Chapitre premier.
Espace perceptif, espace représentatif et intuition des formes (perception stéréognostique) ^{1 a} 🔗

Selon l’interprétation des perceptions la plus en vogue aujourd’hui, tout « champ » perceptif, si élémentaire soit-il, s’organise selon les mêmes « structures » qu’aux niveaux supérieurs du développement. Cette organisation comporterait, outre une intervention des lois de la « bonne forme », à caractère déjà géométrique, une constitution immédiate des « constances » perceptives de la forme et de la grandeur, c’est-à-dire qu’un bébé reconnaîtrait à tout âge la forme d’un objet indépendamment des perspectives et sa grandeur indépendamment de son éloignement : il y aurait ainsi d’emblée, perception de rapports à la fois projectifs et métriques. Si cette hypothèse était vraie, il suffirait donc, pour décrire l’espace perceptif, de rappeler les lois d’organisation des « Gestalt » spatiales.

Mais, d’une part, nous avons déjà constaté, dans l’ouvrage cité, que la constance de la forme des objets est loin d’être donnée d’emblée de façon complète, puisqu’un enfant de 7 et de 8 mois n’a pas la notion de la permanence des objets et qu’il ne songe même pas à retourner un biberon présenté à l’envers (C. R. p. 128-129). Nous avons depuis lors montré avec Lambercier les grandes différences subsistant encore entre l’enfant de moins de 8 ans et l’adulte quant à la constance de la grandeur ³, et Brunswik avec Cruikshank ont prouvé son absence durant les six premiers mois de l’existence. Il n’est donc pas absurde de supposer que les rapports perceptifs d’ordre projectif (perspective) et métrique (évaluation des grandeurs à distances variables) sont d’apparition ultérieure à celle des relations spatiales plus élémentaires, dont il s’agirait alors de préciser la nature. Il est surtout évident que la perception de l’espace comporte une construction progressive et n’est pas donnée toute faite dès les débuts de l’évolution mentale.

[p. 17] En quoi consiste cette construction ? Nous allons essayer d’en reconstituer les grandes lignes au cours des trois périodes du développement sensori-moteur s’étendant de la naissance aux débuts de la représentation. La première période comprendrait deux stades : celui des purs réflexes et celui de l’acquisition des premières habitudes. La seconde période serait caractérisée par deux stades également : celui des « réactions circulaires secondaires » (début de la manipulation des objets, vers 4-5 mois) et celui des premières conduites intelligentes, c’est-à-dire qu’elle s’étendrait jusque vers la fin de la première année. Enfin la troisième période comprendrait le stade des « réactions circulaires tertiaires » (débuts de l’expérimentation) et celui des premières coordinations intériorisées (compréhension rapide des situations nouvelles ⁴).

Première période. — Les deux premiers stades du développement de l’espace sont caractérisés par la non-coordination des divers espaces sensoriels entre eux : en particulier, faute de coordination entre la vision et la préhension, l’espace visuel et l’espace tactilo-kinesthésique ne sont pas encore reliés en une totalité unique, etc. Il n’est donc pas surprenant qu’il n’existe encore, à ce niveau, ni permanence de l’objet solide (C. R. chap. I) ni constance perceptive des formes ou des grandeurs.

Il s’agit alors, quelle que soit la difficulté d’une telle entreprise, de chercher à reconstituer ce que sont les rapports spatiaux donnés dans la perception primitive (par exemple au cours des exercices réflexes de la succion, du toucher, de la vision des taches lumineuses, etc. et des premières habitudes greffées sur ces réflexes). Étant entendu que les perceptions initiales n’atteignent ni la constance des formes ni celle des grandeurs, que peuvent donc être les relations qui caractérisent leur espace ?

1° Le rapport spatial le plus élémentaire que puisse appréhender la perception semble être celui de voisinage, correspondant lui-même à la condition la plus simple de toute structuration perceptive, c’est-à-dire à la « proximité » des éléments perçus dans un même champ. On sait, en effet, depuis les travaux de la psychologie de la Forme, que le facteur sans doute primordial de l’organisation des structures est la proximité des éléments structurés. Or, il est à remarquer, d’autre part, [p. 18] que la fonction de la proximité évolue avec l’âge : plus l’enfant est jeune et plus la proximité l’emporte sur les autres facteurs d’organisation (ressemblance, symétrie, etc.) ; avec le développement, au contraire, le facteur proximité prime moins les autres et les éléments d’un tout peuvent être mis en relation à des distances moins exigües ⁵.

2. Un second rapport spatial élémentaire est celui de la séparation. Deux éléments voisins peuvent, en effet, s’interpénétrer et se confondre en partie : introduire entre eux un rapport de séparation consiste à les dissocier, ou du moins à fournir un moyen de les distinguer. Or, ici encore, une telle relation spatiale correspond à un rapport perceptif très primitif ; celui qui intervient dans la ségrégation des unités ou, de façon générale, dans l’analyse des éléments au sein d’une totalité globale ou syncrétique. Dans une perception syncrétique, comme celle d’un bébé voyant un objet appuyé contre une paroi à la manière d’une tache ressortant à peine sur celle-ci, il y a voisinage sans séparation nette, tandis que plus la perception est analytique, plus les rapports de séparation seront déterminés. D’où à nouveau une évolution avec l’âge, puisque l’analyse s’accroît avec le développement. Mais il ne faudrait pas en conclure que l’évolution de la « séparation » et celle du « voisinage » soient divergentes, les rapports de séparation augmentant et ceux de voisinage diminuant d’importance avec l’âge : en réalité, de même que les progrès de l’analyse conduisent l’enfant à établir des « séparations » toujours plus nombreuses entre éléments d’abord indifférenciés, de même ils l’amènent, dans la construction des figures perçues, à tenir compte de « voisinages » à des degrés divers et selon des zones toujours plus larges, au lieu de se limiter aux rapports de proximité immédiate.

3. Un troisième rapport spatial essentiel est celui qui s’établit entre éléments à la fois voisins et séparés lorsqu’ils sont distribués les uns à la suite des autres : c’est le rapport d’ordre (ou de succession spatiale). Il intervient très précocement, non seulement, sans doute, lorsque le regard ou le toucher du bébé parcourent une suite d’éléments rangés de façon constante (tels les barreaux de son lit, etc.) mais encore lorsque la perception [p. 19] guide selon des points de repère ordonnés, une suite de mouvements habituels : par exemple, la vision d’une porte qui s’ouvre, d’une figure qui apparaît et d’un certain nombre de mouvements annonciateurs du repas forment une suite de perceptions ordonnées dans l’espace comme dans le temps, en liaison avec les habitudes de la succion. Il va de soi, en outre, que si les relations d’ordre sont précoces, elles sont susceptibles de développements ultérieurs indéfinis, en fonction de la complexité croissante des ensembles à percevoir. Sur le terrain perceptif, il est, en particulier, une relation essentielle dont les rapports d’ordre constituent l’élément : c’est la relation de symétrie qui, dans les cas les plus simples, peut être symbolisée par le double ordre… CBA|ABC… Or, on sait assez le rôle de la symétrie dans les constructions des « bonnes formes » (ou de formes « empiriques » habituelles comme un visage).

4. Un quatrième rapport spatial donné dans la perception élémentaire, est celui d’entourage (ou d’enveloppement). En une suite ordonnée ABC, l’élément B est perçu comme étant « entre » A et C, ce qui constitue un entourage à une dimension. Sur une surface un élément peut être également perçu comme entouré par d’autres : tel le nez encadré par le reste du visage. À trois dimensions, l’entourage est donné dans certains rapports d’intériorité, comme celui d’un objet dans une boîte fermée. Mais si la relation d’entourage est donnée perceptivement, sitôt organisés les voisinages, les séparations et les divers types d’ordre, il est clair qu’elle donne lieu elle aussi à une évolution complexe, en particulier quant aux trois dimensions : c’est ainsi que la disparition partielle d’un objet derrière un écran ne provoque pas d’emblée une perception adéquate, mais la perception de quelque chose de comparable à une résorption. En outre, vers un an encore, pour remettre en place un anneau entourant une tige rigide, le sujet se borne à l’appliquer contre la tige, comme si l’enveloppement allait directement résulter du contact au lieu d’impliquer l’acte d’enfiler la tige dans l’anneau ⁶.

5. Enfin il intervient évidemment, dès le départ de toute perception, un certain rapport de continuité dans les cas des lignes et des surfaces données, mais la question est de savoir en quel sens l’ensemble d’un champ perceptif constitue un champ spatial continu. Or, indépendamment du fait que les divers espaces qualitatifs initiaux (buccal, tactile, visuel, etc.) [p. 20] ne sont pas, de longtemps, coordonnés entre eux, il n’est pas prouvé qu’en un champ particulier, tel qu’un champ visuel, par exemple, le continu perceptif soit de même caractère à tous les niveaux de développement. H. Poincaré rattachait le continu empirique (par opposition au continu mathématique) à la formule suivante : en une suite ABCDE, etc., dans laquelle les éléments voisins A et B, ou B et C, etc. sont confondus, c’est-à-dire indifférenciés perceptivement (donc A = B ; B = C ; etc.), mais où A et C ; B et D, etc. sont distingués (donc A ≠ C ; B ≠ D ; etc. le sujet aura l’impression de la continuité au travers du changement. Koehler caractérise de même les seuils différentiels intervenant dans la loi de Weber. La perception des continuités se modifiera donc en fonction de la finesse croissante des seuils de sensibilité, et par conséquent de l’évolution des rapports de voisinage et de séparation.

D’une manière générale, on constate ainsi que les rapports perceptifs élémentaires, dont la théorie de la Forme a fourni l’analyse sous le nom de proximité, de ségrégation des éléments, de régularité ordonnée, etc., correspondent à des rapports spatiaux également élémentaires : or, ces derniers ne sont autres que ceux dont les géomètres nous enseignent le caractère primitif et qui caractérisent cette partie de la géométrie appelée « topologie », étrangère aux notions de formes rigides, de distances, de droites, d’angles, etc., ainsi qu’aux rapports projectifs et à toute mesure. On voit qu’à adopter l’hypothèse selon laquelle les constances de la forme et de la grandeur ne sont pas fournies dès la perception initiale, on ramène ipso facto l’espace perceptivement primitif à ce que la topologie considère justement comme les données premières de la construction géométrique. Mais il y a plus. Si l’univers des premiers mois de l’existence est bien, comme nous avons essayé de le prouver ailleurs (C. R. chap. I), un univers sans objets permanents, les figures perçues apparaissent et disparaissent comme des tableaux mouvants, présentant entre deux une suite de déformations sans distinction possible entre les changements d’états et les changements de position. Cependant, dès l’âge de cinq à six semaines, on peut constater, à suivre ses sourires, que le nourrisson est capable de récognitions précises : il reconnaît une physionomie familière malgré l’éloignement ou les changements de perspectives, etc. Du point de vue spatial, cette récognition d’une figure au travers de ses transformations constitue une correspondance terme à terme (ou « bi-univoque ») entre les éléments donnés au cours des états successifs de la figure (c’est-à-dire à parler concrètement, que le bébé retrouve, en [p. 21] chaque état nouveau de la figure, les mêmes yeux, le même nez, etc.). Mais en quoi consiste alors la structure de cette correspondance, ou le principe de ce que l’on pourrait appeler cette transposition perceptive élémentaire ? Ce ne saurait être une structure euclidienne, puisqu’il n’y a pas encore de constance des dimensions, ni d’organisation des déplacements en tant que distingués des changements d’états. Ce ne saurait être non plus une structure projective, puisqu’il n’y a pas encore de constance de la forme et que les changements de perspectives ne sont pas encore compris comme tels, c’est-à-dire comme liés à des changements de points de vue. La figure perçue est donc comparable à ces structures déformables et élastiques qu’envisage la topologie et la ressemblance de la figure avec elle-même est alors assimilable à une sorte d’« homéomorphie », c’est-à-dire de simple correspondance topologique bi-univoque et bi-continue, mais naturellement tout intuitive et sans aucune opération exacte, puisqu’il s’agit de pures perceptions.

II^e période. — Les troisième et quatrième stades du développement sensori-moteurs sont caractérisés par la coordination de la vision et de la préhension, par conséquent par la construction de nombreux schémas de manipulation contrôlés visuellement (3^e stade) et surtout par la coordination des actions entre elles (4^e stade ou début des relations intelligentes de moyens à buts). D’où une profonde transformation de l’espace perceptif, due à la systématisation des mouvements guidés par la vision et à leur répercussion sur celle-ci.

La manipulation des objets visibles conduit, en effet, à l’analyse des figures ou des formes. Un objet passé d’une main à l’autre, retourné activement en tous sens, palpé en même temps que regardé est, du point de vue spatial, tout autre chose que le même objet regardé à distance ou touché sans être vu : il acquiert la consistance d’un solide, par opposition aux figures élastiques et déformables de la première période. Dans la mesure où s’élabore la permanence de l’objet en fonction de la coordination des actions, il y a dès lors construction simultanée des figures euclidiennes (par la constance des dimensions attribuées à l’objet et demeurant relativement invariantes au cours de ses déplacements) et projectives (par la coordination des points de vue sur l’objet, c’est-à-dire des perspectives).

