérimentale à partir de la perspective d’analyse multiniveaux ouverte par le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2019). Cette dernière invite à considérer l’articulation entre d’une part les processus organisationnels et politiques qui conditionnent, contraignent et contextualisent l’activité individuelle et collective et, d’autre part, l’activité individuelle et collective qui contribue à faire émerger ces processus. Saisir cette articulation circulaire a nécessité de faire varier les échelles d’analyse, à la fois spatiales et temporelles : a) en investiguant différentes strates d’un millefeuille territorial et administratif emblématique d’un système éducatif français qui se déconcentre et se décentralise depuis les années 1980 (Ravez, 2025) ; et b) en analysant l’imbrication des temporalités depuis les cinq minutes de l’interaction jusqu’au cycle pluriannuel du « projet éducatif », en passant par la temporalités de l’année scolaire qui rythme le travail ordinaire des professionnel-les de l’éducation (Lemke, 2000). Pour ce faire, différentes méthodes de construction de données ont dès lors été mobilisées et articulées : l’observation et l’enregistrement audio-vidéo de traces d’activité, la conduite d’autoconfrontations et d’entretiens de remise en situation, mais aussi la construction de différents corpus documentaires.

Que nous apprend cette filature ethnographique (Cefaï, 2012) sur l’activité des acteur/trices impliquées dans la fabrique et la mise en œuvre de cette politique expérimentale de DPC ?

Entre chercheur et décideur : un dialogue en acte ambigu

À l’origine de cette politique expérimentale, il y a d’abord la rencontre entre un chercheur et un décideur autour d’un certain modèle de DPC, à la fois collégial et ancré dans les réalités des terrains. Il s’agit pour eux de confier à des collectifs de travail pluricatégoriels la responsabilité de concevoir des dispositifs (Barrère, 2013) de DPC adaptés aux spécificités de leur contexte d’exercice et au fonctionnement ordinaire de leur organisation. Tout en offrant un soutien financier et matériel, méthodologique et théorique, ils misent sur la capacité de ces collectifs à cerner, problématiser et prendre en charge leurs propres difficultés.

Par-delà ce référentiel commun, les divergences identifiées entre leurs activités respectives interrogent leur mode de coordination au service de l’ingénierie politique de cette expérimentation. Ce projet émerge en effet chez chacun à partir d’une nébuleuse d’expériences passées à la fois singulières, fragmentées et disparates, qui sous-tendent des attentes divergentes. Cette politique expérimentale de DPC constitue ainsi pour le décideur un aboutissement politique et une technique de mise en œuvre de son projet éducatif. Il s’agit pour lui de susciter l’engagement de ses personnels tout en travaillant à déconstruire une culture institutionnelle jugée trop verticale. Pour le chercheur, cette politique expérimentale s’inscrit dans une nouvelle boucle d’enquête articulant visées compréhensives et transformatives au cœur de son programme de recherche. Il souhaite mettre à l’épreuve des dispositifs-types de formation sur le lieu de travail explorés dans des recherches antérieures, pour investiguer la collaboration entre les responsables de ces dispositifs, mais aussi pour mieux caractériser leurs effets. Ces divergences se traduisent notamment dans des engagements partiellement divergents lors du séminaire de lancement de cette politique expérimentale. Quand le décideur s’efforce de susciter des attentes, le chercheur s’attache à les modérer, si bien que leurs discours prennent la forme d’une valse-hésitation marquée par une vigilance mutuelle et un inconfort commun. Au-delà de ce séminaire, l’activité du premier s’arrête là où commence celle du second, dans une stricte division du travail : au décideur l’impulsion, au chercheur l’enquête.

Pour ne pas renoncer à l’idéal d’un expérimentalisme politique au sens où l’entendaient les philosophes pragmatistes (Dewey, 2010), nos résultats invitent ainsi à s’intéresser de plus près à l’ingénierie des situations d’embarquement (Bourrier, 2013) entre recherche et politique.

Les cadres intermédiaires : artisan.es et destinataires de cette politique de DPC

