Avant-propos ^a 🔗

Ces études sur les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant font suite à celles que nous avons publiées récemment sur la genèse de la notion de temps, dont elles sont étroitement solidaires par le fait même de l’interdépendance de ces trois concepts fondamentaux.

Mais n’est-il pas exagéré de consacrer tout un ouvrage aux seules notions de mouvement et de vitesse dans le développement mental de l’enfant ? Nous en avons, il est vrai, un très vif sentiment et le premier objet de cet avant-propos doit être de nous justifier auprès du lecteur. Notre seule excuse est l’état encore étonnamment global des connaissances que nous possédons sur l’évolution intellectuelle de l’enfant. Alors que les botanistes ont catalogué toutes les herbes du globe et que les zoologistes ont compté les poils de toutes les petites bêtes, et encore à tous les stades de leur ontogenèse, la science du développement de l’enfant — c’est-à-dire en fait l’embryologie de l’esprit humain lui-même — en est toujours à des études d’ensemble, sur lesquelles les techniques didactiques, médico-pédagogiques, etc., ne sauraient s’appuyer que de la façon la plus empirique.

Or, les concepts de mouvement et de vitesse touchent en particulier à ce domaine de l’enseignement des mathématiques et des sciences en général, dans lequel il serait indispensable de connaître avec exactitude le mode réel de développement des notions, autrement dit leur construction psychologique et non pas simplement logique.

Mais il y a plus et ce n’est pas en cherchant seulement l’utilisation immédiate que l’on aboutira aux applications les plus fécondes de la psychologie. Le mouvement et la vitesse ne sont que des exemples particuliers (et particulièrement simples) à propos desquels on peut étudier le passage graduel de la pensée intuitive, encore attachée aux données de la perception, à la pensée opératoire qui constitue la source de la raison elle-même. C’est à ce point de vue général que nous nous placerons dans cette étude et c’est ce qui justifie ses dimensions. En effet, à vouloir traiter de telles questions, ce n’est qu’en examinant [p. VI] minutieusement le détail des faits que l’on peut entretenir quelque espoir de ne pas se payer de simples abstractions verbales lorsque l’on procédera à la synthèse.

Nous prendrons en cet ouvrage (comme dans ceux qui l’ont précédé, sur les notions de nombre, de quantité et de temps chez l’enfant ¹) le terme d’« opérations » dans un sens limité et bien défini : celui d’actions ou de transformations à la fois réversibles et composables entre elles en systèmes d’ensemble. Nous avons cherché à montrer que, antérieurement à la formation des « groupes » mathématiques, qui supposent toujours l’intervention d’une quantité soit métrique, soit tout au moins extensive, les opérations logiques elles-mêmes constituent déjà, sur le plan de la quantité intensive (simples rapports d’inégalité entre la partie et le tout) des systèmes également réversibles et composables mais beaucoup moins riches, que nous avons appelés « groupements » ². Ce sont de tels mécanismes que nous allons retrouver à la base des premières notions opératoires du mouvement et de la vitesse, et cela comme condition préalable de leur mathématisation ultérieure.

De ce point de vue, nous prendrons le terme d’intuition, ou de pensée intuitive, dans un sens également limitatif, et en particulier plus restreint que celui des mathématiciens : ce sera pour nous la pensée préopératoire, c’est-à-dire celle qui, encore incapable de « groupements » et de « groupes », ne s’appuie que sur des configurations perceptives ou sur les tâtonnements empiriques de l’action. Il faudrait donc parler, en ce cas, d’« intuition imagée » ou même « perceptive » par opposition à l’intuition rationnelle mais nous nous bornerons, pour abréger, à parler d’intuition tout court.

Cela dit, le problème essentiel que nous étudierons à propos du mouvement et de la vitesse est donc le passage de l’intuition imagée ou perceptive à la construction des systèmes opératoires. Nous avions jadis déjà amorcé l’étude de la notion de mouvement, chez l’enfant, en analysant la manière dont il cherche à expliquer les mouvements naturels et à leur assigner une cause ³.

[p. VII] Nous avons insisté à cet égard sur l’animisme de l’enfant, qui attache une conscience et une intention aux mobiles, et surtout sur son finalisme et son dynamisme : tout mouvement tend vers un but et suppose une force substantielle et active ou créatrice. D’où un certain nombre d’analogies curieuses avec la physique d’Aristote, en particulier l’intervention nécessaire de deux moteurs, l’un interne et l’autre externe, pour expliquer un mouvement comme celui des nuages ou de l’eau des rivières, et surtout un schème très systématique de la « réaction environnante », qui attribue le mouvement des projectiles à l’action en retour de l’air déplacé ⁴.

Nous ne reviendrons pas sur ces faits dans le présent ouvrage, mais il est utile de les rappeler, pour éclairer le développement opératoire des notions de mouvement et de vitesse. En effet, c’est par ce finalisme toujours teinté plus ou moins d’animisme que s’explique l’importance privilégiée accordée par les intuitions enfantines au « point d’arrivée » du mouvement et, par conséquent, au « dépassement » dans l’évaluation des vitesses. Les notions d’ordre ou de « placement » qui jouent, verrons-nous, un rôle fondamental dans la construction de ces notions, s’éclairent à cet égard, en tant que participant d’une physique imprégnée de finalisme et de la notion du lieu propre, dans laquelle les opérations purement qualitatives ou intensives priment longtemps les opérations mathématiques ou extensives. Mais c’est, répétons-le, sur cet aspect opératoire du développement que nous insisterons exclusivement ici.