Le caractère propre de la deuxième période (de 4-5 à 10-12 mois) est donc l’élaboration des figures ainsi que des constances perceptives de la forme et de la grandeur. Contrairement à [p. 22] l’hypothèse centrale de la théorie de la « Gestalt », nous croyons, en effet (pour les raisons développées au § 2) que la perception des bonnes formes elles-mêmes (ou formes euclidiennes simples) se développe avec l’âge en fonction de l’activité sensori-motrice : mouvements du regard, exploration tactile, analyse imitative, transpositions actives, etc. jouent un rôle fondamental dans cette construction. Le fait que les bonnes formes s’imposent en vision tachistoscopiques, sans possibilité de mouvements du regard lui-même, ne prouve rien, car les schémas acquis peuvent aussi donner lieu en ce cas à une récognition immédiate, tout en impliquant une construction antérieure ⁷. Quant au caractère d’équilibre supérieur propre aux bonnes formes, il peut résulter des lois de l’activité sensori-motrice aussi bien que de celles de la perception pure.

C’est ainsi que rien n’autorise à attribuer au bébé avant la présente période, la capacité de percevoir une droite. D’une part, que représente une ligne objectivement droite pour le regard saccadé et papillonnant des premiers mois ? D’autre part, il n’existe guère, dans l’univers du bébé, de droites isolées et, pour percevoir une droite, il s’agit d’abstraire les lignes limites d’une figure entière : le bois d’une table, d’un lit, d’une porte, etc. Or, comment concevoir cette abstraction tant que ces figures ne sont pas censées exprimer la présence d’objets constants, à formes et dimensions permanentes ? Vers 8-10 mois, au contraire, on assiste à des séries d’explorations, portant sur le déplacement des objets, la récognition de leurs formes et même la mise en relation des perspectives (voir C. R., p. 167-169 et 159-164). La droite prend alors la signification fonctionnelle soit d’une trajectoire, soit de l’intersection de deux plans, soit de la seule forme qui se conserve en perspective, etc.

En corrélation avec cette construction des principales formes perceptives (droites, cercles, angles, etc.) l’acquisition la plus importante de la présente période est sans doute celle des constances de la forme et de la grandeur. Toutes deux supposent semble-t-il, l’organisation simultanée des rapports projectifs et des rapports métriques. Par exemple, dans le cas de la constance de la forme, reconnaître un carré lorsqu’il est vu en perspective sous les apparences d’un losange, c’est reconstituer la figure vue de face alors qu’elle est en fait donnée obliquement [p. 23] — et cette reconstitution implique une correspondance projective entre deux perspectives distinctes — mais c’est aussi reconnaître une figure à côtés égaux entre eux et à angles égaux — ce qui constitue une correspondance métrique. D’autre part, percevoir les dimensions réelles d’un objet à distance, c’est reconstituer une grandeur constante (donc métrique) à partir d’une figure diminuée par la perspective (donc d’une forme projective) : c’est par conséquent unir en un seul tout une vision projective et une vision euclidienne. Dans l’un et l’autre cas, il apparaît ainsi que les rapports projectifs et les rapports métriques se construisent ensemble en s’appuyant respectivement les uns sur les autres.

En fait, la constance des formes résulte de leur construction sensori-motrice à l’occasion de la coordination des perspectives. Durant la première période (décrite plus haut), lorsque les objets changent de perspective, ces changements sont perçus comme des transformations de l’objet lui-même et non pas comme une transformation des points de vue relatifs au sujet et à l’objet à la fois : le bébé qui remue la tête en face d’un objet suspendu se comporte comme s’il agissait sur lui en le secouant et ce n’est que vers 8-9 mois qu’il explore vraiment les effets perspectifs d’un déplacement propre. Or, c’est précisément vers le même âge qu’il s’avère capable, par exemple, de retourner un biberon présenté à l’envers, c’est-à-dire d’attribuer une forme constante à un solide permanent.

Quant à la constance des grandeurs, elle est liée à la coordination des mouvements contrôlés perceptivement. Or, au cours de la période I les mouvements de l’objet et ceux du corps propre sont encore confondus, d’où l’incapacité du bébé à « grouper » les déplacements objectifs, ainsi qu’à attribuer une permanence à l’objet non perçu (cette permanence étant liée à la conduite du retour qui, avec celle du détour, constituent l’essentiel du groupe pratique des déplacements). Au cours de cette période II, au contraire, les mouvements du sujet et ceux de l’objet commencent à se différencier, d’où un début de réversibilité dans les déplacements et de recherche de l’objet disparu. C’est en fonction de ce groupement des mouvements et de cette permanence attribuée à l’objet que celui-ci acquiert des dimensions constantes et que sa grandeur est évaluée plus ou moins correctement en ses différentes positions proches ou éloignées.

En conclusion, l’espace de la période I semble ne comporter que des rapports pré-perspectifs et pré-euclidiens, qui s’apparentent aux relations topologiques élémentaires. Mais il s’agit [p. 24] d’une topologie perceptive et motrice, et surtout radicalement égocentrique en ce sens que les rapports perçus ne se dissocient pas de l’activité du sujet : que les figures se modifient pour des raisons extérieures (mouvements objectifs) ou pour des raisons tenant au corps propre, il n’est encore aucun moyen pour lui de le distinguer. Au cours de la période II, au contraire, la décentration progressive de l’espace sensori-moteur, due à la coordination croissante des actions du sujet, aboutit simultanément à la constitution de rapports projectifs et de rapports métriques, dont la synthèse constitue les constances de la forme et de la grandeur. Les premiers de ces rapports sont issus de correspondances projectives susceptibles de coordonner entre elles les projections de nature perspectives ainsi que les sections (visions masquées en tout ou en partie par des objets écrans). Les seconds de ces rapports procèdent, d’autre part, de groupement progressif des déplacements, les transports effectués par la main ou par le regard engendrant l’estimation des grandeurs ainsi que les transpositions, de rapports dimensionnels (similitudes). C’est ainsi que la construction des constantes perceptives atteste l’existence de toute une élaboration spatiale à la fois projective et euclidienne sur le seul plan de l’action sensori-motrice.

III^e période. — Dès le début de la seconde année, l’activité sensori-motrice s’enrichit de conduites de recherche dirigée et d’expérimentation tâtonnante (stade 5) puis d’actes complets d’intelligence pratique par coordination interne des rapports (stade 6). Ces progrès retentissent sur l’élaboration de l’espace sensori-moteur de la manière suivante : tandis que les acquisitions de la période II sont essentiellement relatives à la forme et aux dimensions des objets, celles de la période III consistent à dégager les rapports des objets entre eux. C’est ainsi que le « groupe » des déplacements s’étend à un nombre croissant de positions successives, y compris (au stade 6) l’intervention de mouvements non perçus directement. D’où une analyse très frappante chez le bébé de 12 à 16 mois, des déplacements visibles (C. R., p. 187), des positions (p. 190-192), des relations de contenant à contenu (p. 192-193), des rotations et renversements d’objets les uns par rapport aux autres et non pas seulement relativement au corps propre (p. 194-195), etc.

Enfin, la seconde moitié de cette troisième période (stade 6), en marquant le début des coordinations intériorisées et rapides qui caractérisent l’acte complet d’intelligence, voit apparaître l’image mentale en prolongement de l’imitation différée et, par [p. 25] le fait même, les premières esquisses de représentation ⁸. La fonction symbolique ainsi constituée rend possible l’acquisition du langage ou du système des signes collectifs. De purement perceptif, l’espace devient donc en partie représentatif et nous atteignons dès lors la frontière inférieure du domaine qu’il s’agit d’explorer maintenant en cet ouvrage.

Pour situer correctement, par rapport à l’espace représentatif que nous allons étudier, les données perceptives initiales rappelées précédemment, il ne suffit pas de constater que les structures sensori-motrices anticipent de beaucoup les conquêtes futures de la représentation spatiale. Certes, il y a là un premier point essentiel à souligner : avant que l’enfant soit capable d’imaginer en pensée des perspectives ou de mesurer des objets par des opérations effectives, il est déjà apte à percevoir projectivement et à établir, par la seule perception, certains rapports métriques implicites ; de plus, les formes qu’il perçoit (droites, cercles, carrés, etc.) sont fort en avance sur la possibilité de reconstruire ces mêmes structures par l’intuition imagée ou la pensée représentative. L’intuition spatiale devra donc reconstituer, sur le plan qui lui est propre, et qui est celui de la représentation par opposition à la perception directe et actuelle, tout ce que cette perception a déjà conquis par avance dans le domaine limité des contacts immédiats avec l’objet. De plus, un décalage de quelques bonnes années va séparer ces deux constructions, puisque c’est seulement après 7-8 ans que la mesure, la coordination représentative des perspectives, l’intelligence des proportions, etc., aboutiront à la construction d’un espace intellectuel capable de l’emporter définitivement sur l’espace perceptif. Mais, malgré toutes ces différences, il faut remarquer, d’autre part, que les deux constructions perceptive et représentative, présentent un facteur commun et se répètent donc en partie, malgré leur décalage considérable.

Ce facteur commun, qui présente ainsi une importance essentielle pour l’interprétation de l’intuition spatiale en général, c’est la motricité, source, des opérations elles-mêmes après avoir constitué l’élément directeur des images représentatives et, sans doute, comme il nous faut y insister maintenant, des perceptions spatiales les plus élémentaires.

[p. 26] À tous les degrés, l’intuition de l’espace apparaît, en effet, sous deux espèces bien distinctes : tantôt elle s’attache aux figurations statiques, comme lorsqu’elle évoque un triangle ou une droite, mais tantôt aussi elle exprime des transformations possibles, telles qu’une décomposition du triangle ou une rotation de la droite sur elle-même, etc. Or, ces deux éléments sont-ils indissociablement unis, ou l’un précède-t-il l’autre, et ont-ils la même importance, ou l’un des deux dirige-t-il le second ? Il y a là une question capitale, car, de sa solution dépend la nature que l’on attribuera à l’intuition géométrique : ou bien nature « intuitive » au sens étymologique du mot, c’est-à-dire contemplation imagée et quasi sensible, ou bien nature constructive, d’abord préopératoire mais aboutissant à l’opération intellectuelle comme à sa forme d’équilibre nécessaire ?

Or, à tous les degrés du développement, verrons-nous, c’est cette seconde interprétation qui semble la vraie, car si l’élément figuratif ou imagé et l’élément moteur de l’intuition spatiale sont toujours unis et toujours présent l’un et l’autre, c’est le second qui nous apparaîtra constamment comme dirigeant le premier, et non pas l’inverse. C’est ce qu’il convient d’indiquer, pour l’instant, sur le plan de la perception elle-même.

Physiologiquement, une sensation et un mouvement constituent-ils deux réalités indépendantes ? On sait que toute une école neurologique affirme aujourd’hui leur unité primaire et nécessaire ⁹. Il ne nous appartient pas de prendre parti sur un tel terrain, mais, eût-on démontré l’indépendance physiologique des sensations et des mouvements, et le caractère secondaire de leur « association », que cela ne prouverait encore rien dans le domaine psychologique, car la psychologie ne consiste pas à traduire le fonctionnement nerveux en termes de conscience ou de conduite, mais à analyser l’histoire de ces conduites, c’est-à-dire la manière dont une perception, par exemple, dépend des précédentes et conditionne les suivantes. Or, de ce point de vue, il n’existe aucun mouvement inséré en une « conduite » quelconque, qui ne s’appuie, sur des perceptions, ni aucune perception qui ne soit insérée en une activité comportant des éléments moteurs. C’est le « schème sensori-moteur » d’ensemble qui doit donc constituer l’élément de départ de l’analyse des conduites, et non pas la perception à part ou le mouvement à part.

[p. 27] De ce point de vue, une perception (telle que par exemple, la vision du biberon retourné dont il a été question au § 1) est un certain système de rapports, organisés en une totalité immédiate, mais l’équilibre de cette totalité ne dépend pas seulement des rapports réels, c’est-à-dire actuellement perçus : il intervient aussi en lui (comme en un équilibre mécanique) des rapports virtuels, c’est-à-dire se référant à des perceptions antérieures ou possibles (par exemple, l’anticipation des effets d’une demi-rotation du biberon) et cette intervention suppose la motricité, en tant que celle-ci commande toujours le passage d’une perception à une autre. Qu’est-ce, en effet, qu’un mouvement ? La psychologie de la Forme a bien vu son union étroite avec la perception, mais dans le sens d’une détermination du mouvement par la perception : « sensorium et motorium forment un seul appareil et le dynamisme de la réaction se rattache directement à celui du champ récepteur », comme le résume si clairement M. Guillaume ¹⁰. Nous croyons, au contraire, que si le mouvement marque effectivement le passage d’une perception à une autre, il faut admettre une réciprocité entre la transformation comme telle, c’est-à-dire le mouvement, et les états successifs résultant de la transformation, c’est-à-dire les perceptions. À cet égard, tout mouvement peut se concevoir comme une transformation du champ perceptif et tout champ perceptif comme un ensemble de rapports déterminés par des mouvements.