            Pour les cadres intermédiaires, mettre en œuvre cette politique expérimentale de DPC en la déclinant dans différents dispositifs locaux de DPC ne va pas de soi. En empruntant aux travaux et au vocabulaire de Simondon (2012), on peut en effet considérer ces acteur/trices comme des artisan.es au cœur d’un processus complexe de concrétisation politique et organisationnelle. Leur activité se situe au point de rencontre entre un milieu technique constitué des différentes politiques issues des échelons institutionnels supérieurs d’une part, et, d’autre part un milieu géographique traversé de dynamiques organisationnelles et politiques locales. Travailler à et sur ce point de jonction est source de déstabilisations récurrentes, tant les dynamiques propres à ces différents échelons sont rarement convergentes. L’analyse de l’activité de deux cadres intermédiaires (une cheffe d’établissement et une inspectrice) met ainsi en lumière la complexité de ce travail d’assemblage. Dans les deux cas cette politique de DPC est instrumentalisée au service de la mobilisation et de l’engagement de leurs équipes dans leur politique éducative locale. Toutefois, ces deux cadres n’ont pas la même conception des fonctions jouées pas la FPC. Ainsi, pour la première, la qualité de la politique éducative est ainsi subordonnée à la qualité de la politique de formation. Cette dernière doit d’abord miser sur des leviers endogènes, c’est-à-dire s’appuyer sur les préoccupations des personnels et leur engagement sur la base du volontariat. Cette cadre laisse donc ses personnels se constituer en collectif autour d’objets qui leur tiennent à cœur, pour mobiliser ensuite ses équipes de formateur/trices afin de soutenir cette dynamique collective via l’institutionnalisation d’un dispositif local de DPC. Pour la seconde, la politique de formation des personnels est entièrement subordonnée aux objectifs de son organisation scolaire, déterminés à partir des résultats chiffrés des élèves. La cadre scolaire oriente donc de manière volontariste le développement d’un dispositif de DPC à partir de ses attentes à l’égard des enseignant.es, en distribuant les rôles et en élaborant elle-même les procédures. Derrière ces stratégies différentes se logent des conflits de temporalités qui mettent en tension de manière récurrente l’activité des cadres. Ils et elles doivent en effet concilier un mandat à durée limitée dans leur organisation, l’accélération et l’intensification des réformes (Pons, 2024) et l’exigence de résultats prescrite par leur hiérarchie. Accepter de s’inscrire dans le temps long du développement professionnel des agent.es en concédant du temps aux débats collectifs ne va pas de soi, tant le retour sur investissement temporel reste hypothétique.

Cette politique expérimentale de DPC est par ailleurs chargée d’injonctions typiques directement adressées à ces cadres intermédiaires. Dans un contexte de transformation des modes de régulation intermédiaires des systèmes éducatifs (Maroy et Demailly, 2004), ces professionnel.les sont en effet les mieux placé.es pour organiser « l’obligation de réflexivité » (Demailly, 2009, p. 36) auprès de leurs personnels. Par-delà l’histoire des différents métiers qui composent cette catégorie (Buisson-Fenet et Dutercq, 2015), les cadres scolaires sont désormais appelés à fonder leur professionnalité non plus sur leur expertise ou sur leur mission de superviseurs de proximité, mais plutôt sur un rôle de « “facilitateur” contribuant à la circulation des informations et à l’apprentissage de nouvelles manières de travailler » (Benedetto-Meyer, 2018, p. 3). Or, leur culture de métier contraint ou habilite plus ou moins l’émergence de nouvelles dispositions à incarner cette nouvelle « horizontalité ». Nous identifions ainsi dans leur activité un faisceau de préoccupations similaires : se mettre en retrait, se retenir de parler ou d’intervenir pour ne pas nuire aux dynamiques collectives, etc. S’efforçant de se départir de certaines habitudes propres à leur culture professionnelle (volubilité et sens du discours), elles en investissent d’autres (l’observation et l’écoute), au prix d’une forme de participation empêchée.

Nos résultats plaident ainsi pour une prise en charge des multiples dimensions de l’activité politico-institutionnelle (Theureau, 2025) des cadres scolaires en formation.

Les formateurs/trices : personnages principaux et secondaires des dispositifs de DPC

Toute une galaxie d’acteurs/trices de la formation chargés de concevoir, de coordonner, de mettre en œuvre et d’animer des dispositifs de DPC interviennent aussi dans la mise en œuvre de la politique expérimentale étudiée. Leurs positionnements institutionnels et leurs missions sont variés ; ils et elles sont porteurs/euses de différentes cultures d’action en matière de formation et/ou d’accompagnement professionnel (Barbier, 2010). À leur échelle aussi, on constate des divergences d’interprétation des enjeux relatifs aux dispositifs de DPC qui ont émergé de l’expérimentation. S’agit-il plutôt : de faire partager des solutions professionnelles entre les enseignants formés ? d’aider les enseignants à mieux comprendre les difficultés rencontrées par les élèves ? de valider des bonnes pratiques ? de co-construire des outils pour soutenir leur activité ? de questionner la division du travail ? S’entrechoquant au cœur des situations de formation, ces divergences mettent en tension leurs expertises. Intervenant tour à tour pour influencer le décours des interactions, ils et elles s’engagent dans de véritables controverses en acte. Mais ces écarts d’appréciation et de stratégies d’accompagnement restent en grande partie transparents tant pour ces accompagnateurs/trices que pour les autres participant.es.

