Chapitre VIII.
La mise en relation des perspectives ^{1 a} 🔗

Nous nous sommes servis, d’une maquette de carton-pâte de 1 m² de base (voir fig. 21) représentant trois montagnes (de 12 à 30 cm de hauteur). De la position qu’il occupe normalement devant la maquette (position A), l’enfant voit au premier plan, légèrement sur sa droite, une montagne verte, surmonté, d’une petite maison, puis, sur la gauche, une montagne brune, un peu en retrait, plus élevée que la verte et reconnaissable, outre sa couleur, à une croix rouge plantée sur son sommet. À l’arrière-plan se trouve la plus haute des trois montagnes : une pyramide grise, dont le sommet est couvert de neige. De la position C (en face de la position A occupée au début de l’interrogatoire), on voit sur les flancs de la montagne verte un chemin en zigzag. De la position B (de la droite de la maquette, par rapport à la position A) on voit descendre de la montagne brune une petite rivière. Chaque montagne est colorée d’une seule teinte unie (sauf le blanc du sommet de la montagne grise), les seuls points de repère étant ceux que nous venons de décrire.

D’autre part, nous présentons aux sujets dix tableaux différents de 20 cm sur 28, figurant les mêmes montagnes [p. 251] vues de divers points de vue, sous une forme facilement reconnaissable et en des dimensions suffisantes pour que les signes distinctifs (croix, maison, sommets blancs, etc.) soient bien visibles (les teintes étant identiques à celles du modèle). De même nous utilisons trois cartons mobiles, découpés selon la forme et coloriés selon les teintes des mêmes montagnes ; ces cartons, représentant celles-ci, peuvent donner lieu à une manipulation de l’enfant pour reconstituer l’aspect du massif selon telle ou telle perspective.

Enfin le matériel utilisé comporte une poupée de bois de 2-3 cm de hauteur, dont la tête est une simple boule, sans figure (pour que l’enfant n’ait pas à tenir compte de la direction du regard et ne considérer que la position de ce personnage). La poupée est placée successivement en divers endroits et le problème posé au sujet est de trouver la correspondance entre ces différentes situations de la poupée et les perspectives possibles sur les trois montagnes. Ce n’est donc pas l’enfant lui-même qui circule autour du massif (sauf lorsqu’il s’agit de lui faire contrôler ses réponses), mais c’est la poupée qui est censée voyager, et l’enfant doit se représenter et reconstruire par raisonnement les changements de perspective qui correspondent à ces déplacements, ou les positions successives du personnage qui correspondent aux diverses perspectives.

Nous avons employé à cet effet trois techniques distinctes et complémentaires de questionnement. Dans la première, on donne à l’enfant trois cartons découpés en forme de montagnes, correspondant, par leur forme et leur couleur respectives, aux trois montagnes de la maquette et on demande de reconstituer, en plaçant convenablement ces cartons sur la table, la « photographie » qui pourrait être faite du massif entier de la position A. Ensuite on pose la poupée en C et on demande à l’enfant de représenter la photographie que la poupée pourrait faire ou qu’il ferait lui-même en C. Il en est de même pour les positions B ou D. Après quoi, on prie l’enfant de s’asseoir en B (ou C ou D) et on lui fait construire avec les trois mêmes cartons la « photographie » qu’il pourrait faire de cette place. On lui demande en outre de reconstituer la photo faite en A ou dans les positions qu’il a occupées. Il est naturellement possible, avec les enfants plus âgés, de situer la poupée en des endroits plus compliqués, pour différencier davantage les perspectives, ou, avec les plus jeunes, de mettre tout l’accent sur les déplacements de l’enfant lui-même et sur la coordination de ses propres perspectives successives.

Dans la seconde technique on n’exige plus de l’enfant qu’il [p. 252] reconstitue lui-même la photographie possible du massif, mais on lui présente les dix tableaux préparés d’avance en lui demandant de choisir celui qui correspond à la position du personnage. En principe, on lui présente les dix tableaux à la fois, mais il va de soi que l’on ne reprend l’interrogation que sur quatre ou cinq positions distinctes, pour éviter la fatigue ou l’automatisme.

Enfin, la troisième technique est l’inverse de la seconde : au lieu de trouver, étant donnée une position déterminée de la poupée, quel tableau lui correspond, il s’agit réciproquement, étant donné un tableau choisi parmi l’ensemble, de reconnaître en quelle situation se trouve le personnage pour que ce tableau corresponde à la photographie qu’il pourrait faire.

Nous avons examiné cent sujets (21 de 4 ans à 6 ans et demi, 30 de 6 ; 7 à 8 ans, 33 de 8 ans à 9 ans et demi et 16 de 9 ; 6 à 12 ans). Les réponses fournies se laissent classer de la manière suivante en numérotant les stades par correspondance avec ceux des chapitres précédents ². Durant tout le stade II, il y a indifférenciation complète ou partielle entre le point de vue du sujet et celui des autres observateurs (représentés par la poupée en ses diverses positions). C’est ainsi que, au cours d’un sous-stade II A, l’enfant recommence bien, lors de chaque déplacement de la poupée (technique 1) à faire, au moyen des trois cartons, une nouvelle représentation du massif, comme s’il s’agissait d’une nouvelle photographie prise du nouveau point de vue de l’observateur possible ; mais chacune de ces reproductions aboutit au même résultat : c’est sa propre perspective qu’exprime en fait l’enfant, comme si les montagnes ne pouvaient être vues que de son point de vue à lui. Au cours d’un sous-stade II B, le sujet marque un essai de différenciation, mais retombe dans sa construction égocentrique (celle du niveau II A). La technique (2) aboutit de même, durant tout le sous-stade II A, soit au choix d’un tableau représentant le point de vue propre du sujet, soit à un choix arbitraire signifiant que, selon l’enfant, tous les tableaux sont adéquats à tous les points de vue à la condition de représenter les trois montagnes au complet. Réciproquement la technique (3) met en évidence l’indifférenciation des positions du bonhomme par rapport aux tableaux : la poupée est placée n’importe où, ou bien laissée une fois pour toutes au même endroit, étant censée voir de partout les trois montagnes, indépendamment de toute perspective. [p. 253] Au cours du sous-stade II B les techniques (2) et (3) permettent d’assister à des essais infructueux de dissociation entre les points de vue, mais avec échec faute de mise en relations adéquates.

Le stade III (de 7-8 à 11-12 ans) marque, au contraire, la différenciation et la coordination croissante des perspectives. Au niveau III A (de 7-8 à 9 ans en moyenne), il y a différenciation de certains rapports selon les changements de position de l’observateur, mais non pas encore coordination d’ensemble des points de vue, tandis que celle-ci s’acquiert vers 9-10 ans à un niveau III B, c’est-à-dire à l’âge où nous avons vu s’achever la compréhension des perspectives simples et où la perspective apparaît dans le dessin lui-même (réalisme visuel).

On se rappelle que, dans leurs prévisions de la perspective des objets changés de position (chapitre VI) les enfants de ce niveau II A se montrent incapables d’anticiper les changements de forme apparente, comme s’ils se plaçaient au seul point de vue de l’objet permanent en ignorant le leur propre. Lorsqu’il s’agit, au contraire, de plusieurs objets tels que le présent massif de montagnes, le sujet se révèle incapable de comprendre que des observateurs différents verront le massif selon des perspectives distinctes, et il semble s’imaginer que son point de vue propre est le seul possible. Cette contradiction n’est, bien sûr, qu’apparente et l’on aperçoit d’emblée la parenté qui doit exister entre le faux absolu de l’objet, réfractaire aux changements de formes dans la première expérience et le primat du point de vue propre dans la question des montagnes ; mais il vaut la peine d’examiner de près les réactions à ce nouveau problème, puisqu’elles sont révélatrices de la coordination d’ensemble des rapports projectifs étudiés jusqu’ici de façon isolée.

Technique 1. — Lorsque l’on demande au sujet de reconstituer au moyen de trois cartons ce que l’observateur (la poupée) voit d’une situation donnée, l’enfant se borne donc à reproduire ce qu’il voit de sa propre place :

Luc (6 ; 3) est en (A) et construit une reproduction exacte de ce qu’il voit, en mettant le carton vert à droite, le brun à gauche et le gris au centre, avec ses angles inférieurs recouverts des deux côtés par les montagnes brune et verte (comme sur le modèle). On place alors la poupée en C (à l’opposé), en demandant la reproduction de ce qu’elle contemple et en écartant la construction précédente assez loin pour que le sujet ne la regarde plus. Luc prend le carton [p. 254] brun, l’approche de la montagne brune comme pour faciliter sa réflexion, puis le pose devant lui ; il saisit ensuite le carton gris et le manipule lentement en regardant les montagnes, puis l’engage en partie sous le brun en situant son sommet à droite du sommet brun ; enfin le carton vert est posé en partie sur le vert, mais avec décalage sur la droite, de telle sorte qu’il reproduit exactement la construction précédente (situation A, c’est-à-dire la sienne). « Explique-moi ce que tu as fait. Qu’est-ce que c’est que cette photo-là (1^er ensemble) ? — C’est quand on est ici (position A). — Et celle-là (2^e ensemble) ? — C’est quand le bonhomme est là-bas (en C). Quand il est ici (en A) il y a le vert, et puis le brun et le gris et ça, c’est quand il est là-bas (en C) il y a le brun et le vert et le gris. — Est-ce que les montagnes sont bien arrangées comme il les voit de là-bas ? — Oui, c’est juste. »

On place une poupée en B (côté droite de la table, par rapport à A) ; Luc détruit les deux arrangements précédents et remet la montagne verte à droite, la brune à gauche et la grise au milieu et en retrait, reconstruisant ainsi la perspective A (et non pas B). Nous prions alors Luc de s’asseoir lui-même en B et de contrôler sa construction : il met correctement la grise à droite, la verte à gauche et la brune entre deux, à l’arrière-plan. « Est-ce que tu te rappelles ce qu’on voyait d’ici (position A) ? — Oui. — C’était la même chose ? — Non. — Essaie de le refaire. — (Il réfléchit, regarde le plafond et reconstitue l’arrangement primitif sans se soucier de la maquette : il s’agit donc de pure mémoire). — Très bien. Montre maintenant la photo que le bonhomme pourrait faire de là (position C) ». Luc place alors le carton gris à droite, le vert à gauche et le brun au milieu et en partie par dessous : c’est donc la perspective correspondant à la position que Luc occupe actuellement (B) et nullement la perspective C ! Il en est de même ensuite avec la poupée en D (face à B) : Luc construit un arrangement correspondant à B (où il est), en croyant faire la photo prise de D !

Zan (6 ; 6) est placé en A et met correctement le carton vert à droite, le brun à gauche et le gris au milieu (mais au-dessus pour marquer sa position d’arrière-plan). On met la poupée en B (à la droite de la table par rapport au côté A) : Zan hésite et réfléchit, place le carton vert devant lui, réfléchit à nouveau, puis met le brun à gauche et le gris au milieu et au-dessus, comme précédemment, ce qui revient donc à reconstituer la perspective (A). « C’est juste ? — Oui. — Tout à fait ? — Oui. — Elle serait comme ça, ta photo si tu étais ici (en B) ? — Je ne sais pas. Non, je ne crois pas. C’est la première fois que je fais ça. — Alors vas-y et regarde bien ». Assis en B, Zan met alors correctement le vert à gauche, le gris à droite et le brun entre deux et au-dessus. De plus il reconstitue de mémoire le tableau vu de A. Mais, pour construire la perspective de D (en face de B), Zan remet le gris à droite, le vert à gauche et le brun au milieu, comme si la perspective D était identique à celle de B où il est assis actuellement. De même, pour la perspective [p. 255] C (à droite par rapport à B) il reproduit le tableau B : « Est-ce que c’est vraiment juste comme ça (suggestion) ? — Non, je ne crois pas. Je vais essayer de les arranger. » Zan défait alors son tableau et recommence, en regardant très attentivement les montagnes lors du placement de chacun des trois cartons, et en se levant même pour vérifier la position du bonhomme. Il remet alors le gris à-droite, le vert à gauche et le brun au milieu, en s’écriant (sans voir que le résultat est exactement le même qu’avant) : « Maintenant, c’est juste ! » On place alors Zan en C en le priant de contrôler sa construction. Il la défait, et commence par la reconstruire de mémoire, ce qui le ramène au tableau de B ! Ensuite seulement il se corrige. Mais prié de reconstituer la perspective de B (position qu’il vient de quitter), puis de D, etc. Zan s’en tient chaque fois à sa vision directe et aboutit ainsi au tableau vu de C ! Lorsqu’on lui demande « C’est juste, ou faut-il changer quelque chose ? », il défait tout, recommence et retombe dans le même nouveau schéma fixe (donc celui de C bien qu’ayant passé lui-même par les positions précédentes) : « C’est différent, ou bien c’est la même chose, ce qu’on voit de là (B) et de là où tu es maintenant (C) ? — C’est la même chose. — Est-ce qu’on peut faire la même chose de n’importe où, là ou là, etc. ? Non (Zan défait puis refait le tableau vu de C). — D’où ça a été pris, cette photo ? — De l’autre côté (montre A) ».