C’est ainsi qu’un bébé de 8-10 mois voyant un jouet émerger à moitié d’une couverture, tendra à soulever celle-ci pourvoir l’objet tout entier, c’est-à-dire que son mouvement transformera le premier champ perceptif (ne comportant que la vision d’une partie du jouet) en un second champ (comportant le jouet entier et la couverture déplacée recouvrant maintenant d’autres objets). Sans doute le mouvement lui-même de soulever la couverture a-t-il été déterminé par le déséquilibre de ce champ eu égard aux besoins du sujet, ou simplement par le déséquilibre perceptif produit par le fait de ne voir qu’un demi-objet (d’où une asymétrie et une tension se résolvant en un mouvement qui rétablit la symétrie et l’équilibre) : c’est cet aspect des choses qu’a souligné la théorie de la Forme. Mais la question subsiste de savoir si les états comme tels, y compris ceux d’équilibre, peuvent être conçus comme indépendants des transformations qui les conduisent de l’un à l’autre, c’est-à-dire des mouvements eux-mêmes. Or, tout le développement [p. 28] qui, de la perception, aboutit à l’intelligence, montre précisément que la transformation comme telle prend une importance de plus en plus grande et de plus en plus explicite, par opposition au primat initial apparent de la forme perceptive statique.

Bien plus, dès la perception elle-même, il convient de relever avec soin le rôle du mouvement, car c’est précisément du rapport entre l’élément figural et l’élément moteur que dépend l’interprétation à donner à l’intuition spatiale. Soit, par exemple, un cube perçu en perspective et tel qu’aucun de ses côtés n’apparaisse projectivement comme un carré : il est impossible de percevoir cet objet, à partir du moment où sa forme est appréhendée comme constante, sans qu’interviennent dans la perception même de cette forme, les mouvements que l’on pourrait exécuter pour voir les carrés de face. Même dans la lecture perceptive actuelle de l’objet, les mouvements entrent ainsi en jeu sous les espèces de rapports virtuels intimement unis aux rapports réels. Ces mouvements, essentiels à la construction générale de la constance de la forme, ne sauraient, en effet, être absents de la perception ultérieure puisqu’ils en conditionnent l’équilibre (à la manière dont un équilibre mécanique suppose des déplacements ou des vitesses virtuels). C’est en ce sens que toute perception implique un schéma sensori-moteur, appliquant à la situation actuelle le résultat de l’ensemble des constructions antérieures.

La perception d’une simple figure en plan, telle qu’un rectangle, donne lieu à des considérations analogues. Selon que le regard se fixera sur un point ou un autre, et centrera un côté ou un rapport plutôt que d’autres, la largeur ou la hauteur sera surévaluée ¹¹. etc. La figure comme telle entraînera donc le choix d’un point optimum de fixation, impliquant le moins de déformations possibles, et en ce sens la perception détermine le mouvement du regard. Mais, inversement, ce choix n’est affaire que de plus ou moins grande probabilité et l’on peut calculer l’effet perceptif probable que produira une figure en fonction des différentes combinaisons entre les centrations possibles ¹². C’est donc que la perception visuelle elle-même [p. 29] consiste en un système de rapports déterminés par les mouvements probables du regard, et nous trouverons dans ce même chapitre, à propos de l’exploration tactile intervenant dans les « perceptions stéréognostiques », l’exact analogue de ces processus.

D’une manière générale, il faut donc distinguer, à côté de la perception pure et essentiellement réceptive, telle qu’elle résulte d’une centration donnée, une « activité perceptive » débutant avec les changements de centration (ou décentration) et consistant en comparaisons, transpositions, anticipations, etc. La nécessité de cette distinction est attestée par le fait que, si les effets de simples perceptions sont relativement constants avec l’âge (par exemple les illusions géométriques simples diminuent seulement quelque peu au cours du développement), ceux de l’activité perceptive augmentent au contraire très progressivement avec l’évolution, et nous allons en voir précisément un bon exemple dans la « perception stéréognostique » qui s’affine au fur et à mesure des progrès de l’activité perceptive de caractère tactilo-kinesthésique.

Or, cette « activité perceptive » n’est sans doute pas autre chose que le prolongement de l’intelligence sensori-motrice à l’œuvre avant l’apparition de la représentation. On comprend alors pourquoi les constances perceptives, engendrées durant la première année par l’activité sensori-motrice, continuent de s’améliorer par la suite en fonction de l’âge : ce n’est que vers 9-10 ans, en effet, que la constance des grandeurs atteint son niveau adulte, ce qui montre bien comment la construction de ce schéma se poursuit sur un plan de la hiérarchie des conduites située en dessous de celui de l’activité représentative, et cela même après l’apparition de celle-ci.

Bien plus, au fur et à mesure du développement de l’intelligence représentative puis opératoire, il y a rejaillissement de ces mécanismes supérieurs sur l’activité perceptive elle-même. Nous en verrons plusieurs exemples dans cet ouvrage, en particulier dans la manière dont les systèmes de coordonnées dus aux mises en relation intellectuelles, réagissent sur la structuration des perceptions selon les axes vertical et horizontal (voir chapitre XIII).

Au total, on constate ainsi que le mouvement, non seulement intervient dès les débuts de la perception, mais encore joue un rôle toujours plus grand grâce à l’activité perceptive. Nous allons maintenant retrouver son influence dans le passage de la perception à la représentation.

Il nous a semblé intéressant de reprendre sur des enfants de 2 à 7 ans une expérience connue, mais bien propre à introduire à l’étude de l’intuition spatiale, car elle porte précisément sur un domaine frontière entre la perception et l’image. Il s’agit de ce que l’on a appelé la « perception stéréognostique », expression dont nous avons déjà dit qu’elle était impropre, puisque la représentation imagée s’y trouve intéressée autant que la perception ; ce que les auteurs ont d’ailleurs reconnu en distinguant, au sujet de la stéréognosie, les perceptions simples ou primaires et l’interprétation représentative (troublée dans les cas d’asymbolie). On présente à l’enfant un certain nombre d’objets consistant soit en solides familiers (une balle, des ciseaux, etc.) soit en planchettes à formes géométriques (un carré, un cercle, etc.) et le sujet qui touche et palpe ces objets sans les voir doit, ou bien simplement les nommer, ou les dessiner, [p. 32] ou bien les reconnaître parmi plusieurs modèles visibles ou parmi des dessins préparés à choix. Il est donc clair que la réaction provoquée par une telle expérience va consister à traduire la perception tactilo-kinesthésique de l’objet invisible en une image spatiale de caractère visuel, et c’est pourquoi l’étude de ces faits peut servir à analyser la construction des intuitions imagées autant que le mécanisme à la perception tactile.

Nous avons adopté la technique suivante. L’enfant est placé devant un écran et c’est derrière celui-ci (et non pas sous la table, comme à l’ordinaire) qu’il touche les objets présentés, de manière à ce que l’expérimentateur puisse analyser sa méthode d’exploration tactile, dont la connaissance est essentielle à l’étude des résultats. On présente successivement : 1. Chez les petits (la chose est trop facile pour les grands), une série d’objets usuels : crayon, clef, peigne, cuiller, etc., qu’il s’agit de reconnaître d’après nature (les doubles des objets étant alignés devant l’enfant). 2. Une série de cartons découpés en formes géométriques. A) Les unes sont simples et symétriques : cercle, ellipse, carré, rectangle, losange, triangle, croix, etc. ¹⁴ B) D’autres plus complexes, mais encore symétriques : étoiles, croix de Lorraine et croix gammée, demi-cercle simple ou avec indentations le long de la corde (voir fig. 1), etc. C) D’autres asymétriques, mais à bords droits : trapézoïdes de différentes formes, etc. D) Enfin un certain nombre de formes à caractère simplement topologique : surfaces irrégulières percées d’un ou de deux trous, rubans ou anneaux de carton fermés ou ouverts, deux anneaux enlacés (voir fig. 1), etc. Il s’agit toujours, après que le sujet ait éventuellement nommé les formes perçues, de les lui faire reconnaître parmi un certain [p. 33] nombre de cartons contenant entre autres les modèles présentés (mais avec un choix supérieur pour éviter le hasard), ou parmi des dessins à choix ; ou encore de les lui faire dessiner. Nous nous sommes parfois servi, en outre, mais à titre simplement auxiliaire, de formes représentées par des allumettes collées sur un support (en carrés, triangles, etc.) ou de lettres de l’alphabet découpées en carton. Mieux encore que la technique des allumettes, un procédé utile a consisté à graver sur bois les mêmes formes : l’enfant n’ayant alors qu’à suivre un tracé (au lieu d’explorer tactilement), on peut en ce cas étudier la correspondance entre les simples mouvements et l’image ou le dessin.

Les problèmes ainsi posés aux sujets présentent deux aspects distincts : en premier lieu traduire les perceptions tactilo-kinesthésiques en perceptions visuelles, et, en second lieu, construire une image visuelle pour exprimer les données tactiles et les résultats des mouvements d’exploration.

La première question se pose lorsque le sujet doit reconnaître, parmi plusieurs objets (ou dessins) présentés visuellement, celui qu’il touche sans le voir. Rappelons à cet égard que cette traduction du tactilo-kinesthésique en visuel est loin d’être nouvelle même pour l’enfant de 2 à 4 ans. Dès 3 à 5 mois, c’est-à-dire dès l’âge de la coordination entre la préhension et la vision, le nourrisson s’habitue à faire correspondre aux perceptions visuelles de sa main ou des objets manipulés les perceptions tactiles ou kinesthésiques relatives aux mêmes éléments ¹⁵. D’autre part, tout le développement de l’imitation et notamment de celle des mouvements relatifs au visage, entraîne une telle mise en correspondance, puisque les parties invisibles du corps propre correspondent à des tableaux visibles sur autrui tout en étant connues par voie tactile et kinesthésique sur soi-même ¹⁶. C’est pourquoi, verrons-nous, la capacité de reconnaître des objets d’après leur seule exploration tactile est extrêmement précoce : il ne s’agit en réalité pas, sauf intervention du langage, d’un problème nouveau pour l’enfant parvenu au niveau de la représentation, mais d’une simple continuation des mises en correspondances déjà bien connues au cours du développement sensori-moteur préverbal.

Par contre, l’intervention de l’image pose au sujet une question nouvelle, et c’est celle-ci qui nous intéresse exclusivement [p. 34] en cette étude. En effet, sitôt que les objets à reconnaître sont trop complexes, ou que, en particulier, il s’agit de formes géométriques abstraites et figurées en plan, au moyen de cartons découpés, le sujet ne parvient plus, dès le premier contact, à reconnaître la structure donnée, et se trouve donc conduit à l’explorer tactilement. Pour reconnaître alors l’objet parmi les formes visuelles présentées à choix, ou pour le dessiner (et, chose intéressante, les deux techniques se sont trouvées de difficultés sensiblement égales), l’enfant doit s’en construire une image visuelle et l’on assiste ainsi au passage, non seulement du tactilo-kinesthésique au visuel perceptif, mais encore et surtout de la perception tactilo-kinesthésique à l’image visuelle. C’est ce passage qu’il nous a paru intéressant d’analyser, comme introduction à l’étude de l’espace représentatif, car on y constate simultanément comment les formes connues perceptivement sont plus ou moins rapidement utilisées par la représentation imagée, mais aussi combien les rapports spatiaux intervenant en cette dernière demeurent en retard par comparaison avec ceux qui sont déjà connus de la perception. L’étude de ce passage montre donc, si l’on veut, la précocité de l’image intuitive, mais aussi son caractère superficiel eu égard à la compréhension, même intuitive, des rapports eux-mêmes.

Les résultats obtenus ont été, en effet, les suivants. Au cours d’un premier stade, qui s’étendra en moyenne jusqu’à 3 ; 6 ou 4 ans, on obtient une récognition plus ou moins aisée des objets familiers, mais non pas des figures géométriques de caractère euclidien, tandis qu’au cours du second stade (4 à 6 ; 6-7 ans) les figures euclidiennes sont progressivement différenciées et qu’au cours d’un troisième stade seulement (après 6 ; 6 ou 7 ans) la synthèse des formes complexes est possible.

En dessous de 2 ans 6 mois (stade 0) aucune expérimentation n’est possible quant à la récognition des objets derrière les écrans, ce qui n’exclut naturellement pas l’existence de récognition tactile spontanée en dehors de cette situation un peu gênante pour les tout petits (bander les yeux s’est révélé encore pire !)

Le stade I peut être subdivisé en deux sous-stades bien distincts. Au cours du sous-stade I A il n’y a récognition que des objets familiers et non pas des formes ; même la correspondance visuelle entre figures, par simple recouvrement, n’est possible qu’avec exercice (les sujets observés n’ayant pas encore dessiné et n’ayant aucune expérience des exercices [p. 35] Montessori). Au cours d’un sous-stade I B (en moyenne de 3 ; 6 à 4 ans), il y a par contre un début d’abstraction des formes ; seulement, chose très intéressante, les premières formes reconnues sont, non pas euclidiennes, mais topologiques : c’est ainsi que le cercle et le carré sont encore indifférenciés l’un de l’autre en tant que formes fermées, mais qu’ils sont distingués d’une forme ouverte, etc. Les droites ni les angles ne sont encore identifiés.

L’exploration tactile demeure relativement passive durant tout ce stade I. L’enfant saisit simplement l’objet, souvent des deux mains, et réagit au hasard des rencontres lorsqu’il met le doigt dans le trou de la clef, etc.). En I B, les formes sont explorées comme s’il s’agissait d’objets.