Dans ces dispositifs, la collégialité et l’horizontalité sont désormais de mise. Il s’agit aussi pour eux de les faire vivre. Par-delà leurs singularités, ces différents acteurs/trices de la formation partagent ainsi entre eux/elles et avec les cadres intermédiaires des tensions de positionnement propres aux ex-pairs experts (Lussi Borer et Ria, 2015). Faut-il s’asseoir parmi les formé.es pour participer ou rester plutôt à l’écart pour les observer ? Peut-on s’autoriser à intervenir pour conseiller et, si oui, selon quelles modalités, pour ne pas se positionner en surplomb ? Faut-il d’ailleurs être présent.e dans ces espaces ou plutôt laisser ces pairs entre eux/elles et intervenir à distance en diffusant des ressources ? À ces tensions de positionnement vis-à-vis des collectifs de formé.es s’ajoute pour certains de ces formateurs/trices une appréhension vis-à-vis de leur hiérarchie. Les cadres intermédiaires les ont en effet désigné.es de manière plus ou moins formalisée pour jouer en quelque sorte un rôle de « doubles fonctionnels » (Dulong, 2019, p. 80), agissant à leur place dans les espaces de formation. Animateurs/trices principaux des dispositifs de formation, ces acteurs/trices sont conscients qu’ils et elles doivent cette position à une forme de délégation des cadres. Assumant une part du travail d’encadrement, il leur faut dès lors s’efforcer de répondre aux attentes du collectif de formé.es, mais aussi se préoccuper de celles de la hiérarchie.

Dans le secteur scolaire, la sédimentation des politiques de formation génère une expansion de cette galaxie des acteurs/trices de la formation et de l’encadrement intermédiaire dont les missions s’enchevêtrent, charriant à la fois des logiques d’intervention hétérogènes et des tensions communes. Nos résultats plaident pour la construction d’une complémentarité et le développement d’une culture partagée de l’accompagnement.

Les formé.es : répondre aux injonctions à la participation

Destinataires principaux de cette politique expérimentale de DPC, les formé.es partagent des attentes et des préoccupations communes. Dans des organisations scolaires à la structure cellulaire et cloisonnée, les espaces-temps collectifs de travail et de formation sont rares. Les personnels impliqués partagent donc le souci de préserver ces précieux dispositifs.

Néanmoins, les dispositifs étudiés ne s’inscrivent pas dans la même genèse organisationnelle (Folcher et Bationo Tillon, 2018). L’histoire de leur émergence s’ancre en effet dans l’activité organisante des cadres. Dans le premier cas, la cadre scolaire a laissé se constituer une dynamique collective qui a engendré « un public » (Cefaï et al., 2012) pour ce dispositif de DPC. Un certain format de formation naît de ce processus avec ses règles propres. L’ordre de l’interaction (Goffman, 1991) fait la part belle à un registre expérientiel qui vient nourrir une enquête collective portant sur différentes questions de métier, les solutions possibles pour les prendre en charge et leur évaluation par comparaison. D’abord instrument de réassurance professionnelle pour les formé.es participant.es, ce format tend cependant à contraindre le spectre des interactions, tant les enjeux de préservation mutuelle affleurent dans l’expérience de chacun. Dans le second cas, la cadre scolaire a préconçu un dispositif avec des rôles et des procédures fixés à l’avance, dans lesquels les formé.es ont été désignés comme participant.es. Dans le format qui émerge de ce second processus, le consensus de façade est de rigueur, alimentant tout un spectre de phénomènes allant du refus de participation à la participation empêchée, en passant par le deuil de la participation. Les professionnel.les ne sont pas pour autant prisonniers/ères des cadres de participation institués : ils et elles les détournent pour y inscrire leurs préoccupations propres. La dynamique participative déborde ainsi du cadre préconçu pour investir d’autres espaces-temps collectifs.

La démonstration n’est plus à faire, mais ces résultats mettent bien en lumière que « participer est beaucoup plus exigeant que ce qu’on imagine » (Zask, 2020, p. 119).

Pour conclure, mener la filature ethnographique d’une politique de formation professionnelle continue, c’est ainsi pister ses métamorphoses dans et avec l’activité organisée et organisante des professionnel.les impliqué.es aux différents échelons d’une institution. Cette démarche nous semble essentielle au développement d’une éthique des conséquences, dimension essentielle et bien souvent absente de la fabrique contemporaine des politiques publiques d’éducation (Pons, 2020).

M.C. Escher, Metamorphosis II

Références bibliographiques

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