Ces deux exemples, que nous avons tenu à présenter dans le détail, illustrent bien les réactions obtenues au cours de ce sous-stade II A au moyen de la technique (1) : au lieu de reconstituer les perspectives qui correspondent aux diverses situations, l’enfant considère le point de vue auquel il est placé momentanément comme étant le seul possible et ne parvient pas à en déduire les transformations nécessitées par les changements de positions de l’observateur. On pourrait, il est vrai, se demander si le sujet a bien compris le problème et s’il ne borne pas ses ambitions à une copie fidèle, et toujours semblable à elle-même, du massif entier. Mais, à voir le soin avec lequel il travaille, se lève pour vérifier la position de la poupée (Zan), hésite pour chaque position nouvelle avant de se décider et surtout continue selon les mêmes méthodes après s’être déplacé lui-même, on se convainc rapidement qu’il a bien saisi la question. Par contre, il convient de rechercher jusqu’à quel point l’enfant est satisfait de ses propres constructions, car il est visible que Zan, par exemple, a des doutes au moins momentanés sur leur valeur, tout en recommençant d’ailleurs exactement de la même façon ensuite.

On peut hésiter, en effet, dans l’interprétation d’une illusion systématique de la représentation enfantine de l’espace, [p. 256] entre plusieurs plans s’étageant de la perception simple au raisonnement proprement dit. Quand le bébé de 7-8 mois à qui l’on donne un biberon à l’envers, en suce le mauvais bout sans parvenir à le retourner, il s’agit assurément d’un fait de perception ou d’« activité perceptive » (voir chapitre I § 2) : faute de constance de la forme il n’insère pas sa perception momentanée dans un schème organisé de mouvements de rotation, et vice versa (les deux constructions s’appuyant sans doute l’une sur l’autre) ³. Au contraire, lorsque les sujets du sous-stade II B pour retourner l’ensemble de nos trois montagnes, les retourneront chacune à part, sans tenir compte des relations de premier et d’arrière-plan nous serons beaucoup plus près d’une erreur de raisonnement.

Or, dans le cas de nos montagnes, une série d’indices semblent montrer que l’enfant se doute bien que la vision du massif change selon le point de vue de l’observateur. Cela va d’ailleurs de soi, puisque, dès le début de la seconde année, les bébés savent, soit retourner les objets, soit se déplacer (ou déplacer leur tête) en présence d’objets immobiles, de façon à coordonner les diverses perspectives possibles. Il est vrai qu’il ne s’agit alors là que de perceptions successives et non point encore de représentations (reconstitutives ou anticipatrices). Aussi bien, sitôt qu’intervient la représentation (comme dans le cas de montagnes véritables trop grandes, et vues de trop près, pour pouvoir être perçues selon des perspectives différentes à de courts intervalles de temps), les difficultés relatives à la forme constante et à la coordination des points de vue réapparaissent-elles aussitôt : c’est ainsi que le Salève vu d’un endroit situé à une heure de sa maison a donné, à un enfant de 4 ans 6 mois encore, l’impression d’un changement de forme réel et non pas perspectif (disparition du Petit Salève, etc.) ⁴, comme le biberon retourné pour le bébé de 7 mois (disparition de la tétine de caoutchouc, etc.). En ce cas, l’enfant ne s’attendait donc pas à une modification de la forme apparente lors du changement de point de vue, mais la découverte de cette modification, même interprétée comme une altération réelle de la forme, l’a assurément conduit à admettre que les montagnes se présentent différemment selon les endroits où l’on se trouve pour les regarder. À plus forte raison, en face du massif des trois montagnes en carton, dont il est question ici (et de dimensions plus proches de celles de l’objet manipulable que de [p. 257] celles de montagnes véritables), l’enfant n’a aucun motif de douter que le tableau perçu changera selon le point de vue, et il ne témoigne d’aucun étonnement lorsque, passant d’une position donnée (par exemple A) à une autre (par exemple à l’opposé C), il se trouve obligé de construire un nouveau tableau distinct du précédent. Zan va jusqu’à dire explicitement que l’on ne peut faire le même tableau pour toutes les situations, en particulier d’un côté et « de l’autre côté ». Bien plus, une fois déplacé, l’enfant sait, en général, reconstituer de mémoire sa perspective antérieure tout en construisant un nouvel arrangement avec les cartons. Comment donc se fait-il que, sachant ainsi représenter les mêmes montagnes de deux points de vue distincts, successivement découverts au cours de l’expérience, le sujet demeure incapable de se représenter les autres points de vue possibles et se borne, avec une obstination remarquable, à les assimiler à sa perspective momentanée ? Telle est la question, et la réponse est assurément à chercher dans la direction d’une sorte de non-constance de la forme du massif, mais d’une non-constance de caractère imagé ou représentatif, c’est-à-dire d’un phénomène intermédiaire entre la perception et le raisonnement.

Lorsque le sujet passe de la position A à la position B, et peut simultanément reproduire, au moyen des cartons, sa vision actuelle de B et sa vision antérieure de A, il coordonne simplement entre elles une intuition perceptive (vision de B) et une intuition représentative (souvenir visuel de A). Lorsque, situé en A, l’enfant doit prévoir ce qu’il apercevra de B (avant d’y être allé) ou de C, de D, etc., il s’agit, au contraire, de déduire ou d’imaginer, par une représentation anticipatrice, une perception possible, attribuée à un autre observateur et non encore vécue du point de vue propre. Or, bien que le raisonnement intervienne alors (tandis qu’il participe beaucoup moins à la reconstitution d’un point de vue antérieur et qu’il est absent dans la perception du bébé), il se produit cependant ici un phénomène comparable à ce qu’est la non-constance de la forme d’un objet au cours de la première année : de même que la perception du bébé incapable de retourner un biberon, pour en retrouver le côté caché, n’est pas encore décentrée en fonction des rotations virtuelles de l’objet et demeure ainsi centrée sur la position momentanée perçue de façon immédiate, de même l’enfant de 4 à 7 ans, inapte à anticiper une perspective autre que la sienne sur le massif de montagnes, témoigne d’une représentation spatiale non encore décentrée en fonction des déplacements possibles autour du massif, et reste centré sur [p. 258] la position (ou les positions déjà connues) correspondant au point de vue propre. Cet égocentrisme de la représentation ou de l’intuition imagée prolonge ainsi celui de la perception initiale et la transition entre ces deux phénomènes est précisément fournie par l’enfant d’avant 4 ans (stade I) qui, tout en possédant la constance de la forme, dans le cas d’un petit objet manipulable, ne l’attribue pas encore à une grande montagne réelle (comme le Salève), parce qu’alors les perspectives ne peuvent être coordonnées au moyen de perceptions se succédant rapidement et que la représentation raisonnée devient nécessaire à cette coordination.

Autrement dit, dans le cas de la maquette des trois montagnes, l’enfant, tout en ayant acquis vers la fin de la première année la constance de la forme perceptive (petits objets), et en ayant achevé de construire vers 4 ans (au cours du stade I) une certaine constance représentative des grands objets (édifices, montagnes, etc.), ne parvient pas encore à utiliser une telle constance dans le cas de plusieurs objets réunis selon une structure totale, tels qu’un massif. Il sait bien (contrairement aux petits de 1-4 ans) qu’une montagne ne change pas réellement de forme lorsque l’on se déplace par rapport à elle, et il attribue bien les transformations apparentes, constatées en cours d’expérience, à des changements de points de vue, mais il n’arrive pas à se constituer une représentation d’ensemble suffisamment élaborée pour la transformer en pensée selon les perspectives possibles au moyen d’une décentration déductive, c’est-à-dire d’un groupement des rapports construits au fur et à mesure des questions posées : faute de cette mobilité constructive, il remplace alors la constance de la forme d’ensemble par les données perçues selon son point de vue propre et considérées comme absolues. Or, cela se comprend aisément, car la forme constante d’un ensemble ou d’un massif n’est plus qu’un système de correspondances invariantes entre rapports variables, supposant un plus haut degré de décentration que la constance d’une forme individuelle, tandis que le faux absolu engendré par l’égocentrisme spatial de l’enfant de ce niveau ne résulte que d’une centration à la fois perceptive et représentative sur le point de vue propre.

On peut donc dire, au total, que l’illusion égocentrique empêchant les sujets de ce niveau d’inverser les rapports de gauche ou de droite, de devant ou de derrière, etc., pour retourner les perspectives en fonction des changements de point de vue, prolonge l’illusion due aux centrations perceptives qui expliquent la non-constance de la forme chez le bébé, ainsi [p. 259] que l’illusion due aux centrations à la fois perceptives et représentatives qui font encore obstacle avant 4-5 ans (stade I) à la constance de la forme des grands objets.

Technique 2. — L’emploi de tableaux tout faits pour représenter les diverses perspectives possibles permet de contrôler et de préciser les résultats précédents, puisque le sujet se bornera à choisir entre des ensembles déjà construits au lieu d’être obligé à effectuer la construction lui-même. Or, en fait, l’enfant de ce niveau désigne ou bien le tableau correspondant à son point de vue propre, ou bien un tableau représentant tous les éléments visibles dans cette même perspective. Voici des exemples du premier type :

Zan (6 ; 6), dont on a vu les réactions à la technique 1, est prié, lorsqu’il est assis en A, de trouver, parmi les dix tableaux, celui qui correspond à une position voisine de D (grise à gauche, brune à droite et verte au milieu et en arrière) : il cherche longuement et choisit les tableaux I (position A : verte à droite, brune à gauche et grise au milieu) et VIII (un peu à gauche de A mais conservant les mêmes rapports). « Pourquoi tu choisis ça ? — J’ai vu que ce sont les deux mêmes, parce que la grise est derrière et les deux autres devant. » On place la poupée près de B (de gauche à droite : verte, brune, grise) : Zan choisit à nouveau le tableau correspondant à sa propre position et dit : « C’est celui-là, parce que le vert est ici (montre sa propre droite) et le bonhomme aussi (montre le bonhomme en B, c’est-à-dire à sa droite) ».

Gil (7 ; 4) est assis en A (brune, grise, verte) et on met la poupée en B (verte, brune, grise) : il choisit le tableau I correspondant à A et dit « c’est parce que là il fait (= photographie) les montagnes ». Puis Gil écarte le tableau IV (grise à gauche, brune à droite, verte invisible) en disant « Comme ça il ne peut pas voir la verte ; il faudrait qu’il se tourne (il anticipe donc que sur un tel tableau le bonhomme tourne le dos à la verte, sans comprendre que celle-ci peut être cachée par la brune) » ; puis il reprend le tableau I et dit : « Ça va, il y a les trois montagnes, il les voit toutes ». On met alors la poupée dans la situation correspondant au tableau IV : Gil (qui est resté en A) dit immédiatement : « De là il fait la grise et la verte et la brune, toutes les trois », puis il choisit les tableaux I (situation A : brune, grise verte), VII (situation D : grise, brune, verte) et IX (grise, verte, brune) et écarte les autres, en disant : « Il faut qu’il ait les trois. — Mais lequel va mieux, des tableaux que tu as choisi ? — C’est celui-là (I, donc son point de vue propre), c’est bien le mieux, parce qu’il y a toutes les trois montagnes. — Et combien il y en a sur les autres (VII et IX) ? — Trois aussi, mais celui-là (I) c’est le mieux, parce qu’il est là entre (montre le bonhomme entre la grise et la brune). — Mais de là où il est, [p. 260] il peut faire cette photo ? — Oui, il peut, mais la verte, il la voit peu. C’est plutôt celle-là (IX) : il y a peu de vert ».

Fer (8 ; 2). La poupée voit la grise à gauche, la brune à droite et le sommet de la verte à l’arrière-plan au milieu. L’enfant, qui est en A, choisit trois tableaux contenant chacun les trois montagnes. « Laquelle est la plus juste de ces trois photos ? — Celle-là (IA), c’est la mieux : il voit les trois montagnes comme elles sont (!) ».

Sel (7 ; 7), de même, pour la position précédente de la poupée, choisit deux tableaux dont I (= sa position propre A) : « Laquelle est la plus juste ? — Celle-là (I) parce que le bonhomme est en face (or il est près de D !). C’est la plus juste, parce que les montagnes sont mieux comme elles sont ici ».

Voici maintenant des exemples du second type :

Ren (7 ; 6) est en A, tandis que la poupée est en B (sur la droite de la maquette), et dit successivement de chacun des dix tableaux : « C’est juste, il fait la grise et la verte », puis « Il peut aussi la faire : il fait la verte et la brune », puis (tableau I) « Celui-là il peut le faire aussi : il y a les trois, la verte, la brune et la grise », etc., etc., mais il finit par donner sa préférence à ceux des tableaux qui comprennent les trois montagnes.

Tea (8 ; 1) choisit également pour chaque position une série de tableaux successifs en disant chaque fois : « Il peut faire toutes les trois. » On lui demande à la fin laquelle est la plus juste : il énumère celles qu’il a retenues (en éliminant les images à deux éléments), en répétant : « Celle-là va aussi, puisqu’il y a les trois ».