Le stade II donne lieu, de son côté, à la distinction de trois niveaux successifs s’enchaînant de manière continue. Dans les cas intermédiaires entre les sous-stades I B et II A (4 ans à 4 ; 6), il y a début de différenciation entre les formes curvilignes et rectilignes avec indifférenciation entre les diverses formes rectilignes particulières (carré, rectangle, etc.) ou entre les formes curvilignes particulières (cercles et ellipses, etc.). Il y a possibilité de représentation par le dessin (qui débute en I B), mais avec un léger retard de celui-ci sur le choix. L’exploration tactile demeure globale, mais avec utilisation des indices relevés au hasard des rencontres. Au cours du sous-stade II A (4 ; 6 à 5 ou 5 ; 6 en moyenne), il y a différenciation progressive des formes, selon leurs angles et même leurs dimensions (cercle et ellipse ou carré et rectangle). Il subsiste un léger décalage entre la récognition et le dessin, mais celui-ci devient plus précis. L’exploration tactilo-kinesthésique témoigne d’une recherche d’indices significatifs. Enfin au cours du sous-stade II B (à partir de 5 à 5 ; 6 ans, il y a découverte successive, au travers de nombreux tâtonnements, du losange et du trapèze. Les croix et les étoiles commencent à se différencier, mais il subsiste de nombreuses erreurs dans la représentation des formes complexes. L’exploration devient plus active, mais n’est toujours pas systématique.

Le stade III qui débute vers 6 ; 6 à 7 ans est enfin caractérisé par une exploration méthodique, assurément influencée par la coordination des opérations proprement dites, qui se constituent dans tous les domaines à ce niveau : le sujet parvient alors à distinguer les formes complexes, telles que la croix gammée et à tenir compte, simultanément, de l’ordre et des distances. L’image (dessin, etc.) présente, à partir de ce niveau et même du niveau II B, une corrélation exacte avec la récognition, comme [p. 36] si la mise en place des rapports se traduisait directement par un symbolisme figurai assoupli et subordonné à la compréhension.

L’intérêt de ce premier stade est que l’enfant, tout en reconnaissant facilement les objets touchés, se trouve d’abord incapable d’abstraire les formes, faute d’exploration suffisante ; puis, lorsque débute l’abstraction des formes, le sujet ne parvient pas à dépasser le niveau des rapports topologiques pour reconstituer les formes euclidiennes. La première question qui se posera sera donc de savoir pourquoi les mouvements d’exploration demeurent en défaut, alors qu’ils pourraient être guidés par les formes présentées à titre de modèles et que, d’ailleurs, rien ne semble plus facile que de suivre du doigt le pourtour d’un cercle ou d’un carré. La seconde question soulevée par les réactions de ce stade sera de savoir en quoi consiste l’abstraction des formes et pourquoi les formes topologiques sont psychologiquement plus simples que les formes euclidiennes.

Voici quelques exemples du sous-stade I A :

Cri (2 ; 10) reconnaît une balle, un crayon, une clef, un autre crayon et des ciseaux (ne manque que la cuiller). Mais il est incapable de retrouver un cercle de carton parmi d’autres modèles et de le dessiner. Même réaction pour l’ellipse et pour le demi-cercle avec ou sans indentations.

Dan (3 ; 0) reconnaît, de même, les objets en les saisissant et en les passant d’une main dans l’autre. — Un triangle : le saisit mais reste inactive sans essais d’exploration : « Tu as une idée ? — Non. — Cherche alors ? — (Le saisit des deux mains et le retourne.) — Tu peux le dessiner ? — Oui (gribouillage). — (Plusieurs modèles à choix.) C’est ça (carré) ? — Oui. — Ou bien ça (losange) ? — Non. — Regarde-les. Lequel est-ce ? — Ça (carré) ».

L’ellipse : l’empoigne de la main gauche et palpe la surface, puis croit reconnaître, parmi les modèles, le demi-cercle à indentation : « Pas ça (demi-cercle simple) ? — Non, ça (l’autre) ».

Le carré : « Je ne vois rien. — Dessine-le. — (Gribouillage.) — (Modèles rond, ovale et carré) Lequel est-ce ? — Ça (ovale) ».

Le cercle : reste d’abord passive, sans même aucun mouvement, puis explore de la paume, les doigts en l’air. Dessin : gribouillage. Parmi trois modèles (carré, rond et ovale), choisit l’ovale.

Le demi-cercle à corde dentelée : le prend et pose ses doigts sur les indentations. Parmi quatre modèles, montre le triangle [p. 37] à cause de la pointe : « Regarde bien. — Ça (l’ovale). — Pas celui-là (losange) ? — Non. — Touche encore. — (Promène sa main sur la partie ronde.) Ça (montre à nouveau l’ellipse) ».

Demi-cercle simple : choisit le triangle après avoir saisi le demi-cercle à l’un de ses angles.

Rut (3 ; 3) reconnaît la clef et le peigne, avec hésitation, mais échoue comme les sujets précédents à toutes les récognitions de formes. Après avoir mis sur la table le carré, le cercle, le demi-cercle indenté et un triangle, nous lui présentons alors un autre carré, en le mettant dans ses mains, et en demandant simplement de le poser (les yeux ouverts et en faisant abstraction de toute stéréognosie) sur la figure correspondante : Rut le pose correctement, mais ensuite un triangle est posé sur le cercle puis sur le carré, un anneau sur le carré, etc. Après exercice, Rut parvient cependant à poser toutes les formes (y compris l’ellipse, losange, etc.) sur les formes correspondantes et à résister à la suggestion pour un demi-cercle simple sans modèle correspondant. Mais, en reprenant la stéréognosie, il y a à nouveau échec complet.

And (3 ; 5). Crayon : le prend des deux mains, le retourne, touche la pointe et dit : « C’est du bois. — (On montre la clef, le peigne et le crayon). Lequel ? — (Désigne immédiatement le crayon) ». Une clef : palpe, retourne, tient de la main droite et introduit le doigt dans le trou de la bouche en s’écriant « Une clef ! » Peigne : juste.

Le cercle : le retourne, place le carton diamétralement entre les deux paumes, puis l’épaisseur entre les deux doigts : « C’est une boîte. — Regarde-les (cercle, carré et ellipse). Lequel est-ce ? — Ça (ovale) ». Mais pour le carré la réaction est la même ; le prend et l’entoure des deux mains, sans exploration : « Aussi une boîte. — Lequel ? — (Montre d’abord le cercle, puis palpe à nouveau lorsqu’on le lui remet entre les mains.) — Celle-là (ovale). — Pas ça (carré) ? — Non ».

On voit l’intérêt de ces réactions. Le sujet comprend la question posée, puisqu’il se révèle apte à reconnaître la plupart des objets usuels présentés. Mais, lorsqu’il s’agit de formes géométriques, il ne parvient pas à reconstituer la figure d’ensemble et, selon qu’il a touché une figure à frontière courbe ou droite ou une pointe, il assimile la forme palpée à une forme visuelle présentant le même caractère partiel sans s’occuper des autres parties de la figure, ni chercher à reconstituer la structure totale. C’est ainsi que Dan assimile le triangle à un carré à cause de l’un des angles, puis l’ovale au demi-cercle dentelé à cause du pourtour curviligne, puis le carré et le cercle à un ovale (sans distinguer les droites et les courbes), le demi-cercle dentelé au triangle, à cause de l’une des pointes, etc.

[p. 38] Il est d’abord évident que ces erreurs sont dues à un défaut d’exploration. L’exploration nécessaire à la détermination des formes géométriques n’est, en effet, pas la même que celle qui suffit à la récognition des objets usuels. Celle-ci consiste essentiellement en gestes de préhension et en mouvements à peine différenciés de ces gestes : saisir des deux mains ou rouler d’une main dans l’autre, palper, appuyer les mains contre les deux bouts, passez le doigt dans la boucle de la clef, etc. Or, pour reconnaître les formes géométriques, il faudrait en explorer tout le pourtour, tandis que le sujet se contente également de saisir les cartons, de palper la surface et de toucher une partie seulement du contour : la forme géométrique n’est ainsi pas abstraite de celle, attribuée par les mouvements de préhension ou d’exploration globale aux objets usuels eux-mêmes.

Mais le problème n’est ainsi que reculé, puisqu’il s’agit alors d’établir pourquoi l’exploration ne se différencie pas, dans le cas des formes géométriques, jusqu’à permettre leur récognition détaillée. On comprend bien que les mouvements habituels de préhension suffisent à la récognition des objets usuels sans qu’il soit besoin d’exploration systématique : à saisir une balle, un crayon, une clef ou un peigne, on est obligé à des accommodations tactilo-kinesthésiques qui suffisent à permettre la différenciation de l’objet présenté. Mais pourquoi, dans le cas des formes géométriques, l’enfant ne prolonge-t-il pas ces accommodations jusqu’à explorer le contour, à discerner les droites et les courbes, à évaluer le nombre et la valeur des angles, à reconnaître les lignes parallèles ou divergentes, etc. ? Faute d’« analyse » dans la perception, et faute d’« abstraction », dit-on couramment. Mais que recouvrent ces deux notions ?

C’est à propos de l’« analyse » qu’intervient la distinction, exposée au § 2, entre la perception et l’activité perceptive, celle-ci débutant avec les décentrations. Toucher un élément quelconque du carré constitue une centration et déclenche une première perception tactile, toucher un autre élément constitue, une autre centration et provoque une seconde perception, etc. Mais chaque centration est à elle seule déformante, en tant qu’incomplète et que conduisant à la surévaluation de l’élément centré aux dépens des éléments périphériques de la zone de centration. Le passage d’une centration à l’autre, ou décentration, conduira donc à une correction ou régulation des centrations les unes par les autres, et plus nombreuses seront les décentrations, plus la perception sera objective. Mais cette décentration implique déjà une activité en partie motrice [p. 39] (dépassant la perception pure), et qui est à la source de bien d’autres mouvements actifs : « transports » des données perçues les unes sur les autres, « comparaisons » (ou transports réciproques), « transpositions » (ou transports de rapports), « anticipations » (transports et transpositions dans le temps), etc. C’est cet ensemble qui constitue l’activité perceptive et que l’on désigne souvent sous le terme un peu vague d’« analyse ». Le défaut d’exploration dont témoignent les sujets de ce niveau traduirait donc au total une sorte de carence de l’activité perceptive elle-même, ce qui signifie que les perceptions de l’enfant restent encore passives ou statiques, au lieu de s’intégrer dans un système de coordination sensori-motrice qui les relie les unes aux autres.

Par récurrence, on comprend alors ce qui se produit sans doute durant les premiers mois de l’existence quant aux formes offertes à la perception visuelle. L’exploration par le regard est plus aisée que par la main, puisqu’une centration visuelle embrasse bien plus d’éléments simultanés qu’une centration tactile. Aussi les formes visuelles sont-elles plus vite construites que les formes tactiles. Mais sans doute le processus de construction est-il néanmoins le même dans les deux cas, avec un simple décalage d’une ou deux années et se retrouve-t-il pour les formes géométriques, sur le plan tactile du présent niveau, tel qu’il s’est présenté pour les formes géométriques visuelles durant la première des trois périodes distinguées au § 1.

Notons en outre que ce défaut d’exploration ou d’activité perceptive explique également les difficultés du dessin. Les sujets cités à l’instant ne parviennent qu’à des gribouillages, sans copie graphique des formes les plus simples (cercles ou carré). C’est que l’activité perceptive, par opposition à la perception comme telle, est la source de l’imitation, qui en prolonge les accommodations, et par conséquent de l’image elle-même, qui est une imitation intériorisée. Ne sachant explorer le pourtour d’une surface, le sujet n’en saura donc pas dessiner la forme, pas plus qu’il ne la reconnaîtra parmi des modèles proposés à choix.

Les considérations qui précèdent permettent maintenant d’entrevoir ce que signifie l’expression courante d’« abstraction » de la forme. On raisonne souvent comme si les formes géométriques étaient attachées aux objets à la manière de leur poids ou de leurs couleurs, et comme si l’abstraction des formes consistait alors à les en extraire selon un processus analogue à celui de l’abstraction des qualités physiques. Une telle [p. 40] manière de voir n’est d’ailleurs, en un sens, pas inexacte, car il existe un espace physique à une certaine échelle et qui est précisément inséparable de la masse des corps, etc., c’est-à-dire de l’ensemble des autres propriétés physiques. Mais cette vision des choses demeure incomplète, car il y a bien plus, dans l’abstraction des formes, qu’une simple extraction de qualités inhérentes à l’objet : il y a une abstraction par rapport à l’action, ou à la coordination des actions du sujet, et c’est ce qu’il faut comprendre dès le départ pour pouvoir expliquer comment le raisonnement géométrique des enfants plus âgés en arrivera si vite à dépasser l’expérience. En effet, l’analyse des explorations tactilo-kinesthésiques et de l’activité perceptive des petits vient de nous montrer que la forme des objets usuels est reconnue grâce aux mouvements de préhension et aux accommodations encore globales qui différencient ce schème : cette forme n’est donc pas sans plus inhérente à l’objet, puisqu’elle résulte en outre des mouvements du sujet dans sa manipulation de l’objet. C’est même parce que ces mouvements sont d’emblée coordonnés entre eux que la forme est appréhendée comme un tout, et non pas comme une suite d’éléments discontinus à relier après coup. La question est alors de savoir si l’« abstraction » des formes géométriques s’effectue à partir de l’objet seul, ou à partir également des actions que le sujet applique à l’objet. C’est à cette question que le sous-stade I B va nous permettre de répondre, en nous montrant la nature des premières formes géométriques reconnues indépendamment de la préhension des objets usuels.

Au cours du sous-stade I B, en effet, on assiste à une réaction très instructive : les premières formes géométriques reconnues par l’enfant se trouvent être caractérisées, non pas par les qualités sensibles à la perception courante (droites ou incurvations, angles, etc.) mais par celles que l’analyse abstraite des mathématiciens a révélée être bien plus primitive, telles que celles de fermeture et d’ouverture, d’enlacement, etc. :

Ani (3 ; 5) reconnaît d’emblée le crayon, la clef et le peigne. On lui donne alors un cercle qu’elle prend dans les deux mains et touche sans méthode (en le frottant entre les deux paumes, etc.). Ani semble le reconnaître mais désigne également un cercle lorsqu’il s’agit d’un carré. « Tu es sûre que ça (carré) c’est la même chose que celui-là (cercle) ? — (Le tient d’abord entre les deux paumes, doigts écartés, puis le manipule). Oui, sûre ». On lui montre le cercle et le carré et les lui fait dessiner ; elle dessine deux figures fermées, elliptiques et semblables l’une à l’autre sauf un [p. 41] léger allongement pour le carré (en ayant donc les deux modèles sous les yeux).

L’ellipse : saisit le carton, le frotte comme du savon, puis choisit juste parmi quatre modèles, mais choisit également l’ellipse, dans la suite, pour le triangle dont elle explore une partie du pourtour, en frottant les pointes contre sa paume. Elle déclare que le triangle est « un planté », puis, ayant à nouveau l’ellipse entre les mains, dit : « C’est aussi un planté » en frappant contre l’une des extrémités.

Le demi-cercle à indentation est d’abord assimilé au cercle, puis, après avoir passé son doigt entre chaque pointe et la suivante, est reconnu.

Un anneau : Ani passe le doigt dans l’ouverture et le reconnaît d’emblée. Le cercle de mêmes dimensions est distingué comme plein. Le demi-anneau (ouvert) est également reconnu, ensuite la surface irrégulière percée d’un trou, puis celle à deux trous ainsi que les deux anneaux enlacés (ces derniers distingués de deux anneaux séparés).

Don (3 ; 6) reconnaît toutes les formes visuellement, par superposition. Après quoi seulement on passe à la stéréognosie. Le cercle est reconnu (le tient dans les deux mains et le tourne un peu en le touchant aux deux extrémités d’un diamètre) mais ni l’ellipse, etc. ni même le demi-cercle indenté (tenu par les pointes autant que par le bord curviligne). Par contre, l’anneau est distingué du cercle, ainsi que le demi-anneau ouvert et les surfaces à un ou deux trous.

Mar (3 ; 10) reconnaît sans hésitation la surface arrondie percée d’un trou ainsi que l’anneau fermé et, après hésitation, l’anneau ouvert et les deux anneaux enlacés. Le cercle donne lieu à un choix tantôt juste tantôt portant sur l’ellipse ; le rectangle est assimilé à une ellipse allongée, ainsi que le triangle.

Sim (4 ; 0) choisit correctement le cercle, mais ne parvient pas à le dessiner (gribouillage). Après avoir eu la main conduite au cours d’un nouvel essai, il dessine ensuite seul une figure fermée. — Il reconnaît facilement l’anneau ouvert, les deux anneaux enlacés et la surface percée d’un trou. Par contre, il refuse de retrouver le triangle (bien qu’ayant touché sa pointe des deux index et tenu simultanément deux côtés convergents des deux mains) parmi trois figures composées d’un cercle, d’un carré et d’un triangle.

On constate effectivement que chacun de ces sujets distingue facilement une figure ouverte, d’une figure fermée, une surface percée d’un trou ou de deux trous d’une surface sans trous, un anneau d’un cercle, deux anneaux enlacés de deux anneaux séparés, etc. En d’autres termes, les rapports topologiques d’ouverture et de fermeture, d’enlacement, de séparation, etc. donnent lieu à une récognition exacte. Par contre, les formes [p. 42] euclidiennes élémentaires demeurent indifférenciées, à part un début de différenciation à l’égard du cercle, mais dont il s’agit de préciser la portée. Le cercle est en général reconnu parmi plusieurs figures : il n’est notamment jamais assimilé à un carré ou à une figure rectiligne, mais peut être confondu avec l’ellipse (Mar). Seulement, si le cercle palpé est ainsi assimilé à un cercle ou à une ellipse perçus visuellement, il n’est pas seul à donner lieu à cette assimilation : Ani lui adjoint également le carré, dont elle se déclare « sûre » en le manipulant, qu’il s’agit d’un cercle, et qu’elle dessine ensuite (en le voyant) semblable au cercle. De même l’ellipse est soit reconnue, soit identifiée à un cercle, mais l’ellipse perçue visuellement est également mise en correspondance avec le triangle palpé (Ani et Mar) ou avec le rectangle (Mar). Bref, si l’on peut dire en un sens que les formes curvilignes donnent lieu à un choix préférentiel, c’est à la condition d’ajouter qu’elles englobent par ailleurs toutes les autres formes simples (carrées, rectangulaires ou triangulaires). En d’autres termes, les formes cycliques ne sont qu’en partie différenciées et le caractère qui frappe en elles le sujet de ce niveau est essentiellement qu’elles sont fermées : un carré, un rectangle ou un triangle sont aussi fermés, mais avec des complications encore étrangères à la géométrie de ce stade (droites, parallèles et angles), tandis qu’un cercle ou une ellipse sont à la fois fermés et exempts de ces caractères surajoutés, d’où leur séduction particulière. Le dessin semble confirmer cette interprétation (voir Ani) et nous y reviendrons au chapitre II. Qu’il nous suffise pour l’instant de conclure que le choix préférentiel relatif aux formes cycliques confirme ainsi le caractère topologique des rapports caractérisant la représentation spatiale de ce niveau.

Nous pouvons alors répondre de la manière la plus simple à la question de l’« abstraction » des formes, soulevée à propos du sous-stade I A. Si cette abstraction consistait sans plus à extraire de l’objet ses caractères morphologiques les plus frappants, quelle est la probabilité pour que ce soient les rapports topologiques qui soient choisis en premier lieu, et surtout quelle est la probabilité pour que ce choix soit régulier ? Un côté rectiligne ou un angle constituent-ils des caractères tellement plus compliqués que les rapports d’ouverture et de fermeture fondés sur le voisinage et la séparation, que l’enlacement, etc. ? Au contraire, dans la mesure où la forme est abstraite des actions que le sujet applique, à l’objet, actions consistant à suivre de proche en proche, à entourer, à traverser, à séparer, etc. les rapports de voisinage et de séparation (d’où leurs dérivés [p. 43] de fermeture et d’ouverture), d’enlacement, etc., acquièrent une importance primant les relations euclidiennes, même fort simples du point de vue perceptif. Et l’on comprend par surcroît pourquoi, relevant des conditions élémentaires de l’action (même d’une action aussi grossière que l’exploration encore toute passive et globale de ce niveau), ces rapports fondamentaux aient échappé si longtemps à la science géométrique, qui a débuté avec la mesure et ne s’est engagée qu’extrêmement tard dans la recherche des notions primitives.

Nous venons de constater à propos du sous-stade I B, que les premières différenciations de l’action de préhension constituent un début d’activité tactilo-kinesthésique suffisant, malgré son caractère encore global et indifférencié, à assurer l’abstraction des premières formes topologiques. Au cours du stade II, avec les progrès de cette activité perceptive coordonnant les centrations tactiles entre elles et se prolongeant en images graphiques et mentales, les formes euclidiennes seront peu à peu reconnues par stéréognosie et le dessin se développera dans le même sens.

À un niveau intermédiaire entre les sous-stades I B et II A, le sujet parvient, en explorant encore assez globalement, à relever plus ou moins fortuitement un certain nombre d’indices. Ceux-ci lui permettent de distinguer les formes curvilignes et les formes comportant des angles et des droites, mais les rapports dimensionnels ainsi que les diverses figures d’angles demeurent peu différenciés, faute d’exploration systématique. Le dessin présente les mêmes caractères, bien qu’avec un léger retard sur la récognition tactile. Ce niveau de transition est à situer entre 4 ans et 4 ; 6 environ :

Lou (4 ; 1) reconnaît immédiatement le crayon, la clef et le peigne. Il reconnaît également sans hésiter les diverses surfaces à un et à deux trous, les anneaux fermés et ouverts, etc.

Le cercle est reconnu et dessiné. L’ellipse de même (avec léger allongement dans le dessin). Le carré est dessiné avec un angle à peu près droit, les autres demeurant curvilignes, mais il n’est identifié qu’une fois sur deux parmi les modèles. Les triangles, losanges, etc. ne sont pas différenciés.

À noter enfin la réaction au demi-cercle avec indentations : Lou dessine un cercle garni de pointes sur toute la circonférence.

Zil (4 ; 11) présente au début de l’interrogatoire une réaction encore intermédiaire entre le sous-stade I B et le présent niveau, en ce sens qu’il ne dissocie pas d’emblée le cercle du carré : tous deux sont dessinés comme des sortes de triangles curvilignes, [p. 44] parce que qualifiés de « maisons ». Il en va ainsi (mais ensuite seulement) du triangle lui-même, mais à partir de l’exploration d’un rectangle, les formes rectilignes sont différenciées des formes curvilignes. Le rectangle, tout d’abord, est dessiné à peu près correctement : quatre côtés presque rectilignes et quatre angles presque droits. Ensuite, l’ellipse est dessinée comme une sorte de quadrilatère à lignes incurvées, mais avec un gros point noir à l’endroit où l’enfant termine son dessin en joignant les deux bouts ; « Pourquoi as-tu dessiné un point noir ? — C’est pour fermer (!) ». Quant au trapèze il est dessiné de façon fort intéressante, soit comme composé de trois éléments juxtaposés, soit comme une sorte d’ellipse, mais coupée intérieurement par deux droites croisées.

On assiste donc, avec ce cas complexe, à un début de différenciation consciente, au cours même de l’interrogatoire, entre les formes rectilignes et curvilignes, mais sans autres réussites, à l’intérieur même de ces deux groupes, que celles du rectangle et en partie de l’ellipse.

Lam (4 ; 10) avec la technique des mouvements dirigés (figures gravées sur bois) reconnaît d’emblée un carré et un cercle (dessinés correctement). Pour le triangle, Lam dit : « C’est un toit » et il le dessine comme un angle ouvert. Toutes les autres formes rectilignes (rectangle, losange, une croix simple, etc.) sont ensuite assimilés à des carrés (et dessinés comme tels) tandis que l’ellipse est appelée « un petit carré » mais dessinée comme un cercle.

Léo (4 ; 9) exécute pour le carré, un mouvement des deux mains qui l’entoure en partie, puis le tient immobile et déclare « c’est un rond », mais il le reconnaît parmi quatre figures (comprenant le cercle). — Il explore ensuite le losange et dit : « J’ai vu ce que c’était. C’était un rond. — Comme ça (cercle) ? — Non. — Comme ça (on montre trois figures successivement) ? — Oui (désigne l’un après l’autre le carré, le losange et le triangle). — Le cercle : « C’est un rond » (montre juste). — Le triangle : « C’est un rond, c’est un toit. — Montre-le (parmi quatre) ? — (Juste). J’ai vu, j’ai senti ce que c’est ; c’est quelque chose qui pique ».

On lui montre alors (visuellement) un carré et un cercle : « C’est tous les deux des ronds. — Pareils ? — Non, pas la même chose. — Alors comment sont-ils ? — Des ronds. Ça c’est comme ça (montre un autre cercle) et ça (carré) pas la même chose ». Il dessine le cercle assez correctement, tandis que le carré est une sorte d’ellipse mais avec effort dans le sens du parallélisme des côtés.

Les caractères de ce niveau intermédiaire se présentent ainsi de façon cohérente. L’exploration, tout d’abord, est plus active qu’au cours du stade I : l’enfant ne se contente plus de saisir sans mouvement ou de palper la surface seule. Il cherche et explore, encore globalement et de façon incomplète, sans système et notamment sans s’astreindre à suivre le pourtour [p. 45] entier des figures, mais il découvre au hasard un certain nombre d’indices dont il retient la signification.

Or, le résultat de ces progrès dans l’activité perceptive est que, non seulement les quelques rapports topologiques intervenant au cours de ces expériences sont entièrement dominés, mais encore il y a début de différenciation entre les formes curvilignes et rectilignes, celles-ci étant reconnues à leurs angles. Le sujet Lou nous présente cette différenciation sous une forme tout à fait simple, distinguant le cercle et l’ellipse, d’une part, toutes les formes rectilignes, d’autre part, non spécifiées dans leur détail et dont le prototype graphique est une forme fermée à un seul angle droit. Zil distingue, pour sa part, le rectangle et l’ellipse, mais confond les autres variétés. Lam reconnaît le cercle, le carré et le triangle, mais ne va guère plus loin, et Léo oppose nettement le triangle aux « ronds », tout en pratiquant parmi ceux-ci une coupure entre les « ronds » circulaires et les « ronds pas la même chose », c’est-à-dire les carrés. En bref, il y a donc toujours opposition entre les deux grandes classes des figures sans angles ou curvilignes et des figures avec angles ou rectilignes, mais le contenu de chacune de ces deux classes reste très peu analysable.