L’illusion égocentrique ou la centration de la représentation des perspectives sur le point de vue propre est donc aussi nette lorsqu’on interroge l’enfant au moyen de tableaux tout faits qu’en lui faisant reconstituer au moyen de trois cartons une perspective quelconque. Les sujets de l’un et de l’autre types, dont nous venons de donner quelques exemples, s’imaginent, en effet, que la perspective de la poupée est identique à leur point de vue momentané, c’est-à-dire que le bonhomme voit toujours les montagnes comme on les perçoit de la position occupée par l’enfant. Dans les réactions du premier type, cette confusion est limitative, c’est-à-dire que le bonhomme est censé voir le massif tel qu’on l’aperçoit de l’endroit même où le sujet est assis. La même confusion se retrouve dans les réactions du second type sous une forme plus large et conduit l’enfant à admettre que la poupée peut parvenir de sa position à n’importe quelle vision du massif, pourvu que cette vision comporte les éléments que le sujet aperçoit lui-même de sa propre place.

[p. 261] Or, la dualité même de ces deux types (dualité plus apparente que réelle si l’on admet ce qui précède) fournit précisément un précieux complément à ce que nous disions, à propos de la technique 1, de la fausse constance de la forme ou du faux absolu engendrés par la centration privilégiée sur le point de vue propre. On se rappelle, en effet, qu’à l’âge où nos sujets ramènent toutes les perspectives à leur point de vue momentané, ils se montrent précisément incapables de dessiner les objets selon les rapports de perspective (« réalisme visuel ») et leur attribuent une forme invariante d’ailleurs plus topologique qu’euclidienne (« réalisme intellectuel ») : ce ne sera donc qu’au moment où le sujet différenciera les perspectives des autres du point de vue propre qu’il prendra conscience de celui-ci en tant que particulier, et le caractérisera par des rapports spécifiquement projectifs (perspective exprimée explicitement). Or, c’est précisément cet égocentrisme inconscient, sans différenciation des points de vue, qui nous a paru, à propos de la technique 1, expliquer la fausse constance de la forme attribuée par l’enfant au massif, par opposition à la constance des correspondances projectives entre rapports variables. À cet égard, les réponses que nous venons de citer (technique 2) sont particulièrement probantes. D’une part, les sujets du premier type, qui choisissent le tableau I à l’exclusion des autres, ne se doutent pas qu’ils traduisent justement leur perspective propre : « celle-là est la mieux, dit Fer de l’image I, il les voit les trois comme elles sont » ! « Voir les montagnes comme elles sont » pour exprimer la manière dont on les voit soi-même, n’est-ce pas là énoncer en toute clarté à la fois le caractère inconscient de l’égocentrisme intellectuel de l’enfant (remarque sur laquelle nous nous excusons d’insister depuis au moins vingt-cinq ans) et la nature de faux-absolu ou de fausse constance de la forme que présente la structure d’ensemble des objets considérés lorsque les transformations perspectives ne sont pas encore « groupées » et se réduisent par conséquent au seul point de vue propre. De même Sel choisit le tableau I parce qu’« il y a toutes les trois et il est en face » et « parce que les montagnes sont mieux comme elles sont ici » D’autre part Gil, ainsi que les sujets du second type, énoncent la condition « il faut qu’il y ait les trois » sans se douter que cela signifie à nouveau voir les montagnes comme soi-même. Sous l’apparence de la compréhension d’une multiplicité des perspectives, les sujets du second type confondent donc, autant que les premiers, la vision des autres observateurs et la leur propre, mais, au lieu de tenir compte des rapports de gauche et de droite ou d’avant-arrière [p. 262] en les supposant fixes (comme les sujets du premier type), ils n’insistent que sur la présence des éléments indispensables comme dans le « réalisme intellectuel » du dessin. Leur indifférence à l’égard du tableau choisi ne signifie donc nullement qu’ils comprennent les transformations (renversements, etc.) des rapports de gauche et de droite ou de devant-derrière selon la perspective, mais précisément qu’ils ne s’en occupent pas.

Au total, que les sujets considèrent ces rapports comme invariables (ce qui les réduit alors à la structure qu’ils présentent dans la perspective propre) ou qu’ils les négligent, les réactions obtenues au moyen de la technique des tableaux tout faits confirment donc entièrement ce que nous avons vu en étudiant la construction même de l’enfant (technique 1) : toutes les perspectives sont inconsciemment assimilées au point de vue propre, sans que celui-ci soit lui-même différencié au moyen de rapports projectifs intentionnellement dégagés ou recherchés.

Technique 3. — Quelle sera donc la réaction des sujets à la question inverse des précédentes : étant donné un tableau quelconque, trouver la position correspondante du bonhomme ? Les résultats observés sont tout à fait cohérents par rapport à ce que nous venons de voir : l’enfant se borne à rapprocher la poupée des éléments principaux figurés par le tableau, mais, au lieu de la situer de manière à ce qu’elle les voie du dehors et selon la perspective voulue, il la place simplement parmi les montagnes représentées sur le dessin, c’est-à-dire qu’il la situe en fait dans sa perspective à lui et non pas à elle :

Luc (6 ; 3) dont on a vu les réactions à la technique 1 est prié de situer le bonhomme de manière à ce qu’il puisse « faire la photographie » IX (brune à droite, grise à gauche et verte au milieu, en arrière). Luc promène d’abord la poupée sur la montagne verte, puis sur la brune et enfin sur la grise, comme s’il cherchait à la placer successivement sur chacun des éléments figurés par le tableau. « Mais où faut-il la mettre pour qu’il puisse faire la photo comme ça ? — Là (juste au pied de la brune et de la verte, la grise demeurant invisible de ce point), pour qu’il puisse voir toutes les montagnes ». Plusieurs tableaux donnent lieu l’un après l’autre à la même réaction, motivée selon les mêmes paroles, puis, pour le tableau I, correspondant à la position de l’enfant lui-même, le bonhomme est placé au milieu du massif, entre les trois montagnes !

Org (7 ; 6). Pour le tableau IX (voir Luc) place sans hésiter la poupée « au milieu. — Et pour faire cette photo-là (I = point de [p. 263] vue de l’enfant) ? — Aussi au milieu. — La photo qu’il fera depuis là sera exactement la même chose que ça ? — Non, il faut qu’il se tourne (il tourne la poupée sur elle-même, comme pour lui faire voir toutes les montagnes). Maintenant sa photo sera juste ».

Von (8 ; 0) met la poupée au pied de la brune et à gauche de la verte pour le même tableau IX. « Pourquoi ? — Parce que ce sera en face de toutes les trois. — Et pour ce tableau (I = point de vue du sujet) ? — La même chose. — Pour faire ces deux photos on se met à la même place ? — Oui, c’est la même chose. — Si on fait une photo ou un dessin de deux places différentes, on voit la même chose ? — Oui », etc. « Et pour faire le plus pareil cette photo là (IX) il vaut mieux se mettre où ? — Ici (position A occupée par l’enfant lui-même). — Pourquoi ? — Pour faire les trois ».

Mar (8 ; 9, retardé) réagit de même et finit par mettre le bonhomme dans sa propre position « parce qu’il verra mieux les trois montagnes ».

Il n’est pas besoin de longs commentaires pour voir combien ces réponses sont analogues à celles que nous avons obtenues au moyen des deux autres techniques. L’enfant comprend bien la consigne, c’est-à-dire qu’il cherche visiblement à « faire voir » à la poupée les montagnes telles qu’elles sont figurées sur le tableau, mais il n’a aucunement l’idée qu’une position soit limitative, c’est-à-dire qu’elle corresponde à une perspective unique, puisque lui-même, de la position qu’il occupe, croit voir l’ensemble du massif tel qu’il est en réalité, c’est-à-dire d’une manière commune à toutes les perspectives possibles. Aussi, quel que soit le tableau présenté, l’enfant présente deux réactions qui se réduisent en réalité l’une à l’autre. La première analogue à celles que nous connaissons bien, consiste à mettre le bonhomme dans une position voisine de celle du sujet lui-même : de là, dit Mar, il « verrait mieux les trois », il « voit toutes les montagnes, toutes les trois » (Luc), il « sera en face des trois » (Von). Ou bien (deuxième réaction), l’enfant place la poupée au milieu même des éléments figurés, au pied d’une montagne ou entre deux ou trois montagnes, c’est-à-dire qu’il la situe dans la perspective sous laquelle il voit lui-même les éléments figurés sur le tableau. On trouve naturellement aussi des cas, correspondant à ce que nous avons vu à propos de la technique 2 (voir deuxième type de réactions) qui placent le bonhomme n’importe où, comme si le point de vue de l’observateur n’avait pas d’importance pour la perspective des objets observés, mais il est inutile d’y revenir ici.

On voit l’accord de ces résultats avec ceux des deux autres techniques, mais avec un fait nouveau venant compléter utilement [p. 264] ce que nous avons vu de la pseudo-constance de la forme caractérisant le système sans perspective de l’enfant : lorsque Luc promène le bonhomme parmi les éléments du tableau, ou que Von le met au pied de la montagne brune, etc. et que, d’une manière générale, l’enfant met le bonhomme le plus près possible ou au milieu des éléments figurés, tout se passe comme s’il considérait les divers tableaux, non pas comme exclusifs les uns par rapport aux autres, en tant que représentant chacun une perspective unique, mais comme constituant les diverses parties d’un même tout, à la manière de photographies partielles que l’on juxtaposerait les unes aux autres pour en faire un panorama. La totalité ainsi constituée est alors considérée comme présentant une forme apparente à peu près constante, sans que cela soit contradictoire avec les différences observées d’un point de vue à l’autre, ces différences n’étant censées consister qu’en accentuations de détail et non pas en perspectives diverses renversant les relations d’ordre. Cette interprétation est d’ailleurs d’autant plus vraisemblable qu’elle concorde avec ce que l’enfant de ce niveau présente de lui-même en ses dessins spontanés : ce que Luquet a appelé le « mélange des points de vue » consiste, en effet, justement à juxtaposer en un même tout des éléments figurés de points de vue divers.

Rien n’est plus instructif, pour comprendre le mécanisme de la coordination des perspectives et de la transformation des rapports projectifs à mettre en correspondance d’une perspective à l’autre, que de suivre pas à pas les progrès de la différenciation des points de vue. À cet égard, le sous-stade II B et particulièrement suggestif : le sujet parvient à entrevoir la relativité (c’est-à-dire la variabilité en fonction du point de vue) de certains des rapports en jeu, mais ces relations naissantes sont aussitôt stabilisées sous forme de nouveaux faux-absolus ou de « prérelations » intermédiaires entre l’invariance illégitime du niveau II A et la covariance du stade III.

Technique 1. — Au lieu de reproduire directement, au moyen des trois cartons, son propre point de vue comme au niveau II A, les sujets du sous-stade II B font effort pour se libérer de ce point de vue, mais cet effort demeure infructueux et aboutit simplement à la construction d’un même ensemble, mais placé ou parfois penché du côté de la poupée, ou encore il [p. 265] retourne les montagnes individuellement sur elles-mêmes, sans parvenir à retourner l’ensemble comme tel. Parfois, enfin, il aboutit exactement au tableau correspondant à sa propre position (comme au niveau II A) mais, en cours de construction, il oriente d’abord chaque montagne vers la poupée avant de la situer à sa place définitive :

Ol (6 ; 10) est assis en A (de gauche à droite : brune, grise et verte) et la poupée en B (verte, brune, grise). Ol prend le carton gris en regardant le bonhomme, qui est presque au pied de la montagne grise. Puis il recouvre à moitié le carton au moyen du vert, mais en posant ce dernier sur la droite (ce qui correspond au point de vue propre et non pas à celui de la poupée). Ensuite Ol recouvre la partie gauche du carton gris au moyen du brun. Il en résulte donc exactement l’arrangement correspondant au point de vue A, seulement l’enfant a eu soin de construire le bout à l’extrémité droite de la planche, c’est-à-dire dans la direction où se trouve le bonhomme, comme si le déplacement de l’ensemble A du côté de B suffisait à le transformer en un arrangement correspondant à ce point de vue B !

De même, lorsque l’on place la poupée au pied de la montagne brune (du côté D), mais de façon à ne voir que la verte à droite et la brune à gauche, la grise étant cachée par cette dernière, Ol place d’abord la brune et la verte sur le coin de la planche (sur laquelle il travaille) le plus proche de la poupée, tout en gardant en main la grise ; mais, au lieu d’en rester là, Ol finit par mettre la grise entre la brune et la verte, ce qui nous ramène à l’arrangement correspondant à A, simplement déplacé de 90° ! Puis lorsque la poupée est située près de C (verte, grise, brune), Ol arrange sans hésiter les trois cartons de manière à les faire correspondre à son point de vue A (brune, grise, verte) puis il les glisse tous trois, en conservant cette même disposition, jusqu’à l’angle de la planche la plus proche de la poupée. Enfin, pour la position D (grise, verte, brune), Ol refait une dernière fois l’arrangement A puis le tourne de 90° pour l’appliquer sur le côté gauche de la planche, en prolongement du côté D de la maquette.