Quant au dessin, il reste, bien qu’un peu en retard sur les assimilations du tactilo-kinesthésique au visuel, un précieux indice de la nature de ces explorations et récognitions globales. D’une part, il est en progrès sur le niveau précédent : on ne trouve plus de gribouillages, comme parfois encore en I B, mais des formes proprement dites. Seulement ces formes demeurent indifférenciées et se ressemblent toutes plus ou moins. Seul Lou parvient, par exemple, à dessiner un carré, mais à cause du mouvement dirigé par la gravure sur bois, les autres carrés étant des formes cycliques plus ou moins aplaties pour indiquer les droites (Léo) ou comportant une esquisse d’angles (Lou, Zil). Zil parvient à reproduire le rectangle et s’efforce à une décomposition du trapèze mais laisse les autres formes peu différenciées. Lam représente le triangle comme un angle aigu ouvert, mais la plupart des dessins insistent sur le caractère topologique de fermeture, comme la remarquable ellipse de Zil comportant un point noir « pour fermer ». Bref, le dessin traduit les mouvements d’exploration du sujet bien plus que sa perception visuelle, même lorsqu’il a ensuite les modèles sous les yeux (cf. Léo).

La double information que nous présentent ainsi les récognitions et les dessins fournit un élément nouveau en ce qui concerne l’abstraction des formes. Le caractère différentiel qui [p. 46] marque le passage des rapports topologiques à ce début de distinctions des relations euclidiennes est sans contredit constitué par l’analyse de l’angle : ce n’est pas la droite comme telle, qui est opposée par l’enfant aux formes curvilignes, mais le complexe de droites qu’est l’angle. Or, la découverte de l’angle n’est-elle pas typiquement une abstraction à partir de l’objet ? Comme l’a montré Volkelt, les dessins ou modelages de ce niveau présentent souvent, et indépendamment de toute stéréognosie, un caractère « polysensoriel », simultanément tactile, kinesthésique et visuel : le mot de Léo « c’est quelque chose qui pique » est une définition de l’angle illustrant à la fois la thèse de Volkelt et le rôle de l’accommodation à l’objet dans la constitution de ces premières formes représentatives euclidiennes. Mais tout n’est pas dit ainsi : pour comprendre l’angle à la manière des deux droites qui se coupent (dessin de Lam), et surtout pour l’incorporer dans l’ensemble d’une figure fermée, il s’agit que l’enfant le reconstitue, et cette reconstruction suppose précisément une abstraction à partir de l’action et non plus de l’objet seul. L’angle est, à cet égard, le résultat de deux mouvements (du regard ou de la main) qui se rejoignent, ou de l’écartement entre un mouvement d’aller et le mouvement de retour, et il est nécessaire d’invoquer ces notions embrassant celle de droite pour dépasser la simple impression de « quelque chose qui pique ». L’objet avec ses propriétés d’espace physique joue donc, certes, un rôle dans la différenciation des formes euclidiennes, mais ces propriétés sont assimilées en même temps, grâce à la construction préalable des rapports topologiques, à un système de mouvements coordonnés, dont le dessin constitue l’une des manifestations. Ainsi les formes euclidiennes, comme les précédentes, sont abstraites de certaines actions au moins autant que de l’objet auquel elles s’appliquent, et c’est ce rôle de la coordination des actions propres qui confère d’emblée à ces structures un caractère géométrique, et non pas seulement physique.

Au cours du sous-stade II A, on assiste à deux sortes de progrès. L’exploration devient plus active et témoigne en particulier de la recherche d’indices significatifs, mais sans être encore complète, ni systématique. D’où une différenciation progressive des formes à angles, mais sans réussite générale. Le dessin marque un progrès corrélatif, par rapport à celui du niveau précédent, mais demeure en léger retard sur la récognition. Ce sous-stade débute en moyenne à partir de 4 ans 6 mois :

[p. 47]Ast (3 ; 2 très avancée) reconnaît le cercle : « une balle » ; le demi-cercle à corde dentelée : « un râteau » ; le losange (en faisant glisser simultanément son pouce et son index le long des côtés à partir du milieu, de manière à ce que ses doigts se rejoignent) : « une église » ; le triangle, la croix et une étoile à quatre pointes. Ne manque que l’ellipse (assimilée à un cercle) et les formes supérieures. Les figures irrégulières à rapports topologiques sont néanmoins identifiées avec une facilité nettement plus grande : surfaces à trous, anneaux fermés ou non. Ast dit immédiatement à propos de l’un de ces derniers : « Non, ce n’était pas ça (fermé) parce que c’était ouvert ».

Mais, si Ast en arrive à ces différenciations remarquables pour son âge, elle dessine encore les formes euclidiennes comme au niveau précédent : formes curvilignes, avec un simple étirement de l’ovale pour marquer les côtés rectilignes du carré.

Arm (4 ; 6) retourne vivement le carré, le palpe des mains et des doigts. Le triangle : sent immédiatement les angles. « Tu peux le dessiner ? — Oui, et l’autre aussi (il dessine un carré sur pointe, puis un angle comme une montagne et enfin un losange : les deux dernières figures correspondent au triangle et la première au carré) ».

Les autres formes (cercle, demi-cercle avec ou sans indentations, ellipses, triangle curvilignes) sont rapidement identifiées. Le losange donne lieu à hésitations, mais Arm aboutit peu à peu à le reconnaître par élimination des autres modèles. Un nouveau dessin du carré donne d’abord une forme circulaire, remplacée aussitôt par une figure à quatre angles.

Eri (4 ; 4). Le cercle : « c’est comme une roue » (dessin juste). L’ellipse : « un carton en œuf » (dessin correct). Le carré : « un carton comme un plot » (dessin juste). Le triangle : dit immédiatement « comme un petit fromage » (forme triangulaire usuelle des fromages en boîte), puis explore ensuite seulement les surfaces et le pourtour (dessin correct). Le losange donne lieu à hésitation et à un dessin manqué (sorte d’ellipse à deux angles aux extrémités). La croix et l’étoile demeurent indifférenciées et le dessin de la croix ne comporte que trois branches, avec deux carrés, des points et juxtaposés aux trois branches, remplaçant la quatrième. Le trapèze : « c’est presque comme un petit fromage (triangle) », mais Eri s’aperçoit qu’il ne correspond pas aux modèles visuels donnés (on l’a d’abord enlevé intentionnellement) et ne le reconnaît pas lorsqu’on l’intercale ensuite.

Les anneaux ouverts et fermés et les surfaces à un ou deux trous sont bien reconnus, mais ces dernières sont représentées par les triangles vus précédemment, simplement munis de trous. Les deux anneaux enlacés sont immédiatement reconnus et dessinés comme des cercles qui se croisent.

Dré (4 ; 7) reconnaît le carré, le cercle, les demi-cercles, l’ellipse, etc. Difficultés pour le losange. Le triangle est retourné [p. 48] plusieurs fois entre les doigts, et dessiné comme un rectangle dont l’un des petits côtés est prolongé d’un filament figurant la pointe : « C’est une bête, comme un trolleybus ».

Vei (4 ; 11) distingue d’emblée le triangle du carré « parce qu’il y a ça et ça » (fait deux mouvements rectilignes qui se coupent). Pour l’étoile à quatre branches, il touche une pointe après l’autre, mais non pas les angles rentrants, et hésite entre deux modèles, l’un correct et l’autre un pentagone : « Je ne sais pas ce que c’est. Je crois que c’est ça. — Ça pourrait être ça (hexagone) ? — Oui. — Et ça (cercle) ? — Non parce qu’il y a des pointes. — Et ça (étoile) ? — Oui ». Ne se décide pas.

La croix simple : « C’est l’étoile. — Cherche encore. — (Il touche les angles rentrants). C’est la croix ».

Jea (5 ans) commence par tenir le cercle immobile entre ses deux paumes et dessine un carré, puis l’explore et le reconnaît de suite. Le triangle, l’ellipse, le demi-cercle, la croix sont reconnus avec dessins corrects. Le losange donne lieu à des difficultés et est dessiné comme un rectangle ouvert, puis comme un rectangle fermé surmonté d’un chapeau pointu.

Char (5 ; 2) réussit les formes simples, puis parvient, mais seulement après une série d’explorations, à reconnaître le losange : « C’est deux toits ». Il dessine alors deux triangles accolés par la base. Un triangle curviligne est confondu avec les demi-cercles.

Has (de 5 ; 8 à 5 ; 11) a donné lieu à plusieurs observations successives pour comparer les résultats des diverses techniques. Avec les formes en cartons, il reconnaît le cercle, l’ellipse, le carré et le rectangle, ainsi que toutes les figures irrégulières à rapports topologiques, avec dessins corrects à l’appui. Par contre le triangle n’est pas identifié au début et donne lieu à un dessin formé d’une croix incomplète à trois branches ! Dans la suite : dessin à trois angles, mais curvilignes. Le losange est dessiné d’abord comme un carré, puis comme un rectangle avec, au milieu des grands côtés, deux petites formes intermédiaires entre des carrés et des triangles. La croix de Lorraine est dessinée comme une croix simple mais correctement identifiée.

Après quoi, toujours à 5 ; 8 on lui donne les mêmes formes représentées en relief par des cordons de pâte à modeler collés contre du bois. Il y a alors décomposition des mouvements avec dessins exprimant exactement ceux-ci. Le carré est représenté d’abord comme un triangle rectangle, puis correctement ; le triangle inversement est d’abord carré, puis exact ; le rectangle est figuré par une forme fermée (elliptique), mais avec une droite qui la coupe ; le losange est d’abord un carré surmonté d’un triangle, puis ce dernier est pourvu d’un appendice également triangulaire et enfin le dessin aboutit à deux triangles accolés par la base ; la croix donne lieu à des dessins d’angles droits, mais non coordonnés ; un nouveau losange est figuré par un carré avec une diagonale, puis par un carré sur pointe, etc.

[p. 49] Enfin à 5 ; 11 on redonne les mêmes formes mais gravées sur bois avec mouvements ainsi dirigés par les rainures. Le carré et le triangle sont d’emblée corrects ; la croix est d’abord un angle droit puis un double angle droit (trois branches) ; le losange redevient un carré et le rectangle est correct.

Pour comprendre ces faits, il faut d’abord noter que les dessins ainsi recueillis à propos de l’exploration stéréognostique se trouvent singulièrement semblables à ceux que nous pourrons analyser au chapitre II et qui sont exécutés directement en présence de modèles visuels, sans intervention d’autres facteurs que ceux du dessin usuel. Cela dit, on constate que le dessin, quoiqu’en règle générale légèrement en retard sur la récognition, c’est-à-dire sur la traduction du tactilo-kinesthésique en visuel, la suit cependant d’assez près (sauf le cas exceptionnel d’Ast, très en avance pour la récognition et de son âge pour le dessin) ; et surtout il passe par les mêmes étapes exactement, avec ou sans le léger décalage en question. Ce parallélisme avec décalage entre l’exploration tactilo-kinesthésique avec modèles visuels et la représentation graphique nous paraît éclairer à la fois le problème de la formation de l’image à partir de l’activité perceptive et celui de l’« abstraction » des formes.

Du point de l’image représentative (problème sur lequel nous reviendrons au chapitre II à propos du dessin lui-même), il est clair que les dessins dont il vient d’être question expriment beaucoup moins le modèle perçu, visuellement ou tactilement, que l’activité perceptive elle-même. Autrement dit le dessin (et cela est bien connu du dessin spontané au niveau du « réalisme manqué » et du « réalisme intellectuel » de Luquet), comme l’image mentale, ne prolonge pas la perception pure, mais bien l’ensemble des mouvements, anticipations et reconstitutions, comparaisons, etc. accompagnant la perception et que nous appelons l’activité perceptive. Le dessin comme l’image sont des imitations, extérieures ou intérieures, de l’objet, et non pas des photographies perceptives, et l’imitation en elle-même un prolongement des mouvements d’accommodation impliqués par l’activité perceptive. C’est pourquoi il existe une telle parenté entre les mouvements accommodateurs, qui caractérisent l’exploration tactilo-kinesthésique de nos sujets, et leurs dessins (avec le léger retard qu’explique la technique propre à celui-ci). Le cas de Has est frappant à cet égard, chacun de ses dessins prolongeant en quelque sorte directement ses mouvements explorateurs, selon les diverses techniques.

[p. 50] Or, du point de vue de l’« abstraction » des formes, il est fort instructif, au niveau de différenciation déjà relativement poussée qu’est ce sous-stade II A, de constater que l’enfant n’extrait ainsi de l’objet que ce qu’il est capable, non pas seulement de reconstruire, mais de construire par sa propre action : l’objet est occasion à des actions et c’est de celles-ci que sont tirées les formes. Dans le cas des formes simples comme le carré, le rectangle, le cercle, etc., ces actions consistent à combiner des égalités (égalité des côtés du carré, des couples de côtés opposés du rectangle, des rayons du cercle, égalité des angles droits, etc.) ou des inégalités (celle des petits et des grands côtés du rectangle, des angles et des côtés du triangle, etc.). Seulement, cette reconstruction aboutit, dans les cas simples, à imiter l’objet à tel point qu’on a l’illusion d’une représentation directement abstraite de lui. Dans les cas plus complexes, la construction éclate par contre aux yeux.