Rac (6 ; 7), assis en A, est prié de reconstituer la perspective B (à la droite de la maquette, par rapport à A), prend le carton gris et le place sur la planche en l’orientant dans la direction de B ; puis il ajoute le carton brun en le plaçant à gauche du gris (et non pas à l’arrière-plan comme il le faudrait), mais orienté à nouveau vers le côté B. Enfin il prend le vert et le met à droite comme vu de A), mais en lui imprimant une rotation de 90°. Ces trois cartons sont donc disposés comme pour être vus d’un observateur placé en B, mais représentant toujours la perspective A !

An (7 ; 0) construit correctement les perspectives A, puis C (lorsqu’il s’assied en C) et, de mémoire, reconstitue en C la perspective A. Toujours placé en C, l’enfant est prié de représenter la [p. 266] vision que l’on aurait de B : il répond « Ce sera la même chose (qu’en A) » et met effectivement les cartons dans l’ordre brun, gris, vert. On place alors l’enfant en B, pour corriger sa construction, et l’observateur s’assied en D (côté opposé) : « Devine comment ça a l’air pour moi ». An, qui est donc en B, ordonne alors les cartons comme s’il s’agissait de la perspective B, mais, au lieu de laisser les cartons disposés devant lui, la base des montagnes dirigées vers lui, il retourne chaque carton sur lui-même de manière à ce que leur base soit orientée vers D et leur sommet vers lui, sans changer l’ordre avant-arrière : de cette manière il s’imagine que l’observateur en D voit le massif retourné, alors qu’en réalité la disposition B présente de gauche à droite l’ordre vert, brun, gris (brun en arrière) et la disposition D l’ordre gris, vert, brun (vert en arrière).

Wan (8 ; 3), étant assis en A et cherchant à reconstituer le point de vue de C, prend le carton gris pour le mettre à droite, place le vert au milieu et le brun à gauche, puis hésite, reprend le vert et le met à droite du gris, ce qui aboutit au total à la perspective A. Pour construire ensuite la perspective D (gris, vert, brun), il dit « Le brun sera le premier », ce qui témoigne d’une exacte compréhension du premier plan de D ; seulement, après ce bon début, il en vient une fois de plus à reconstituer la perspective A, mais en poussant l’ensemble des cartons du côté de la planchette le plus proche de D. — Dans la suite, l’enfant assis en D est prié d’indiquer ce qu’on verrait de C : il applique les bases des montagnes du côté C, leurs sommets étant orientés du côté D, mais les montagnes elles-mêmes sont disposées, tant en ce qui concerne l’arrière-plan et le devant qu’eu égard à la gauche et à la droite, d’une manière exactement conforme au point de vue de D, où se trouve le sujet ! Il en va de même lorsque, toujours assis en D, Wan veut reconstituer le point de vue A : il met également la grise à gauche, la verte à droite en haut et la brune à droite en bas (tout cela reproduisant donc le point de vue D), mais en orientant cette fois les cartons de manière à ce que leur base regarde le côté A et leur sommet le côté C.

Ce premier effort de relativité est d’un grand intérêt par son caractère exactement intermédiaire entre l’égocentrisme spatial du niveau II A et le début de relativité vraie qui se manifeste dès le sous-stade III A. En effet, ce ne sont pas encore les relations entre les trois montagnes qui sont transformées par le sujet selon le point de vue de l’observateur, ce sont seulement les rapports entre cet observateur et les trois montagnes considérées comme présentant une configuration apparente invariable. En d’autres termes, l’observateur est censé voir toujours le même tableau, caractérisé par des relations gauche-droite et avant-arrière, absolues ou inchangeables, mais ce tableau est simplement orienté de façon différente selon les points de vue [p. 267] ou les déplacements, c’est-à-dire qu’il se tourne en quelque sorte lui-même dans la direction de l’observateur sans changer de configuration !

Que l’enfant demeure attaché aux faux-absolus du point de vue propre, c’est ce qui découle avec évidence du fait que, sans exception, les réactions successives des enfants cités ont consisté à reproduire le point de vue propre, et cela non pas seulement au début de l’interrogatoire, mais à la fin, au moment où le sujet est satisfait du résultat obtenu et croit avoir réellement tenu compte du point de vue des autres observateurs. L’enfant ne comprend donc, à ce niveau II B pas plus qu’au niveau II A, que si, vues de la position A les montagnes brune et verte sont l’une à gauche et l’autre à droite, ces relations seront inversées dans la position C. Il ne saisit pas non plus que, si la grise est à l’arrière-plan vue de A, elle sera au premier plan vue de C. Les rapports gauche-droite et avant-arrière ne sont donc pas encore des relations vraies pour l’enfant, c’est-à-dire sujettes à transformations et même à inversions selon les changements de position de l’observateur : ce sont des propriétés absolues des montagnes définissant une fois pour toutes la configuration du massif. Autrement dit, l’enfant ne raisonne pas encore par « groupement » des rapports et des correspondances projectives, c’est-à-dire en retrouvant l’invariance des secondes au sein de la transformation indéfinie des premières, mais il s’attache à une sorte de tableau exemplaire et rigide, et c’est ce tableau seulement, considéré en un seul bloc, qu’il considère comme pouvant être orienté d’un côté ou d’un autre. Il se produit, à cet égard, un phénomène analogue à ce que nous avons constaté à propos des « séries rigides » dans les relations d’ordre : de même que les sujets de ce niveau ne peuvent reproduire une suite ordonnée qu’en bloc, sans parvenir à la décomposer à partir de termes intercalaires ⁵, de même ils envisagent les rapports en jeu dans un point de vue perspectif comme indissociables lorsqu’on change de point de vue tout en s’essayant déjà à cette dissociation.

C’est ici que se marque néanmoins, dans les réactions de ce niveau, un effort de différenciation ou une ébauche de relativité annonçant le stade III : tout en considérant la configuration du massif, perçu de son point de vue propre, comme indéformable et comme assimilable à une sorte d’image matérielle rigide, l’enfant sait déjà que les autres observateurs auront [p. 268] devant eux une image distincte de la sienne, quoique analogue à elle. Pour marquer cette différence, il se contente alors de déplacer ou de tourner le tableau de leur côté pour qu’ils le voient de face mais sans rien changer de son contenu : ainsi tous les observateurs sont censés voir le massif de la même manière que le sujet, mais de leur point de vue à eux, et il y a bien là une esquisse de différenciation relative, sans pour autant détruire l’absolu rigide du point de vue égocentrique ! C’est ainsi que Ol, assis en A et cherchant à reconstituer le point de vue B, construit l’arrangement correspondant à A, mais place les trois cartons dans la direction du bonhomme, pour généraliser ensuite ce procédé qui se retrouve chez Wan, etc. C’est ainsi également que Rac, An et Wan arrangent d’abord les cartons selon leur propre perspective, puis tournent les cartons individuellement du côté de l’observateur de façon à ce que la base des montagnes soit tournée vers lui, que celui-ci soit sur la gauche, la droite ou en face, c’est-à-dire que sa position soit symétrique ou non à celle du sujet. De cette manière, comme de la première, les rapports entre les montagnes (gauche-droite ou avant-arrière) restent les mêmes au lieu d’être inversés (ou ne sont inversés qu’involontairement), mais chaque carton est retourné sur lui-même.

Il ne s’agit donc encore que d’une demi-relativité, globale et non analysée, et concernant le rapport entre l’ensemble des objets et le sujet et non pas entre chaque objet et chacun des autres, y compris le sujet. Il n’y a ainsi que « prérelation » faute d’un groupement possible des rapports, un rapport perceptif ou intuitif ne devenant une relation proprement dite qu’à partir du moment où elle peut être coordonnée avec d’autres en un « groupement » ou un « groupe » d’ensemble, unissant l’invariance de certains rapports (ici la correspondance entre les points de vue) à la variation des autres (ici les rapports d’ordre : gauche-droite et devant-derrière, ainsi que les distances, apparentes, etc.).

Technique 2. — C’est le détail de ces prérelations et de ces difficultés de groupement que la technique 2 permet de mettre en évidence, grâce à la comparaison des multiples rapports figurés sur les dix tableaux :

Ful (6 ; 10) est en A (de gauche à droite : brune, grise, verte) tandis que l’on place la poupée près de D (grise, verte, brune). Vue de A la position du bonhomme a pour caractère le plus apparent d’être près de la montagne grise : ainsi Ful choisit-il un tableau sur lequel la grise est au premier plan, mais à droite, la verte à [p. 269] gauche et la brune cachée par la verte. « Pourquoi celle-là ? — Ça va. La grise est en premier. Lui, il est tout près de la grise. Il l’a en premier et ici elle est en premier aussi. » Puis Fui écarte un tableau sur lequel la grise est à gauche et la brune à droite (comme en D), en disant « C’est le brun qui est en premier, ça ne va pas » : « être en premier » signifie donc ici « être à droite ». Ensuite Fui retient un tableau dont l’ordre gauche-droite est verte, brune, grise, parce que « ça peut aller, le gris est en premier (= à droite) », et il écarte enfin le tableau correspondant exactement à la position du bonhomme, parce que « ça ne va pas ; le gris n’est pas en premier : il est à l’envers ». Autrement dit, le tableau juste est refusé parce que la grise y est à gauche, tandis que, vue de la situation de l’enfant, elle est à droite du bonhomme.

Jos (6 ; 9) est assis en A (brune, grise, verte), tandis que le bonhomme est sur sa droite, en B (verte, brune, grise). Jos choisit le tableau correspondant à D (en face de B soit : grise, verte à l’arrière-plan, brune) en disant : « C’est la même chose… Le petit bonhomme est derrière la verte », ce qui correspond donc à la position du bonhomme vue de A et non pas au point de vue de la poupée elle-même. Jos accepte également le tableau correspondant à A (« Ça va aussi »), mais refuse tous les autres. Prié de choisir entre les deux tableaux retenus, il penche finalement en faveur du premier « parce que la verte est derrière ».

Gis (7 ; 7) est en A, tandis que la poupée est devant lui, au centre du massif, entre la brune et la verte. Gis choisit alors le tableau correspondant à D (grise, verte, brune) et, pour justifier ce choix, embrasse d’un mouvement circulaire de la main l’ensemble des montagnes, en disant : « Il est comme ça ». En fait, Gis a retenu ce tableau parce que la montagne brune y est au premier plan et que, vu de A, le bonhomme apparaît surtout comme étant sous la brune.

Eli (7 ; 11) est en A et le bonhomme en B (verte, brune, grise) : il choisit le tableau correspondant à D (grise, verte, brune), en disant « Je crois que c’est ça parce qu’il est en face du brun ». Seulement, sur le tableau, la brune est au premier plan tandis qu’en réalité le bonhomme la voit à l’arrière-plan ; en outre les autres rapports sont entièrement négligés.

Cel (8 ; 1) est en A et le bonhomme également en B. Cel regarde longuement le bonhomme ainsi que le tableau correspondant à sa propre position A. Par contre, il retient comme Eli le tableau correspondant à D (en face de B) « parce que le bonhomme est derrière la verte, et ici (sur le tableau) la verte est là derrière » : Cel intervertit donc le premier et l’arrière-plan parce qu’il assimile le point de vue du bonhomme (en B) à ce qu’il en voit de son point de vue à lui (en A). Après quoi il retient également le tableau juste (correspondant à B) et reprend le tableau correspondant à sa propre position A). Il dit enfin, de ce dernier : « Oui, c’est plus juste, parce qu’on voit mieux la grise (comme du point de vue A !). »

[p. 270] Ces quelques cas, bien représentatifs du niveau II B sont caractérisés par deux illusions systématiques, d’ailleurs complémentaires. En premier lieu l’enfant, tout en faisant effort pour entrer dans le point de vue du bonhomme, reste encore tellement persuadé que les rapports entre les montagnes sont rigides et invariables qu’il se borne à centrer un aspect particulièrement frappant de la position du bonhomme, comme s’il n’y avait pas à tenir compte de tous les rapports en jeu ou plutôt comme si un seul d’entre eux entraînait tous les autres. C’est ainsi que Eli, voyant la poupée en face de la montagne brune, choisit un tableau sur lequel la brune est au premier plan, sans se soucier des rapports de la brune avec la grise et la verte, ni des relations entre le bonhomme et ces deux dernières. Ce choix d’un « caractère dominant » se rattache évidemment à tout ce que nous avons vu jusqu’ici : c’est parce que le massif forme, aux yeux de l’enfant, un tout rigide, indépendamment des perspectives, que la justesse d’un rapport élémentaire lui paraît entraîner celle de tous les autres.

Mais ce « caractère dominant » lui-même est loin d’être toujours exact, car le sujet en juge habituellement de son point de vue propre, et non pas encore de celui du bonhomme. D’où la seconde illusion systématique : malgré l’effort de différenciation des points de vue et de relativité en fonction de la position des observateurs, l’enfant de ce niveau reste donc toujours dominé par l’illusion égocentrique. Pour ce qui est des relations d’avant et d’arrière, les cas de Jos et de Cel sont particulièrement clairs : par exemple, lorsque Jos dit « C’est la même chose, parce que le petit bonhomme est derrière la verte », c’est à son seul point de vue qu’il se place. Pour ce qui est des relations de gauche et de droite, qui interviennent également dans ces deux cas, le cas de Fui est le plus instructif : « Ça ne va pas, le gris… est à l’envers » dit-il de son point de vue comme si la perspective de l’observateur était illégitimement renversée. Qu’ils soient ou non choisis comme caractères dominants les rapports désignés par les mots « devant » ou « en arrière », ou par les termes de gauche et de droite, ne sont donc pas encore réellement relatifs pour l’enfant, puisqu’ils ne peuvent être inversés en fonction d’un changement de perspective. Ce ne sont plus, d’autre part, de purs absolus, puisque le sujet cherche visiblement à se placer au point de vue de la poupée et veut déterminer l’avant ou l’arrière et la gauche ou la droite par rapport à elle tout en demeurant soumis sans le savoir au primat de sa perspective à lui. Ce sont donc des « prérelations » intermédiaires entre le faux absolu de l’égocentrisme [p. 271] et la relativité du groupement des rapports projectifs.

Au premier abord, ces deux sortes d’illusions complémentaires paraissent assez différentes de la réaction obtenue au moyen de la technique 1, dans laquelle l’enfant reproduit sa propre perspective mais en orientant sa construction dans la direction de l’observateur représenté par le bonhomme. En réalité, les sujets cités à propos de la technique 1 partent eux aussi, d’un caractère dominant, puis, incapables de déterminer les relations qu’existent entre les autres caractères, ils en arrivent immanquablement à reconstituer de proche en proche et sans s’en douter leur perspective propre. Au contraire, lorsqu’il travaille au moyen des tableaux, l’enfant après avoir découvert un caractère dominant, commence par ne pas s’occuper des autres et choisit alors n’importe quel tableau conforme à ce caractère. C’est seulement lorsqu’il veut analyser le détail des rapports en jeu qu’il les assimile à ceux qui interviennent dans le point de vue propre. Malgré les apparences ces diverses réactions sont donc bien homogènes et expriment toutes, sous une forme ou une autre, ce niveau intermédiaire qui est celui du sous-stade II B.

La technique 3. — Lorsqu’il s’agit de retrouver la position correspondante à un tableau donné, l’enfant de ce niveau II B part de l’anticipation qu’à chaque point de vue distinct correspond une position déterminable, ce qui marque assurément un progrès dans le sens de la différenciation des points de vue. Seulement ce rapport entre la perspective et la position est conçu d’une manière qui n’a rien encore de proprement perspectif (ou relatif) et qui repose sur les mêmes prérelations qu’avec la technique 2. La chose n’a d’ailleurs rien de surprenant puisqu’il s’agit de la même question mais inversée :

Jos (6 ; 9) : « On pourrait faire la même photo de partout ? — Non, c’est pas la même chose de partout. — Alors trouve l’endroit d’où le bonhomme a pu faire cette photo (position D, c’est-à-dire de gauche à droite : grise, verte et brune) ? — (Jos place le bonhomme sur le sommet des trois montagnes successivement). — Pourquoi fais-tu ça ? — Parce qu’on voit mieux une montagne quand on est dessus. — Mais d’où le bonhomme a fait cette photo ? — (Il le place au pied de la brune, du côté A). — Sa photo sera juste ? — Non, parce que la grise n’est pas de ce côté (Jos regarde longuement la montagne grise sur le tableau et sur la maquette puis met la poupée entre la brune et la verte, en face de la grise). — Ce sera comme ça ? — Non, c’est mieux comme ça (entre les trois montagnes). — Pourquoi ? — Parce qu’il est derrière la verte. Ici (tableau) [p. 272] la verte est par-derrière, et lui (sur la maquette) il est derrière la verte. C’est tout juste ».

An (7 ; 0) dont on a déjà vu les réactions à propos de la technique 1, cherche la position correspondante à un tableau sur lequel la brune est au premier plan, la verte à droite et la grise à gauche tous deux à l’arrière-plan (donc position entre D et A). Il met la poupée au pied de la brune mais de son côté : « C’est là. Le bonhomme fera d’abord la brune et après il fera les autres (geste circulaire) ». Brune à droite et grise à gauche, verte cachée par la brune : An remet la poupée devant la brune, par rapport à lui, c’est-à-dire à côté de la verte : « Là il fera d’un œil la brune et de l’autre œil la grise ».

Cie (7 ; 4) met le bonhomme au pied de la brune pour le tableau D (presque juste), en face de la verte pour le tableau B (juste) « parce qu’il ne voit la grise que la moitié et la verte tout entière » mais il la rapproche ensuite jusqu’au pied de la verte « parce qu’il est comme ça vers la montagne verte, il peut mieux la voir. Quand on est plus près on la voit mieux entière ».

Gil (7 ; 6) de même place le bonhomme sous la verte pour le même tableau « parce qu’il est vers la montagne verte. Il peut mieux faire la photo avec la verte : il la verra plus entière ».

Ber (7 ; 7) pour un tableau correspondant à D met la poupée sous la brune mais de son côté à lui, « parce qu’il est juste en face de la brune. — On pourrait la mettre ailleurs ? — Oui, ici, c’est aussi en face, c’est juste en face de la verte ».

Van (8 ; 2) pour un tableau pris en B met le bonhomme sous la brune, côté A : « Pourquoi ? — La verte devrait être à gauche (elle l’est sur le tableau), alors je mets le bonhomme à gauche (à gauche du sujet lui-même, donc également à gauche de la verte) ».

À comparer ces réactions à celles du niveau II A obtenues avec la même technique, on voit le progrès accompli : tandis que les sujets du sous-stade II A mettaient la poupée, pour un tableau donné soit dans leur position à eux soit au milieu des objets représentés — deux façons de confondre le point de vue du bonhomme avec le leur propre — les enfants du présent niveau essaient de trouver pour chaque tableau un point de vue distinct correspondant : ils admettent donc dorénavant qu’on ne voit pas la même chose de partout. Seulement, pour assurer cette différenciation des points de vue, ils ne parviennent à raisonner que par prérelations impossibles à « grouper » en un système de transformations cohérentes parce que chacune d’entre elles est encore centrée sur le point de vue propre au lieu d’aboutir à cette décentration qui seule permettrait d’unir l’invariance des correspondances à la variation des rapports eux-mêmes.

[p. 273] La plus simple de ces prérelations est constituée par le rapport topologique de voisinage, mais utilisée dans un sens projectif indifférencié consistant à mettre l’observateur à proximité immédiate de l’élément dominant du tableau sans tenir compte de la perspective ni du recul. Cette réaction prolonge celle des sujets du niveau II A qui placent le bonhomme en plein milieu du massif ou sur chacune des montagnes pour qu’il voie mieux le tout (on retrouve ce comportement au début de l’interrogatoire de Jos, etc.). Au lieu de situer l’observateur sur ou entre les montagnes, l’enfant en vient ensuite à le poser au pied de la montagne occupant le premier plan du tableau, et le plus près possible, car, comme dit Cie « quand on est plus près, on la voit mieux entière » (ou, comme précise Gil : « il la verra plus entière »). Cette illusion, selon laquelle on voit d’autant mieux une montagne qu’on est plus proche, est très caractéristique de ce sous-stade intermédiaire. D’une part, elle est en progrès sur la simple confusion du point de vue du bonhomme avec le point de vue propre, puisqu’elle témoigne d’un effort pour mettre l’observateur en regard de l’objet observé et non pas seulement dans l’absolu de la perspective égocentrique. Mais, d’autre part, cette utilisation projective du rapport topologique de voisinage demeure étrangère à la fois au choix d’une perspective appropriée à l’ensemble du tableau et à la compréhension du recul nécessaire pour voir précisément une montagne « entière ». Notons que ceci est par l’expérience qui manque à ces sujets, car ils ont pu constater d’eux-mêmes qu’en se rapprochant du Salève ou du Jura la montagne n’est justement plus visible en entier (et quand on les interroge sur ce point ils en tombent d’accord) : c’est donc par un reste d’égocentrisme qu’ils mettent l’observateur dans le voisinage immédiat de l’objet observé, parce que, dans leur perspective à eux, le bonhomme doit effectivement être proche de la montagne située au premier plan du tableau présenté. Plus exactement, ce rapport témoigne d’un reste d’indifférenciation entre le point de vue propre et celui de l’observateur, et c’est en quoi il est caractéristique de ce niveau intermédiaire.

En plus de ces illusions relatives à la distance, propres à cette troisième technique, on retrouve chez ces sujets les illusions intéressant les rapports de gauche et de droite ou d’avant et d’arrière, déjà mises en évidence par l’emploi des deux premières techniques.

Pour ce qui est de la gauche et de la droite, Van, par exemple, constatant que sur l’un des tableaux la montagne verte est « à gauche » (donc à gauche de la brune et de la grise) situe [p. 274] le bonhomme à la fois à gauche de la montagne verte et à gauche par rapport au point de vue propre ! « La verte devrait être à gauche, alors je mets le bonhomme à gauche » dit-il même explicitement : c’est donc que « à gauche » n’est pas encore une relation vraie pour l’enfant (comme dans le rapport : « à gauche de la grise »), mais une sorte de propriété plus ou moins stable ou de qualité semi-absolue, d’où le besoin de mettre la poupée le plus à gauche possible sans se demander de quoi (mais naturellement par rapport à soi-même !). Quant aux relations d’avant et d’arrière, il en va également ainsi : Jos, par exemple, pour trouver la position correspondant à un tableau sur lequel la montagne verte est « derrière », met la poupée « derrière la verte » ! Or, qu’un tel maniement des rapports d’avant et d’arrière ne soit pas dû à de simples automatismes verbaux, mais bien à l’égocentrisme inconscient, comme celui des relations de gauche et de droite, c’est ce que montrent les cas de Ber, de An, etc., dans lesquels ce maniement demeure implicite et par conséquent non verbal. En effet, pour le tableau sur lequel la poupée devrait se trouver derrière la montagne brune par rapport à lui, Ber la met par devant, c’est-à-dire « juste en face », mais de son côté à lui. De même An place la poupée devant la brune, mais par rapport à lui, alors qu’elle devrait être derrière cette montagne vue de son point de vue à lui, etc. Bref, toutes les relations d’avant et d’arrière, comme celles de gauche et de droite, demeurent à l’état de prérelation, c’est-à-dire de qualités rendues absolues par le fait qu’elles sont évaluées seulement du point de vue propre et non pas de celui d’un observateur extérieur.

Or, si le rapport entre l’observateur et l’une des trois montagnes données consiste ainsi une prérelation égocentrique, comment l’enfant va-t-il se représenter les relations entre cette montagne repère et les deux autres, considérées dans la perspective du bonhomme ? La question ne se pose même pas pour le sujet de ce niveau, les rapports entre les trois montagnes lui paraissant ne pas varier d’un point de vue à l’autre et constituer un tout rigide identique à ce que voit l’enfant lui-même de sa propre perspective : sitôt l’observateur placé par rapport à l’une des trois montagnes, il verra donc les deux autres comme on les voit du point de vue propre. Comme le dit An, lorsqu’il a placé la poupée devant la montagne brune : « C’est là. Le bonhomme fera la brune et après il fera les autres », c’est-à-dire qu’un rapport étant déterminé les autres s’ensuivront automatiquement. Comme nous le disions à propos de la technique des cartons, les trois montagnes constituent encore une sorte [p. 275] de tableau fixe (et considéré comme un plan), susceptible d’être tourné d’un côté ou d’un autre, en fonction de la position de l’observateur, mais conservant les mêmes rapports : c’est pourquoi il suffit, aux yeux de l’enfant, d’un seul point de repère pour déterminer cette position, les autres relations en jeu lui paraissant solidaires de ce rapport dominant, en un tout statique et indéformable.

On voit ainsi combien les résultats de la présente technique, une fois faite la part de ses apports propres (position du bonhomme d’autant plus proche d’une montagne qu’elle est mieux vue en entier, etc.), convergent avec ceux des deux autres en ce qui concerne les prérelations de gauche et de droite ou d’avant et d’arrière, ainsi que le caractère rigide du massif en tant que tableau total.