L’exemple le plus suggestif, à ce propos, est celui du losange et de la double difficulté, à la fois graphique et récognitive que soulève cette figure. Or, du point de vue perceptif, il semblerait que le losange fût une forme relativement « bonne », puisque doublement symétrique. Mais, ce n’est pas sa symétrie selon deux axes simples qui frappe d’abord l’enfant (ce qui est un bon exemple de la difficulté que présente parfois la symétrie en tant que renversement de l’ordre) : le sujet le construit d’abord sous la forme d’un carré ou d’un rectangle, mais complété par une pointe ou triangle (ou par un filament comme le « trolleybus » de Dré), ou par deux appendices situés à mi-hauteur et représentant les angles obtus (Has) ; ou encore sous la forme d’un carré coupé par une diagonale, ou d’un rectangle ouvert (sans doute pour marquer l’inclinaison des côtés) ; ou enfin (ce qui devient correct) sous la forme de deux triangles accolés par leur base commune. Or, ces constructions extraordinaires ne sont nullement le produit particulier des explorations tactilo-kinesthésiques, car elles correspondent exactement à ce que l’on observe dans la copie du losange avec seul modèle visuel (comme nous le verrons au chapitre II). L’exemple du losange (ou du triangle de Has, etc.) montre ainsi combien l’abstraction de la forme suppose en réalité une assimilation aux schémas de construction du sujet, avant que l’accommodation de ces schémas permette une imitation correcte du modèle extérieur.

Au cours du sous-stade II B, enfin, l’analyse devient à peu près complète. L’enfant ne se bornera plus, par exemple, à repérer les extrémités des branches d’une croix ou d’une [p. 51] étoile, mais il explorera les angles rentrants et percevra s’ils sont droits ou aigus. Seulement cette analyse, quoique pouvant devenir complète, est encore tâtonnante ou empirique, c’est-à-dire qu’elle n’aboutit pas, dans le cas de formes complexes, à une synthèse s’appuyant sur le raisonnement pour coordonner les données perçues. Ce n’est que vers 7 ans, en effet, que l’apparition des opérations proprement dites permettra à la déduction de diriger l’exploration. Voici quelques exemples :

Mar (5 ; 2) explore le losange en disant à propos de chacun des côtés successivement : « C’est penché, c’est penché, c’est penché et c’est encore penché ». Le reconnaît et le dessine correctement après avoir vu les modèles visuels, mais s’y était refusée auparavant.

May (5 ; 6) reconnaît et dessine correctement les formes simples, y compris une croix (après avoir suivi les deux branches). Pour la croix de Lorraine, il suit les angles et fait un dessin exact sauf que les deux branches parallèles sont de même longueur. Le losange donne lieu à une exploration des deux angles obtus et de l’une des pointes : dessin à trois angles obtus et un aigu, donc asymétrique selon l’un des axes. Mais la croix gammée après exploration des angles droits aboutit à un dessin formé d’un grand axe vertical avec trois barres transversales terminées chacune par deux traits à angle droit.

Myr (5 ; 6) reconnaît les croix et les étoiles à quatre et à six branches, mais ne parvient pas à dessiner ces deux dernières figures, faute de point de repère et de revenir au point d’attache central des bras : elle dessine alors les étoiles comme des sortes de soleil ou de cercles entourés d’un nombre indéterminé de pointes.

Wag (5 ; 6) réussit le losange (dessin correct), la croix simple et la croix de Lorraine, mais représente un trapèze comme un rectangle dont l’un des coins serait surmonté d’une pointe.

Nat (6 ; 1) reconnaît et parvient à dessiner les formes simples, le losange, la croix simple, le trapèze, l’étoile à quatre branches : « C’est une étoile, parce que c’est pointu. Une croix c’est carré ». Mais la croix gammée est dessinée sous la forme d’un escalier à quatre marches de chaque côté, disposées symétriquement.

Ulr (6 ; 11) tourne les cartons dans le sens des aiguilles d’une montre : « J’ai la combine : je tourne comme ça et j’y sens ». Le losange : « C’est presque comme un œuf, mais il y a des pointes » ; le dessine à quatre angles, symétriques deux à deux, mais à côtés légèrement bombés. Le trapèze est réussi.

Demi-croix gammée : dessine un Ǝ renversé. Croix gammée entière : n’arrive ni à la reconnaître parmi quelques modèles ni à la dessiner.

Ces quelques exemples suffisent à faire apercevoir ce qu’est une exploration complète, mais non encore dirigée opératoirement : [p. 52] le sujet explore tout, mais en allant toujours de l’avant (cf. la méthode énoncée par Ulr) et sans revenir systématiquement en arrière pour trouver un point stable de référence De cette manière il arrive à reconstituer le losange, par une sorte de fermeture, des quatre côtés « penchés » dont parle Mar, puis, avec plus de peine déjà, le trapèze (dont les côtés inclinés sont plus éloignés l’un de l’autre : cf. Wag qui a fusionné les deux en un seul). Mais il échoue complètement à la croix gammée, ne sachant comment rapporter les branches brisées à angle droit les unes aux autres et à un centre commun. Certains sujets (Myr) ne parviennent même pas à représenter les étoiles pour une raison analogue. Les réactions du stade III vont nous montrer maintenant l’achèvement de cette évolution par la coordination réversible des procédés d’exploration.

Une opération est une action susceptible de revenir à son point de départ et de se composer avec d’autres selon ce double mode direct et inverse. Il est intéressant de remarquer que, même dans ce domaine des actions élémentaires que sont les mouvements d’exploration tactilo-kinesthésique, l’activité perceptive est susceptible de se compliquer, grâce au secours des représentations toujours mieux différenciées qui rejaillissent sur elles après qu’elle les ait engendrées, jusqu’à donner lieu, vers 7-8 ans (c’est-à-dire à l’âge ordinaire des premières opérations concrètes) à une telle coordination réversible. Celle-ci se présente sous une forme tout à fait simple, mais dont l’observation montre précisément qu’elle demeurait inaccessible jusqu’à ce niveau : celle du retour systématique au point de départ, de manière à grouper tous les éléments d’une figure autour d’un ou de plusieurs points stables de référence. À cet égard la croix gammée (dont nos sujets semblent ignorer totalement la triste célébrité que lui a valu son symbolisme d’emprunt) constitue une épreuve particulièrement suggestive, par la nécessité d’un tel retour pour coordonner ses éléments complexes :

Jan (7 ; 4) réussit d’emblée à reconnaître toutes les formes simples et à les dessiner. La croix gammée : il touche les bras les uns après les autres, explorant les angles droits entre les segments de chacun de ces bras, puis revenant chaque fois au point de jonction central. « Je ne sais pas ce que c’est. Une étoile de mer ? » Il dessine alors, sans modèle visuel, les quatre branches correctement recourbées, mais ne parvient pas à les ajuster également à angle droit les unes par rapport aux autres.

[p. 53] Tus (7 ; 9) dessine bien les croix, demi-croix, etc. Pour l’étoile à six branches, il explore systématiquement ces six bras en revenant au centre pour les coordonner entre elles : dessin correct par vérification successive de chaque élément à partir d’un point de repère.

La croix gammée : « Je ne sais pas ce que c’est (exploration selon la même méthode). Cela fait des contours, mais je ne me rappelle déjà plus comment c’est (il dessine d’abord un trait horizontal avec segments terminaux partant à angles droits dans les deux directions, puis explore à nouveau). Non c’est faux. J’ai senti : c’est toujours la même chose (il recommence un autre dessin et parvient, de proche en proche, à un dessin qui serait entièrement correct, n’était l’un des segments terminaux orienté du mauvais côté). » On lui présente alors un ensemble de modèles : il reconnaît toutes les formes et montre la croix gammée en riant : « C’était ça ».

Rast (8 ; 2) réussit toutes les formes simples. Un trapézoïde à angle droit : le dessine d’abord symétrique, puis corrige exactement.

La croix gammée : dessine d’abord une croix simple, dont il a reconnu l’existence avant de s’occuper des segments recourbés, puis rajoute ces segments à angles droits et tous orientés du même côté.

Jac (8 ; 2) avec la technique des allumettes collées sur du carton : réussit à dessiner la croix gammée à droite par explorations successives avec retour au centre. On lui présente alors une croix gammée à gauche : « C’est la même qu’avant, mais elle est à l’envers ». Le dessin est correctement inversé. On donne enfin une demi-croix gammée : « Je ne peux pas dire ce que c’est, mais je peux dessiner » (le dessin est correct). Une autre forme analogue, mais plus complexe, est également dessinée systématiquement avec retour aux points de repère.

On voit la différence entre ces réactions et celles du niveau précédent. Sans doute le sujet continue-t-il à explorer les formes au moyen de la même activité perceptive qu’aux premiers stades, mais cette activité, au lieu d’être livrée à ses seuls moyens initiaux, est dorénavant dirigée par une méthode opératoire consistant à grouper les éléments perçus en fonction d’un plan d’ensemble et à partir d’un point de repère fixe auquel il est sans cesse possible de revenir. Or, cette coordination réversible n’est pas autre chose que la forme d’équilibre atteinte par les mouvements d’exploration et d’accommodation imitative, lorsque ceux-ci, au lieu de se succéder simplement en s’effaçant, pour ainsi dire, à mesure les uns les autres, sont composés entre eux de manière à ce que chaque élément exploré soit à la fois distingué des autres et réuni à eux en un tout cohérent. À ce niveau, la construction de la forme se différencie [p. 54] donc nettement de sa perception et de sa figuration imitative et imagée : elle les précède, pour ainsi dire, c’est-à-dire en réunit virtuellement d’avance les données selon un schéma anticipateur constitué par les différentes possibilités de groupement, selon les droites et les courbes, les angles et les parallélismes, l’ordre et les distances égales ou inégales. Autrement dit, toute forme perçue est assimilée au schéma des actions coordonnées nécessaires à sa reconstruction et c’est pourquoi l’image graphique obéit docilement à cette reconstitution, de la même manière que l’activité perceptive est dirigée par les opérations.

Le résultat essentiel de cette brève recherche est de montrer simultanément l’opposition et cependant la continuité entre les formes perceptives et la représentation imagée des formes. Autre chose est, en effet, de percevoir visuellement un cercle ou un carré et autre chose est, percevant ces formes par voie d’exploration tactile, d’en reconstituer l’image visuelle au point, soit de les reconnaître parmi plusieurs modèles, soit de les dessiner. Dans le cas de la perception même, la prise de connaissance de la forme est due à une structuration à peu près immédiate dont le niveau d’apparition est à situer, non pas sans doute dès les premières perceptions visuelles, mais dès la seconde des trois périodes que nous distinguions au § 1, donc dès 3 à 5 mois en moyenne. L’image visuelle des mêmes formes suppose au contraire une représentation intuitive, dont la construction s’effectue lorsque l’objet demeure en dehors du champ perceptif de la vision, et qui requiert par conséquent l’intervention de fonctions plus complexes qui n’entrent guère en jeu avant la seconde moitié de la seconde année. L’image ne résulte donc pas sans plus de la perception.

Or, si la construction de l’espace débute sur le plan perceptif, elle se poursuit sur le terrain de la représentation et, pour introduire à l’étude de l’intuition spatiale d’ordre représentatif, il s’agissait précisément de saisir le passage de l’un de ces plans à l’autre. À cet égard l’analyse des faits connus sous le nom de stéréognosie nous a permis (I) de contrôler la manière dont fonctionne la perception elle-même, sous les espèces de la perception tactile marquant le début du processus de récognition, (II) de saisir comment la perception tactile est traduite par le sujet en images graphiques ou mentales et (III) d’introduire à l’étude de l’abstraction des formes.

I. Sur le premier point, l’examen des procédés d’exploration de l’enfant s’est révélé instructif quant à la distinction de la [p. 55] perception comme telle et de l’activité perceptive ou sensori-motrice. Ne pouvant, en effet, embrasser l’ensemble de la figure en une seule « centration » tactile, le sujet est obligé de déplacer ses mains ou de déplacer l’objet lui-même, de manière à disposer de plusieurs centrations successives, la récognition perceptive de la figure étant alors le produit de la coordination de toutes les centrations successives. Il est donc clair que deux processus distincts interviennent ici : (a) la perception comme telle, essentiellement réceptive (ce qui ne veut pas dire entièrement passive), qui résulte de chaque centration de la main sur l’objet ou sur une partie de l’objet; et (b) l’activité sensori-motrice ou perceptive consistant, d’une part, en une décentration, c’est-à-dire en un déplacement des centrations, et, d’autre part, en « transports » des résultats d’une centration sur une autre (ou en « comparaisons » ou doubles transports, en « transpositions » ou transports de relations, etc.), cette activité perceptive revenant donc à coordonner les centrations ou perceptions proprement dites entre elles.