Les caractères généraux de ce sous-stade II B peuvent ainsi être groupés autour d’un phénomène fondamental : l’échec de la relativité naissante, dû au fait qu’elle intéresse seulement les rapports entre la position de l’observateur et l’un des éléments du tableau (ou, ce qui revient au même, le tableau lui-même considéré comme un tout rigide) et non pas les relations entre cet élément et les autres, relations qui, dans une relativité vraie, se transforment précisément selon les déplacements de l’observateur. L’enfant de ce niveau II B marque donc, sur celui du sous-stade II A, un progrès dans le sens de la relativité, consistant à entrevoir qu’en une position différente de la sienne propre, l’observateur verra les choses autrement que lui-même. Seulement cette anticipation naissante ne suffit nullement à assurer la compréhension des perspectives ni de leur relativité. De même qu’au niveau sensori-moteur le nourrisson commence par ne pas savoir retourner les objets, puis apprend à les renverser par rapport à lui-même avant de savoir les retourner ou les placer par rapport à d’autres objets de façon générale (parmi lesquels son corps propre), de même nous voyons l’enfant de ce niveau se contenter, si l’on peut dire, d’une relativité par rapport au sujet et non point encore par rapport aux objets : il cherche bien à mettre le massif des trois montagnes en relation avec chaque position de l’observateur, mais sans comprendre que l’ensemble des rapports entre ces montagnes se transformera solidairement en fonction de chacune de ces positions. C’est pourquoi, avec la technique des cartons, l’enfant reconstitue toujours, en fin de compte, sa propre perspective en se contentant d’orienter dans la direction de l’observateur l’arrangement ainsi construit. Et c’est pourquoi, avec les deux autres techniques, l’enfant se borne à chercher un caractère dominant [p. 276] comme point de repère et à le déterminer sans s’occuper des autres rapports considérés comme liés en un même tout rigide, et en concevant donc ce rapport dominant sous la forme d’une prérelation (la gauche et la droite, l’avant et l’arrière conservant ainsi une sorte de qualité absolue, parce que attachée au seul point de vue propre).

La découverte qui caractérise l’apparition du troisième stade est que les rapports de placement (gauche et droite ainsi qu’avant et arrière, sans parler de dessus et de dessous) entre les éléments regardés eux-mêmes se transforment selon les positions de l’observateur. Seulement, comme entre trois montagnes situées sur différents plans de profondeur, ces relations sont nombreuses et complexes, il va de soi que le sujet ne parviendra pas d’un seul coup à les dominer dans leur ensemble ni à les coordonner toutes. Il y aura donc un stade de transition entre les systématisations égocentriques propres aux stades précédents (II A et II B) et le groupement objectif et complet : ce niveau intermédiaire est constitué par le sous-stade III A.

La technique 1. — Cette situation intermédiaire est visible dès la technique des cartons, certains arrangements de l’enfant reposant sur des transformations objectives, d’autres sur des illusions témoignant d’un résidu d’égocentrisme spatial :

Ilb (7 ; 4) étant en A (de gauche à droite : brune, grise à l’arrière-plan et verte) on lui demande de reconstituer la vision que l’on aurait d’en face (en C). Il se lève pour regarder par-dessus la maquette, puis prend le carton gris, le place au haut de sa planchette, et la recouvre partiellement de la verte placée à sa droite. Puis il prend le carton brun et le place derrière le gris : « Il voit la montagne grise tout entière, pas la verte et la brune un tout petit peu ». En paroles la perspective C est donc bien décrite, mais, en fait, il subsiste une erreur : la montagne verte est située comme dans le point de vue propre. — On demande la perspective B (à droite de A, soit verte, brune et grise) : Ilb met d’abord le carton gris à droite (juste), puis au milieu en plaçant le vert à droite (perspective propre). Le brun est situé à gauche ; il en résulte la perspective A, mais Ilb se corrige de lui-même : « Ah !  non, le brun est au milieu ». Il défait le tout, et met le gris à gauche, puis au milieu, le vert à droite et le brun entre la verte et la grise, mais en dessous du gris, en disant « Je vois toute la grise et toute la verte, mais la brune seulement un petit peu ». On constate que, cette fois, le rapport entre la grise et la verte est emprunté à la perspective propre, tandis que la position de la brune est conforme à la perspective B (sauf que la brune devrait être en partie derrière [p. 277] la verte et non devant la grise, ce dernier rapport étant dû à nouveau à la perspective propre).

La perspective D (en face de B), l’enfant restant en A, est, par contre, entièrement correcte (après tâtonnements). On place alors l’enfant en D. (Il constate le succès de sa reconstitution, puis on lui demande de faire l’arrangement correspondant à B, mais donc vu de D (= en face de D). Ilb prend le carton brun et le place derrière le vert : « Si je suis assis là-bas, la montagne grise est entière, et la verte entière, mais la brune est comme ça (à l’arrière-plan) ». Ilb a donc réussi à renverser la relation d’avant et d’arrière, mais laisse invariants les rapports de gauche et de droite, encore victime en cela de la perspective propre.

On demande ensuite à l’enfant la perspective de A (vue de D), donc celle correspondant à la place qu’il a occupée en premier lieu : il met le carton gris à gauche, le brun au milieu (un peu au-dessus) et le vert à droite au-dessus du brun. « Pourquoi ? — Parce que si je suis là, je vois la verte et la brune entières et la grise seulement un petit peu ». Comme précédemment, Ilb reconstitue donc à peu près les relations d’avant et d’arrière, mais il laisse la montagne grise à droite et la brune à gauche, comme il les voit de D. De même, lorsque l’enfant est ensuite en B et qu’on lui demande une vue de C, il met la grise à droite et la brune à gauche, comme on les voit de B et non pas de C, mais situe correctement la verte à l’arrière-plan comme on la voit de C et non pas de B !

Res (8 ; 1) est en A et cherche à reconstituer le point de vue D : il met le carton gris à droite, le brun à gauche et écarte le vert. « C’est tout ? — Oui, parce que la verte on la voit pas, c’est loin ». Donc Res construit correctement, comme Ilb, la relation de profondeur mais confond la gauche et la droite à cause du point de vue propre.

Eck (9 ; 0) est en C et reconstitue B. Il met le brun au milieu, le vert à droite et le gris au premier plan à gauche. Les relations d’avant et d’arrière sont donc correctes entre les montagnes brune et grise mais pas entre la brune et la verte (qui sont, de C, sur le même plan de profondeur). D’autre part la brune est correctement au milieu, mais la grise est à gauche comme elle est vue de C et non à droite comme elle devrait l’être de B. — De même, pour la perspective A, l’enfant assis en C met la grise au milieu, la verte à gauche par devant et la brune à droite derrière la grise : les relations de profondeur sont donc correctes entre la grise et la verte, mais non pas entre la grise et la brune et les relations de gauche et de droite sont interverties entre la verte et la brune, ces deux erreurs tenant à la perspective propre. Par contre, les perspectives B et C sont ensuite reconstituées correctement du point de vue A.

Ar (9 ; 2), au contraire, tient compte des transformations de gauche et de droite, mais pas d’avant et d’arrière. Étant en A, il cherche à reconstituer D : il met correctement la grise à gauche [p. 278] la verte à droite et la brune au milieu, mais il ne tient pas compte des plans de profondeur. De même, pour le point de vue C, il met la grise derrière la verte et non pas devant, etc., tout en respectant les relations gauche-droite.

Ces réponses sont donc exactement intermédiaires entre la relativité vraie et les réactions des niveaux précédents. Pour la première fois, l’enfant comprend donc que les changements de position de l’observateur entraînent des transformations dans les relations internes elles-mêmes du massif, c’est-à-dire dans les rapports qui relient entre elles les trois montagnes (et non pas seulement dans ceux qui unissent le massif conçu comme un tableau rigide et l’observateur regardant ce tableau de différents endroits). C’est ainsi que Ilb comprend que si, vue de A, la montagne grise est à l’arrière-plan, elle passe au premier plan du point de vue de C. De même Ar parvient à saisir que si, vue de A, la brune est à gauche de la grise, elle sera à sa droite si on la regarde de D. Cette transformation des rapports internes marque donc un progrès décisif par rapport au stade II et inaugure le stade III, en corrélation avec tout ce que nous avons vu (aux chapitres VI et VII) du niveau III A quant à la perspective des objets isolés ou à la projection des ombres.

Mais, à côté de ces transformations correctes, on trouve encore chez chacun de ces sujets des erreurs résiduelles s’expliquant toutes par l’influence durable de la perspective propre. Dans la grande majorité des cas, ces erreurs résiduelles portent sur les relations de gauche et de droite, tandis que les rapports d’avant et d’arrière sont plus facilement modifiés. La régularité n’est pas absolue, puisque Ar fournit l’exemple d’une succession inverse, mais elle correspond à une fréquence statistique beaucoup plus grande. La raison en est claire : il est plus facile de faire abstraction du point de vue propre (c’est-à-dire d’en prendre conscience !) dans le cas de la profondeur que dans celui de la gauche et de la droite, parce qu’il existe une plus grande différence intuitive (c’est-à-dire égocentrique) entre un arrière-plan échappant à l’action immédiate et un premier plan à disposition de cette action, qu’entre une gauche et une droite toutes deux proches. Aussi le rapport d’avant et d’arrière devient-il plus rapidement réversible que l’autre, et, par conséquent, plus facilement accessible aux transformations perspectives.

La technique 2. — Les solutions fournies, au cours de ce sous-stade III A, par la technique des tableaux sont à la fois [p. 279] parallèles aux précédentes sur certains points et différentes sur d’autres :

Stie (8 ; 1), lorsque la poupée est en D (brune au premier plan, verte à droite et grise au milieu, toutes deux à l’arrière-plan), il choisit un tableau correspondant à A « parce qu’il n’y a pas toute la grise » et un autre sur lequel la brune est également à gauche, la verte à droite et la grise au milieu : « c’est juste aussi, il ne voit pas toute la grise ; elle est plutôt derrière. — Lequel est le plus juste ? — Ils sont tous les deux justes, parce qu’on ne voit pas beaucoup de la grise et il ne faut pas ». Stie ne tient donc compte que du fait que, en D, la grise est à l’arrière-plan, sans s’occuper des relations de droite et de gauche laissées inchangées par rapport à la position de l’enfant lui-même (A).

Lei (8 ; 3) lorsque la poupée est en B (grise à droite, verte à gauche et brune à l’arrière-plan entre deux) hésite sans se décider entre le tableau correct et le tableau correspondant à la position inverse (D) : le premier lui paraît juste « parce que la brune est au milieu » et le second « parce que la brune est aussi au milieu », après quoi il tient compte des relations d’avant-arrière, mais sans s’occuper des rapports de gauche et de droite.

Del (9 ; 2) est en A et l’on met la poupée du côté D (gris à gauche, brune à droite et verte cachée par la brune. Del choisit un tableau très admissible, en précisant : « La verte est derrière (quand on la voit) depuis là-bas. » Seulement il considère comme également valable un tableau pris d’une position entre A et D « parce que la verte est derrière, là aussi », sans s’occuper du fait que sur ce dessin la brune est à gauche de la grise tandis que c’est l’inverse sur l’autre tableau. Lorsque la poupée est en B, Del choisit le tableau correspondant à une position A et D « parce que de là il ne voit pas bien la grise » puis le tableau correct parce que la brune est à l’arrière-plan.

Comme dans la technique des cartons, l’enfant détermine donc avec exactitude un seul rapport et néglige les autres, de telle sorte qu’il y a transformation ou relativité seulement partielles. Seulement, dans le domaine des relations négligées, la connexion entre le choix de l’enfant et son point de vue propre n’est pas exactement la même qu’avec la technique des cartons.

Notons d’abord que le rapport juste déterminé à l’exclusion des autres n’a rien à voir avec ce que nous appelions les « caractères dominants » du niveau II B, lesquels, ou bien sont erronés, ou bien relèvent seulement de la relation entre une montagne et l’observateur et non pas entre cette montagne et les deux autres. Le rapport isolé choisi par l’enfant du présent niveau témoigne, au contraire, d’une relativité vraie (par exemple, [p. 280] lorsque Stie met la grise à l’arrière-plan, etc.), et c’est en quoi il est caractéristique du présent stade. Par contre, les relations négligées ne témoignent pas toutes d’un reste de primauté du point de vue propre (comme dans la technique des cartons qui suppose un arrangement actif de la part du sujet). Elles constituent plutôt un résidu de la croyance en un bloc rigide, mais sous une forme nouvelle et plus raffinée : il ne s’agit plus de l’idée que les rapports entre les montagnes demeurent inchangées quel que soit le point de vue, mais bien de la supposition implicite que la transformation de l’une des relations entraîne automatiquement celle de toutes les autres sans que l’on ait à les déterminer chacune à part.

La technique 3. — On se rappelle que les enfants du niveau II B réagissent à cette troisième technique en choisissant l’une des montagnes à titre de point de repère, et en situant le bonhomme aussi près que possible de cette montagne sans tenir compte des distances ni des angles. Les enfants du sous-stade III A se réfèrent également à une relation particulière en négligeant les autres, mais, comme on vient de le voir à propos de la technique 2 (dont celle-ci constitue l’inverse), ce rapport implique à la fois une relation entre la montagne choisie et les deux autres et une relation exacte, au point de vue des distances et des angles, entre la vue de cette montagne et la position du bonhomme. Ce n’est que le rapport entre celui-ci et les deux autres montagnes qui n’est pas vérifié, comme s’il allait de soi. Voici des exemples, à commencer par un cas de transition entre les niveaux II B et III A :

Arc (8 ans) pour le tableau correspondant à A (position de l’enfant), place le bonhomme à mi-hauteur de la montagne verte, puis entre la verte et la brune, face à la grise : « Ça fera mieux, là ». On présente un tableau correspondant au côté D (grise, brune, verte de gauche à droite avec la brune au premier plan) : Arc met le bonhomme sous la montagne brune. « Pourquoi ? — Parce que la brune est au milieu. — Il peut voir la grise de là ? — (Il regarde un instant le massif puis retire la poupée à une certaine distance de la brune) ». Jusqu’à cette dernière réponse, les réactions du sujet relevaient du niveau II B, mais ce recul de l’observateur caractérise le stade III auquel appartiennent effectivement les réactions suivantes :

Pour une position d’où la brune est à gauche et la verte à droite, la grise au milieu et à l’arrière-plan, Arc met la poupée de manière à ce qu’elle voie la verte au loin et à droite de la brune, la grise restant entièrement cachée. Pour la grise à gauche, la brune à droite et la verte cachée par la brune, il met le bonhomme [p. 281] entre la grise et la verte mais face à la grise et à la brune, comprenant donc que la poupée, étant au pied de la verte, ne regarde pas nécessairement cette montagne ; seulement de cette position la grise est à droite et la brune à gauche.

De même, pour une position où la verte est à droite, la brune à gauche et la grise cachée, l’enfant met la poupée entre la grise, la verte et la brune, tournant le dos à la grise et ne voyant que les deux autres ; seulement la verte est ainsi à gauche et la brune à droite. — On présente enfin à Arc un tableau à perspective impossible parce que la grise étant à l’arrière-plan entre la brune et la verte, celle-ci est à gauche et la brune à droite : il place alors correctement la poupée de façon à ce que la grise soit à l’arrière-plan « parce qu’il verrait moins la grise et il verrait les deux autres », mais il ne s’occupe pas des relations de gauche et de droite entre la brune et la verte.

Gra (8 ; 0) désigné correctement les positions qui correspondent aux tableaux vus de B « parce qu’il ne pourra pas voir toute la verte » et vu de A « parce que ces deux (verte et brune) sont là devant et la grise, on la voit à peine par derrière ». Mais pour un tableau comportant la grise au premier plan à droite et la verte à demi-cachée à gauche, il cherche sur la maquette le chemin qu’on aperçoit sur la montagne verte (chemin visible sur le tableau) et place la poupée à une bonne distance en face de la verte, puis entre la grise, la brune et la verte, tournant le dos à la brune mais ayant la verte à droite et non pas à gauche, et la grise inversement : « Ça va là ? — Oui, parce qu’il fait ces deux, là (verte et grise, sans s’occuper de la droite et de la gauche) ».

Rob (8 ; 1) pour le tableau correspondant à D, il place bien le bonhomme en face de la brune « parce que la brune est au milieu », mais en intervertissant les rapports de gauche et de droite. De même pour un second tableau.

Rie (9 ; 0) est en progrès sur les précédents en ce qu’il cherche à tenir successivement de toutes les relations, ce qui annonce le niveau III B, mais sans réaliser leur synthèse. Pour le tableau correspondant à B, il commence par mettre le bonhomme derrière la verte, puis se ravise « C’est pas juste parce que comme ça on ne verra pas la verte. » Il le met alors devant la verte : « Pourquoi l’avais-tu mise derrière ? — Parce qu’il y avait la grise devant. — Et là, ça irait (autre endroit) ? — Eh non, il n’y a pas la grise devant. (Il place le bonhomme entre les trois montagnes). Mais non, il ne peut pas prendre la verte de là. Là (nouvel endroit) il y aura la grise devant la verte, mais il ne faut pas qu’il prenne la brune. (Il essaie de faire pivoter le bonhomme pour qu’il ne voie pas la brune). Non, il la voit. Je ne trouve pas. » On donne un tableau pris d’une position voisine : « Là il ne verra qu’un petit bout de la grise… Eh non, il faut que la brune soit derrière (il pose alors la poupée en A) Voilà… ah non, il ne voit pas le bout de la grise (il le pousse plus près de B). Là il voit un petit bout de la grise (hésitation). [p. 282] Si c’était plus grand (la grise sur le tableau), ce serait juste ici ». On voit donc que Rie aboutit à une solution presque juste mais sans conviction.

Les réactions obtenues au moyen de la troisième technique sont donc analogues aux précédentes. L’enfant part d’une relation quelconque, mais impliquant à la fois un rapport entre les trois montagnes et un rapport entre la montagne choisie et le bonhomme (celui-ci étant en particulier placé à distance et non pas le plus près possible de l’objectif, comme au niveau II B). Cette première relation posée témoigne donc d’un début de vraie relativité et d’une compréhension réelle de la perspective. Seulement ce début demeure incomplet et l’enfant néglige de déterminer le rapport entre le bonhomme et les deux autres montagnes, du point de vue soit de la gauche et de la droite (Gra) soit de l’avant et de l’arrière. Lorsque l’enfant essaie, au contraire comme Rie, de coordonner toutes les relations, il n’y parvient qu’imparfaitement.

La continuité est naturellement entière entre la détermination partielle des rapports, qui caractérise le niveau III A et leur détermination complète, dont nous allons voir quelques exemples.

Technique 1. — Il s’est révélé plus aisé de reconstituer une perspective au moyen des trois cartons que de trouver la correspondance mentale entre les trois montagnes et un tableau tout fait parmi plusieurs. Aussi les réponses correctes obtenues au moyen de cette première technique apparaissent-elles un peu plus tôt qu’avec les deux autres :

Sta (8 ; 1), placé en A est prié de reconstituer la perspective C (face à lui). Il prend le carton gris et le met correctement au premier plan, avec la brune et la verte à l’arrière-plan (en intervertissant les rapports de gauche et de droite). On demande la perspective B (grise à droite, verte à gauche et brune au milieu en arrière) : il met la grise au milieu à l’arrière-plan, la verte à droite et la brune à gauche (point de vue propre) et regarde : « Ah non, je me suis trompé. La grise est devant pour lui (il la met devant mais laisse la brune à gauche) Ah ! le brun est plutôt au milieu. — Chez toi ? — Non là (construction correcte) ».

Yvo (9 ; 2), placé en A et cherchant de même à reconstituer C, prend le carton vert correspondant donc au premier plan en A et à l’arrière-plan en C et dit « Il ne verra pas la verte ». Il couvre presque entièrement le carton vert avec la montagne grise (sur la [p. 283] gauche) et introduit le carton brun à droite entre la verte et la grise. La reconstitution est donc correcte.

Pour la perspective B, il met d’abord la brune au milieu, puis la grise à droite par devant et la verte à gauche au premier plan également. Pour la perspective D, il pose en premier lieu la verte à droite, puis la brune au milieu par-dessus (donc en avant) et enfin la grise dessous à gauche (le tout étant donc juste).

Jul (9 ; 5) pour B, met la brune au milieu, puis la verte à droite et la grise à gauche, puis se corrige en permutant la verte et la grise.

Au rebours de Sta, qui paraît procéder par coordination immédiate ou progressive des différentes relations en jeu, Jul et Yvo semblent donc partir d’une relation unique. Mais, contrairement aux sujets du niveau III A, Yvo multiplie toutes les relations, les unes après les autres avec ce rapport de départ, et parvient ainsi à une systématisation correcte. De même Jul part du rapport « brun au milieu » puis ordonne les autres en fonction de cette relation initiale. Quelle que soit la marche suivie, il y a donc raisonnement par coordination ou « multiplication » de relations, mais le sujet peut procéder, comme Sta, par une conversion directe des rapports ou, comme Yvo et Jul, par multiplication d’un même rapport avec tous les autres successivement.

La technique 2. — Les mêmes opérations se retrouvent avec la seconde technique :

Mar (9 ; 6). Le bonhomme est du côté D, avec la grise à sa gauche, la brune à droite et la verte peu visible. Mar retient un tableau comportant les mêmes relations pour la grise et la brune et laissant la verte peu visible à l’arrière-plan : « c’est parce que la verte est derrière depuis là-bas » ; puis il hésite à en choisir un sur lequel la verte est aussi à l’arrière-plan, mais à droite de la brune : « peut-être ça va aussi, parce que la verte est aussi derrière ». Mais il se décide pour le premier « parce que la verte est entre les deux ». Pour la position B (Mar demeurant en A) il choisit d’abord un tableau inexact « parce qu’il ne voit pas bien la grise » puis le bon « parce que la verte et la grise sont en premier, à gauche et à droite, et la brune derrière ».

Les réactions sont donc les mêmes qu’avec la technique 1, avec simplement un léger décalage dans les dates de réussite complète.

La technique 3. — Voici des exemples de réponses correctes à peu près immédiates :

[p. 284]Luc (8 ; 4). Tableau représentant la brune à gauche, la verte à droite et la grise invisible : le bonhomme est mis entre la brune et la verte « parce que la verte doit être de ce côté (droite) et la brune là. — Et la grise ? —  Si le bonhomme est là il ne peut pas la voir à cause de ça (contrefort de la verte) ». Puis, pour un tableau où la verte masque un peu la brune, le bonhomme est mis au même endroit, mais Luc se ravise de suite et le déplace « là, parce que de là la verte est devant la brune ».

Dar (9 ; 6), pour un tableau correspondant à B, pose sans hésiter le bonhomme à l’endroit juste « parce que la grise est la plus proche, la brune derrière et celle-là à côté (montre la gauche). — Tu peux trouver une autre place ? — Non, il n’y en a pas ». On lui présente alors un tableau faux, comportant les rapports impossibles à réaliser : la verte à droite, la brune à gauche et la grise entre deux masquant en partie la verte : Dar hésite un moment puis dit énergiquement : « Ça ne va pas. — Pourquoi ? — Le vert est derrière le gris, alors il ne peut pas y avoir le brun devant ! »

Comparées à celles du niveau III A, ces réactions manifestent un progrès non seulement clans les résultats, c’est-à-dire dans la coordination ou « multiplication logique » complète des relations projectives en jeu, mais encore et surtout dans la méthode, c’est-à-dire dans la manière même dont ces relations sont groupées. Tandis qu’au cours du sous-stade III A, ce groupement s’opère progressivement et incomplètement, grâce à une suite de mises en correspondances (c’est-à-dire de multiplications logiques de relations), mais dont chacune efface plus ou moins les précédentes, ou gêne et finit par arrêter les suivantes, les sujets du niveau III B partent d’une sorte de « schème anticipateur » qui n’est autre chose que l’ossature du groupement lui-même à l’état d’opérations possibles (parce que devenues virtuelles). La chose se marque à ce fait, constituant une nouveauté très significative dans l’ensemble du développement compris entre les niveaux II A et III B, que dorénavant il n’existe pour le sujet qu’une seule position correspondant à un tableau donné et réciproquement : par exemple, Dar se refuse à « trouver une autre place » pour un tableau pris de B et déclare « il n’y en a pas ». Autrement dit la correspondance entre les positions de l’observateur et les relations projectives dont est faite sa perspective est devenue bi-univoque et c’est cette bi-univocité qui atteste l’existence d’un schème opératoire de nature anticipatrice, c’est-à-dire achevée, et non plus en voie de construction comme au sous-stade III A.

Un autre indice remarquable, et qui revient en dernière analyse au même, est la réaction du sujet à l’égard des tableaux [p. 285] faux, représentant une perspective impossible : alors qu’au niveau III A, le sujet ne parvient pas encore à éviter le piège (voir Arc) puisqu’il ne tient pas compte de toutes les relations à la fois, l’enfant du sous-stade III B décèle résolument la contradiction (voir à nouveau Dar), précisément parce que, certain de la bi-univocité des correspondances, il est devenu apte à discerner si les relations données dans un tableau sont compatibles entre elles ou non, leur compatibilité dénotant alors leur correspondance avec une position donnée et leur incompatibilité une absence de correspondance.

Bref, le niveau III B marque l’achèvement des opérations de coordination des perspectives et cela sous les diverses formes solidaires que voici. En premier lieu à chaque position de l’observateur correspond un certain système de relations gauche x droite et avant x arrière entre les montagnes, déterminées par les projections et les sections relativement au tableau visuel de l’observateur (perspective). C’est cette correspondance entre les positions et les perspectives dont la bi-univocité est découverte au cours du présent sous-stade. En second lieu, entre chaque point de vue perspectif, lié à une position univoque de l’observateur, et chacun des autres existe également une correspondance mais qui se traduit par une transformation déterminée des relations de gauche et de droite ou d’avant et d’arrière, donc des projections et des sections en jeu. C’est cette correspondance entre tous les points de vue possibles qui constitue la coordination des perspectives, c’est-à-dire l’unité propre à l’espace projectif ainsi achevé, en sa forme élémentaire, au présent niveau. La question qui se pose alors, en relation avec les résultats des chapitres VI et VII est de savoir si c’est la construction des perspectives isolées ou des projections relatives à certains objets isolables qui rend possible la coordination d’ensemble mentionnée à l’instant, ou si c’est cette coordination d’ensemble qui conditionne la construction des projections ou des perspectives isolables. C’est ce qu’il nous reste à examiner pour conclure.