Notons d’abord que cette union constante de la perception et de l’activité perceptive ou sensori-motrice permet de vérifier ce que nous disions au § 2 des rapports de réciprocité entre la perception et le mouvement. Lorsque la main est centrée sur l’une des parties de l’objet, par exemple sur l’un des angles du carton triangulaire, il va de soi que la perception de cette partie de surface, à la fois fermée du côté de la pointe et ouverte du côté du reste de la figure, déclenchera un mouvement dans la direction ouverte, c’est-à-dire dans celle des autres parties de la figure, et l’on a alors un exemple du processus que les gestaltistes ont si bien décrit : la perception étant en déséquilibre (à cause de l’ouverture de l’angle sur le reste de la figure) déclenche un mouvement, correspondant au courant nerveux dû à la différence de potentiel entre la région excitée et la région contigüe non encore excitée. Mais ce mouvement, qui aboutira à l’exploration des autres angles du triangle, rejaillit lui-même sur les perceptions ultérieures, puisqu’il « transporte » les résultats de la perception antérieure et que, retrouvant par exemple un angle, il « transpose » les premiers rapports sur les seconds ; donc puisqu’il coordonne les perceptions successives entre elles et qu’il constitue l’ensemble des transformations assurant le passage d’une perception à une autre.

De ce point de vue, il n’y a pas de perception qui ne soit insérée dans une activité sensori-motrice d’ensemble et la perception liée à une centration particulière n’est qu’une sorte d’instantané ou d’« état » découpé dans le dynamisme de [p. 56] l’activité perceptive : cette activité réagit, en effet, sans cesse sur les perceptions sur lesquelles elle s’appuie et qu’elle relie les unes aux autres.

Notons encore que cette interprétation, qui paraît évidente dans le cas particulier de la perception tactile et des explorations constituant l’activité perceptive correspondante, vaut, exactement pour les mêmes raisons, dans le cas de la perception visuelle. La seule différence entre les deux domaines est qu’une centration du regard englobe plus d’éléments simultanés qu’une centration de la main. Dès lors, pour ce qui est des figures simples comme un cercle ou un triangle, le regard embrasse, dès la première centration, l’ensemble des éléments et des rapports en jeu. Mais dans le cas de figures complexes, le regard est obligé d’explorer comme le fait la main ¹⁷ et il intervient alors une activité perceptive ou sensori-motrice consistant à coordonner les centrations comme dans le domaine du toucher et avec les mêmes réciprocités entre l’élément perceptif et l’élément moteur. Bien plus, même dans les cas des figures simples, il est extrêmement probable qu’un nourrisson se trouve à leur égard dans une situation analogue à celle des sujets plus âgés vis-à-vis des formes complexes : faute d’activité perceptive suffisante, il ne percevra probablement pas d’emblée un carré avec ses côtés égaux et ses angles égaux, les égalités n’étant sans doute d’abord reconnues que par un jeu de « transpositions internes à la figure », devenues immédiates et simplement virtuelles avec le développement mais demeurant plus difficile au point de départ.

Cela dit, nous avons constaté que, par opposition aux mécanismes de la perception comme telle, qui sont vraisemblablement assez constants, l’activité perceptive ou sensori-motrice se développe de façon très sensible avec l’âge. Au cours du premier stade (jusque vers 4 ans), l’enfant demeure presque passif en présence des objets à reconnaître : il les saisit, en général des deux mains, les palpes ou les retourne et s’en tient aux premières centrations fortuites, sans décentrer, c’est-à-dire sans explorer à proprement parler. C’est durant le stade II (de 4 à 7 ans) que l’activité perceptive s’affirme dans le cas particulier de nos épreuves tactilo-kinesthésiques, d’abord par explorations globales (en particulier saisir l’objet aux deux extrémités et établir entre elles quelques rapports d’ensemble) puis par analyse incomplète d’indices particuliers [p. 57] (angles, etc.), puis par analyse complète, avec transpositions, anticipations, etc., mais sans synthèse méthodique. Au cours de ce stade II, l’exploration débute ainsi sans système ni hypothèse, et se termine par une revue entière, mais tâtonnante et à sens unique, de tous les caractères frappants : rotations selon un même sens d’orientation, et passage des mouvements effectués contre la paume à l’exploration conduite avec un seul doigt le long du pourtour (en particulier pour les losanges). Enfin, au niveau des opérations concrètes (stade III vers 7-8 ans) on assiste à des explorations systématiques avec retour continuel vers un point de départ servant de référence.

Rien ne prouve, naturellement, que ces âges soient les mêmes (sauf sans doute quant au stade III) dans d’autres domaines de l’activité perceptive, en particulier visuelle. Mais que l’on retrouve une évolution analogue, avec divers décalages possibles, dans ce dernier domaine lui-même, c’est ce dont nous constaterons sans cesse les indices au cours de cet ouvrage.

II. Venons-en maintenant à l’image, c’est-à-dire au passage de la perception à la représentation intuitive. Dans les présentes épreuves, ce passage s’accompagne d’une traduction du tactile en visuel et s’effectue donc lorsque, de ses perceptions tactiles orientées par une activité perceptive tactilo-kinesthésique, le sujet cherche à tirer une image visuelle, ou une image graphique impliquant à la fois la vision et le mouvement.

Or, si les images ne procèdent nullement de la perception comme telle, en tant que réceptive, puisqu’elles sont des symboles représentatifs construits en même temps que les rapports de pensée signifiés par elle, il n’est pas de doute que l’on retrouve, en sa construction même, un élément moteur qui prolonge précisément l’activité perceptive par opposition à la perception simple. L’image, avons-nous cherché à montrer ailleurs ¹⁸, est génétiquement, en effet, un produit de l’imitation : elle est une imitation intériorisée, c’est-à-dire susceptible de s’esquisser sans plus, au lieu de se déployer en gestes extérieur, mais liée au début à ces gestes imitatifs eux-mêmes comme dans l’image ludique ou l’imitation différée. Mais l’imitation constitue, de son côté, le prolongement des mouvements d’accommodation propres à l’action, et cela dès le niveau de l’activité sensori-motrice du bébé : l’imitation (donc l’image également) [p. 58] est comme le « positif » correspondant aux « négatifs » de l’accommodation, c’est-à-dire aux modifications subies par les schémas de l’action sous l’influence des objets sur lesquels elle porte. C’est pourquoi l’activité sensori-motrice en jeu dans la coordination des perceptions simples, après être intervenue dans la genèse de l’imitation durant les deux premières années de l’existence, reste à la source de l’image lorsque l’imitation devient susceptible d’intériorisation.

Dans le cas des processus analysés en ce chapitre, cette liaison de l’image avec les mouvements inhérents à l’activité perceptive semble bien claire. D’une part, en effet, on constate une liaison assez remarquable entre le mode d’exploration du sujet, vis-à-vis des objets présentés, et le niveau du dessin qu’il donne de ces mêmes objets. D’autre part, le niveau de ce dessin correspond, dans les grandes lignes, à celui des récognitions de ces figures parmi plusieurs modèles visuels offerts à choix, avec naturellement un léger décalage en faveur de la simple récognition. Tout se passe donc comme si l’imagination visuelle de la forme perçue tactilement était l’expression des schèmes sensori-moteurs intervenant dans cette perception et comme si le dessin consistait justement en un « positif » correspondant aux négatifs constitués par les accommodations de cette activité d’exploration perceptive. Or, si la récognition parmi les modèles visuels était très en avance sur le dessin, on pourrait supposer, au contraire, que les images tirées de l’activité perceptive visuelle fussent assez riches pour orienter l’exploration tactile. C’est bien, d’ailleurs, ce qui se passe en partie, mais en faible partie seulement, tandis qu’en règle générale ce sont les mouvements d’exploration tactile qui déterminent l’image visuelle elle-même, comme c’est le cas dans le dessin.

Bien entendu, ces résultats n’impliquent pas que toute image visuelle soit toujours influencée par des mouvements liés à des perceptions tactiles, ou autres que visuelles. On peut fort bien concevoir des images purement visuelles dont la construction ne serait conditionnée que par les mouvements inhérents à l’activité sensori-motrice relative à la seule vision (mouvements du regard, etc.). Mais, comme nous le verrons sans cesse au cours de cet ouvrage, ce ne sont pas elles — si même elles existent sous cette forme pure — qui constituent l’essentiel de l’intuition spatiale : l’image visuelle d’une forme plane ou d’un volume en perspective, d’une projection ou d’une section, d’un rabattement, etc. et même des formes topologiques élémentaires (nœuds, etc.) englobe, lorsqu’elle est exacte, bien plus de mouvements du sujet qu’on ne le croit généralement et [p. 59] se trouve être beaucoup plus l’image d’une action possible relative à ces formes qu’une intuition visuelle simple — ce qui est capital, comme nous allons le voir, dans l’interprétation à donner du processus de l’« abstraction » des formes. Mais, même dans les images courantes, peut-on vraiment imaginer un paysage, une maison ou un objet usuel sans qu’intervienne à titre de composantes essentielles, le schème des chemins parcourus, des actions exécutées ou des changements de position qui commandent les perspectives, etc. ? Cette intervention est d’autant plus nécessaire qu’il s’agit presque toujours d’images à correspondances polysensorielles, c’est-à-dire se référant à des actions complexes.

En bref, la motricité déjà à l’œuvre dans l’activité perceptive et intervenant donc dans la construction de l’espace dès la perception elle-même, se retrouve à titre de composante nécessaire dans l’élaboration de l’image représentative et, par conséquent, des représentations spatiales intuitives. On comprend alors à la fois la continuité de l’espace perceptif et de l’espace représentatif et le décalage séparant ces deux sortes de structure, décalage tel que l’espace représentatif, tout en bénéficiant de formes déjà construites par la perception et qui enrichiront son imagerie, devra reconstruire sur son nouveau plan, et selon le même ordre de succession, les rapports élémentaires d’abord topologiques puis simultanément euclidiens et perspectifs.

Ceci nous conduit au problème de l’abstraction des formes ; mais, pour le discuter avec fruit, il faut encore tirer une leçon essentielle de ce que nous venons de voir du rôle de la motricité dans la construction de l’image et de ses relations avec la matière sensible. Dans le cas de l’image comme dans celui de la perception elle-même, la matière sensible apparaît comme l’élément servant de signifiant tandis que les mouvements et leurs organisations (sous les espèces de schèmes d’assimilation sensori-motrice) engendrent les rapports signifiés eux-mêmes. Dans le cas de la perception, en effet, l’élément sensible statique est à chaque instant l’indice de rapports, les uns réels et les autres virtuels, c’est-à-dire débordant la matière donnée. Seulement, au niveau de la perception, le signifiant et le signifié ne sont pas nettement différenciés, le premier ne constituant qu’un indice, donc un aspect de l’ensemble lui-même. Au contraire, au niveau de la représentation, le signifiant et le signifié sont différenciés, cette différenciation caractérisant précisément la pensée représentative par opposition à la perception. Dès lors, la matière sensible informée par le mouvement devient [p. 60] symbole, c’est-à-dire indice détaché : elle est l’image elle-même en tant que fait de conscience, par opposition à l’activité motrice qui contribue à l’engendrer. Quant à cette activité, dont l’accommodation se traduit ainsi en images, son fonctionnement assimilateur est précisément la source des rapports représentatifs symbolisés par l’image et dont nous allons parler maintenant.

III. Les « formes » géométriques en jeu dans les expériences qui précèdent sont-elles « abstraites » de l’objet perçu puis imaginé, ou de l’action elle-même, c’est-à-dire des mouvements coordonnés qui interviennent dans la perception puis dans la construction de l’image représentative ? Ce que nous venons de voir du rôle du mouvement permet d’éclairer ce que l’analyse des faits nous a déjà appris à cet égard.

On peut dire, en effet, qu’à chacun des trois stades envisagés le sujet ne parvient à reconnaître et surtout à se représenter que les formes dont il est capable de les reconstruire grâce à ses propres actions, l’« abstraction » de la forme s’effectuant donc à partir de la coordination des actions et non pas, ou non pas seulement, de l’objet.

C’est ainsi qu’au cours du premier stade, les seules formes reconnues et représentées sont les formes cycliques fermées et les formes reposant sur les simples rapports topologiques de fermeture et d’ouverture, de voisinage et de séparation, d’enveloppement, etc. Or, nous l’avons vu, ces rapports expriment essentiellement les coordinations ces plus simples des actions de suivre de proche en proche, d’entourer, de séparer, etc.

Avec le second stade débutent les formes euclidiennes reposant sur la distinction des droites et des incurvations, des angles de différentes valeurs ou des parallélismes et surtout des rapports d’égalité ou d’inégalité entre les côtés des figures. Or, il est bien clair que la représentation moins encore que la simple perception, ne peut « abstraire » l’intuition d’un rapport d’égalité qu’à partir d’une action d’égalisation, l’intuition d’une droite qu’à partir de l’action de suivre de la main ou du regard sans changer de direction, l’intuition d’un angle qu’à partir de deux mouvements qui se coupent, etc. C’est pourquoi les formes euclidiennes simples correspondent à des constructions transparentes à l’esprit, parce que résultant des coordinations les plus élémentaires après les rapports topologiques (mais après eux seulement, contrairement à ce qu’une interprétation purement perceptive de la forme, [p. 61] comme celle de la théorie de la Gestalt, voudrait nous faire admettre).

Enfin, avec le troisième stade, la corrélation entre les formes et la coordination des actions est évidente, puisque le retour à un point fixe de référence, nécessaire à leur construction l’est aussi à leur récognition et à leur représentation.

Mais le problème de l’abstraction des formes est loin d’être épuisé par ces remarques préliminaires, et nous le retrouverons fréquemment, à commencer par celle des structures visuelles dans le dessin lui-même.