Au cours du chapitre VI nous avons étudié la manière dont l’enfant se représente les transformations perspectives en fonction des déplacements (rotations de divers degrés) d’un objet isolé et avons constaté que ces transformations encore ignorées au niveau II A finissent de s’élaborer au niveau III B (pour des objets simples tels qu’une tige droite ou un disque) en fonction [p. 286] non pas de l’intuition perceptive directe, mais au contraire de la construction progressive d’opérations de projections, de sections et de mise en correspondance entre elles : autrement dit, l’enfant commence par ne pas pouvoir se représenter l’objet tel qu’il le voit (en perspective oblique, de « bout », etc.) et par le laisser inchangé en une sorte de faux absolu rigide, et ce n’est que grâce à un système d’opérations intellectuelles qu’il arrive à construire une représentation correspondant à sa perception. Le chapitre VII a confirmé entièrement cette interprétation en montrant l’exacte synchronisme qui existe entre la construction des perspectives et celle des projections proprement dites (projection des ombres portées), alors que les premières correspondent à un point de vue connu subjectivement par l’enfant lui-même tandis que les secondes ne correspondent qu’à des données objectives constatables du dehors. Enfin, le chapitre que nous terminons ici vient de nous mettre en présence de faits en apparence contradictoires, et même sur certains points de façon flagrante, avec les précédents, mais qui les éclaire naturellement d’autant mieux, comme nous allons chercher à le montrer maintenant.

La contradiction apparente est la suivante : c’est qu’au niveau où, en présence d’objets isolés, l’enfant se révèle incapable de tenir compte, dans sa représentation, de la perspective sous laquelle il perçoit l’objet (sous-stade II A), il se montre au contraire dans le cas du massif des trois montagnes, fixé de la manière la plus étroite à son point de vue propre et inapte à imaginer toute autre perspective que la sienne (et même que la sienne au moment considéré, puisqu’après changement de position le phénomène se reproduit en fonction de la nouvelle position !). Par contre (et c’est ici qu’apparaît non seulement la conciliation mais encore la lumière projetée réciproquement les unes sur les autres par les recherches précédentes), au niveau où le sujet achève sa construction des perspectives et des projections en fonction du déplacement d’un objet isolé (niveau III B), il devient également capable de reconstituer sans difficultés les perspectives correspondant à d’autres observateurs que lui, se déplaçant autour ou au travers du massif des trois montagnes.

Cette double situation, en apparence contradictoire au cours des premiers stades, et manifestant ensuite sa complémentarité aux niveaux III A et surtout III B, démontre assurément l’hypothèse défendue au cours de ces trois chapitres : le point de vue propre (source des perspectives simples) ne saurait donner lieu à une représentation véritable (c’est-à-dire [p. 287] anticipatrice et reconstitutive aussi bien que constative), que dans la mesure où il est différencié des autres points de vue possibles et cette différenciation ne saurait elle-même s’effectuer qu’au sein d’une coordination d’ensemble : ce n’est donc qu’en parvenant à reconstituer le point de vue des autres observateurs que l’enfant découvrira le sien propre et c’est pourquoi la découverte de la perspective est aussi difficile à faire dans le cas du rapport entre les objets et soi-même qu’entre les mêmes objets et autrui.

Il n’existe ainsi, en réalité, aucune contradiction, aux niveaux primitifs, entre l’incompréhension des perspectives (décrite au chapitre VI) et le fait (décrit au cours du présent chapitre) que, au niveau II A encore, l’enfant ne parvient à se représenter le massif des trois montagnes de quelque point de vue que ce soit qu’en le ramenant systématiquement au point de vue propre. En réalité, non seulement le sujet ne sait alors nullement qu’il s’agit d’un point de vue propre, distinct d’autres points de vue possibles, mais surtout ce point de vue propre, ainsi érigé en une sorte de faux absolu, n’a précisément rien d’une représentation perspective et constitue simplement une intuition illégitimement centrée, c’est-à-dire égocentrique. Comme nous l’avons vu abondamment, en effet, ce primat du point de vue propre aux niveaux II A et II B conduit à une rigidité systématique dans les rapports entre les trois montagnes et, loin d’impliquer une mise en relations de caractère perceptif, aboutit au contraire à « réaliser » l’objet sous la forme précisément de ce faux réalisme ou de cette fausse constance de la forme que l’on retrouve dans le dessin antérieurement à toute perspective et qui traduit l’incompréhension des rapports perspectifs étudiée au chapitre VI. Par contre, c’est dans la mesure où, coordonnant son point de vue avec celui des autres, l’enfant parvient simultanément à reconstituer celui des autres et à différencier le sien propre (niveau III A et surtout III B) qu’il dominera alors les rapports perspectifs élémentaires et réussira simultanément les problèmes de coordination d’ensemble (chapitre VIII), de perspective relative à un objet isolé (chapitre VI) et de projection des ombres portées (chapitre VII).

L’enseignement essentiel de ces corrélations est donc que la construction des rapports projectifs élémentaires suppose une coordination d’ensemble des points de vue, car, si de tels rapports sont toujours relatifs à un point de vue déterminé, il est devenu bien clair, au cours de ces trois chapitres VI à VIII, qu’un « point de vue » ne saurait exister à l’état isolé, mais suppose nécessairement la construction d’un système total ou [p. 288] coordination de tous les points de vue (exactement comme, dans le domaine de l’espace euclidien, tout rapport métrique et toute distance sont solidaires d’un système d’ensemble de coordonnées). C’est là la première grande différence entre l’espace projectif et les rapports topologiques étudiés au cours des chapitres I-V.

La seconde différence notable entre les rapports projectifs et les relations topologiques tient à la manière dont les opérations intellectuelles se superposent aux perceptions, ou, si l’on préfère, s’intègrent les données perceptives. L’espace topologique étant inhérent à l’objet et formé de rapports qui s’établissent de proche en proche, il correspond à une suite de perceptions possibles dont le caractère est de pouvoir se juxtaposer sans plus, l’œuvre propre à l’opération revenant à en réunir les données en un même tout cohérent et ordonné : les groupements en jeu consistent donc, en ce cas, en additions ou partitions selon les voisinages et les séparations, en sériations d’ordre et en emboîtements selon les enveloppements, le tout poussé jusqu’à l’échelle du continu opératoire et des correspondances bi-univoques et bi-continues (homéomorphies). Au contraire, dans le cas d’un système de rapports projectifs ou de point de vue perspectifs, les opérations ne consistent nullement à réunir sans plus les données perceptives, mais essentiellement à les coordonner les unes aux autres selon des rapports de réciprocité. L’espace projectif ne consistant pas à relier entre elles les parties de l’objet, mais les innombrables projections d’un même objet, les perceptions auxquelles peuvent correspondre ces diverses projections ou perspectives ne sont pas comparables à des vues partielles qu’il s’agirait de juxtaposer, mais à des vues complètes et prises sous des angles différents qu’il s’agit de concilier. C’est ainsi que le problème soulevé par les trois montagnes qui ont été utilisées dans ce chapitre n’étant pas une question topologique de voisinage ou d’enveloppement (ni un problème euclidien de mesure, par juxtaposition d’éléments partiels ou déplacement d’une unité d’une région à l’autre du massif selon les trois dimensions), mais bien un problème projectif, la nature spatiale de cet ensemble ne pouvait être donnée dans aucun des tableaux perceptifs possibles de ce massif, c’est-à-dire dans aucune des visions ou perspectives particulières correspondant à l’une parmi l’infinité des positions concevables de l’observateur : cette nature spatiale est constituée par les opérations mêmes qui permettent de relier une perspective aux autres, c’est-à-dire une perception donnée à l’ensemble des perceptions possibles. [p. 289] Autrement dit, aucune perception réelle n’englobe ces montagnes dans la totalité de leurs aspects, non pas parce que chaque perception porte uniquement sur une partie du tout (comme sur l’un des carrés d’un damier par rapport aux autres), mais parce que chaque perception est relative à une seule perspective : la totalité de ces aspects n’est donc accessible qu’à un acte d’intelligence qui relie entre elles toutes les perceptions possibles par des opérations bien plus différentes des points de vue perceptifs que celles selon lesquelles un voisinage opératoire ne se distingue d’une proximité perceptive, étant donné que ces opérations portent sur les transformations mêmes qui conduisent d’un point de vue possible à un autre. Bien plus encore que l’espace topologique élémentaire, l’espace projectif est donc constitué avant tout par le groupe de transformation lui-même (et, avant qu’il y ait groupe mathématisé, par le groupement qualitatif), dont l’expression psychologique est le système représentatif, et non pas perceptif, des perspectives élaborées par l’enfant au cours des quatre sous-stades que nous avons distingués.

Mais il faut sans doute aller plus loin encore et nous demander si la perception perspective elle-même et, notamment, la fameuse constance perceptive de la forme ne supposent pas déjà l’intervention de coordinations sensori-motrices (relevant de l’« activité perceptive » décrite au chapitre I, § 2) qui annoncent, sur le plan purement actif qui est le leur, les opérations dont il vient d’être question. Il est, en effet, très frappant de constater combien les quatre étapes que nous avons décrites au cours de ces chapitres VI à VIII en ce qui concerne la coordination des points de vue projectif rappellent, avec un décalage de quelques années, les stades que nous avions décrits jadis ⁶ quant à la construction sensori-motrice des relations pratiques de profondeurs et de la forme de l’objet constant (construction dont les recherches récentes sur la perception en profondeur ont confirmé l’existence contrairement aux hypothèses gestaltistes).

Durant une première période, en effet (correspondant aux deux premiers stades de l’espace distingués en C. R., chapitres I et II), l’espace du nourrisson apparaît sans profondeur, comme l’espace céleste pour un adulte non instruit ; en outre, faute de manipulation, il ne saurait être question a fortiori d’une recherche des objets disparus derrière les écrans ni d’une [p. 290] compréhension des mouvements de rotation pouvant conduire à la découverte de l’envers des objets et à celle de la forme constante à trois dimensions. Cette première étape est donc comparable à l’absence de perspective et au primat de l’apparence immédiate qui caractérisent le premier des niveaux distingués dans ces chapitres VI-VIII. Durant une seconde période (le troisième des stades de C. R.) l’enfant apprend, par la manipulation, à différencier divers plans de profondeur et, par conséquent, divers aspects de l’objet, mais il ne sait toujours pas chercher un solide derrière un écran ni le retourner par rapport à son propre corps (son biberon, par exemple) : il ne lui attribue donc pas encore de forme perceptive constante. On peut donc comparer cette étape intermédiaire au deuxième des niveaux représentatifs distingués ici (II B). — Durant une troisième période (le quatrième stade de C. R.), l’enfant devient capable de certaines actions réversibles qui impliquent la profondeur (cacher et retrouver, par exemple) mais il les coordonne pas encore avec l’ensemble des relations en jeu (tels que les déplacements successifs : il cherche l’objet caché là où il a disparu une première fois et non pas en fonction de ses déplacements ultérieurs). De même il s’avère capable de retourner un objet par rapport à son propre corps, mais pas encore par rapport à d’autres objets (pour les placer sur eux, etc.). Enfin il déplace latéralement la tête pour examiner les changements de forme résultant de ces changements de position (voir obs. 88-91 de C. R.), ce qui constitue un début d’apprentissage de la perspective de caractère perceptif. On voit ainsi l’analogie fonctionnelle avec le troisième des niveaux distingués dans ces chapitres VI à VIII (III A). Enfin, une quatrième période (stades 5 et 6 de C. R.) est caractérisée par la coordination d’ensemble des relations permettant d’ordonner les profondeurs et de retrouver les objets les uns derrière les autres, etc., ce qui correspond à la coordination opératoire de notre niveau III B.

Bref, les coordinations sensori-motrices aboutissant à la perception des rapports perspectifs semblent se constituer déjà d’une manière fonctionnellement analogue à la coordination opératoire des points de vue qui engendre, sur le plan représentatif, l’espace projectif, et dont on peut dire qu’elle reconstruit ainsi en partie ce qui était acquis sur le plan de l’activité perceptive, mais en le dépassant de toute la puissance de son mécanisme déductif. Or, le caractère commun à ces deux sortes d’évolutions, n’est autre que le passage du réalisme égocentrique à la coordination relativiste, passage qui s’avère d’autant plus constitutif de la formation de l’espace projectif [p. 291] qu’il paraît donc se retrouver semblable à lui-même avec quelques années de décalage. Seulement, sur le plan perceptif ou sensori-moteur, il ne s’agit que d’une coordination entre la perception ou l’action momentanée et les perceptions ou actions immédiatement antérieures et ultérieures, tandis que, sur le plan représentatif, ce passage de la centration actuelle à la décentration virtuelle prend la forme d’une coordination générale du point de vue propre avec tous les autres points de vue possibles, par élimination de l’égocentrisme au profit du groupement.

Tel est le sens des quatre niveaux que nous avons pu distinguer, quant à la coordination d’ensemble étudiée dans ce chapitre, et dont on comprend ainsi le synchronisme et la corrélation avec les niveaux distingués aux chapitres VI et VII, quant à la construction des rapports projectifs isolables : la conclusion, à laquelle ces diverses comparaisons nous ramènent, est donc qu’il n’existe pas de rapports projectifs isolé, puisque l’essence même de l’espace projectif est à chercher dans la coordination sensori-motrice, puis opératoire, des points de vue.