Autobiographie (1966) ^{1 a} 🔗

Je suis né le 9 août 1896 à Neuchâtel en Suisse. Mon père qui vit encore, a consacré ses écrits principalement à la littérature médiévale, et dans une moindre proportion à l’histoire de Neuchâtel. C’est un homme à l’esprit scrupuleux et critique, qui n’aime pas les généralisations hâtives, et qui ne craint pas d’entamer une polémique lorsqu’il voit la vérité historique déformée par le respect des traditions. Parmi [p. 130] bien d’autres choses il m’a appris la valeur d’un travail systématique, même lorsqu’il porte sur des détails. Ma mère était très intelligente, énergique, et quant au fond, d’une réelle bonté ; mais son tempérament plutôt névrotique rendit notre vie de famille assez difficile. Une des conséquences directes de cette situation, fut que très tôt je négligeai le jeu pour le travail sérieux, tant pour imiter mon père que pour me réfugier dans un monde à la fois personnel et non fictif. À vrai dire j’ai toujours détesté toute fuite de la réalité, attitude que je mets en relation avec le second facteur qui a influencé le début de ma vie, soit l’instabilité de ma mère, et qui lorsque je commençai mes études de psychologie dirigea mon intérêt vers les problèmes de la psychanalyse et de la psychologie pathologique. Bien que cet intérêt m’ait aidé à prendre du recul et à élargir le cercle de mes connaissances, je n’ai jamais ressenti le désir d’aller plus loin dans cette direction particulière, préférant toujours l’étude des cas normaux et du fonctionnement de l’intellect, à celle des malices de l’inconscient.

Entre sept et dix ans, je m’intéressai successivement à la mécanique, aux oiseaux, aux fossiles des couches secondaires et tertiaires, et aux coquillages marins. Comme on ne me permettait pas encore d’écrire à l’encre, je composai (au crayon) un petit écrit pour faire partager au monde une grande découverte : « l’autovap », une automobile dotée d’un moteur à vapeur. Mais j’oubliai rapidement cette combinaison insolite d’un char et d’une locomotive, absorbé par la composition (à l’encre cette fois) d’un livre sur « Nos oiseaux », dont, après les remarques ironiques de mon père, je dus reconnaître à regret qu’il n’était qu’une simple compilation.

À l’âge de dix ou onze ans, aussitôt après être entré au « collège latin », je décidai d’être plus sérieux. Ayant aperçu un moineau partiellement albinos dans un parc public, j’envoyai un article d’une page, à un journal d’histoire naturelle de Neuchâtel. Mon article fut publié, et j’étais « lancé » ! J’écrivis alors au directeur du Musée d’histoire naturelle pour lui demander la permission d’étudier ses collections d’oiseaux, de fossiles et de coquillages en dehors des heures d’ouverture du musée. Le directeur, Paul Godet, un homme charmant, se trouvait être un grand spécialiste des mollusques. Il m’invita immédiatement à venir l’assister deux fois par semaine — comme, disait-il, le « famulus » de Faust — et je l’aidai à coller des étiquettes sur ses collections de coquillages terrestres et d’eau douce. Pendant quatre ans je travaillai pour ce naturaliste consciencieux et érudit, il me donnait en échange à la fin de chaque séance un certain nombre d’espèces rares pour ma propre collection, et me fournissait surtout la détermination exacte des échantillons que j’avais recueillis moi-même. Ces rencontres hebdomadaires dans le bureau privé du directeur me stimulèrent à tel point que je passai tout mon temps libre à la recherche de mollusques (il y en a cent trente espèces, et des centaines de variétés à Neuchâtel) ; tous les samedis après-midi j’attendais mon maître une demi-heure à l’avance !

[p. 131] Cette initiation précoce à la malacologie eut sur moi une influence profonde. Quand, en 1911, Monsieur Godet mourut, j’en savais assez sur ce sujet pour commencer à publier sans aide (les spécialistes sont rares dans ce domaine) une série d’articles sur les mollusques de Suisse, de Savoie, de Bretagne et même de Colombie. Cela me valut quelques expériences amusantes. Certains de mes « collègues » étrangers voulurent me voir, mais comme je n’étais qu’un écolier, je n’osais pas me montrer et je dus décliner ces invitations flatteuses. Le directeur du Museum d’histoire naturelle de Genève, Monsieur Bedot, qui avait publié plusieurs de mes articles dans la Revue suisse de zoologie m’offrit un poste de conservateur de sa collection de mollusques (la collection Lamarck, parmi d’autres, est à Genève). Je dus répondre qu’il me restait deux ans d’études avant mon baccalauréat. Après qu’un autre éditeur eut refusé un de mes articles parce qu’il avait découvert l’embarrassante vérité sur mon âge, je l’envoyai à Monsieur Bedot qui répondit avec bonté et bonne humeur : « C’est la première fois que j’entends même parler d’un directeur de périodique qui juge de la valeur d’un article par l’âge de son auteur. Peut-être ne dispose-t-il d’aucun autre critère ? » Bien entendu les divers articles que je publiai à cet âge étaient loin d’être parfaits. Ce ne fut que beaucoup plus tard, en 1929, que je fus capable de faire quelque chose de plus sérieux dans ce domaine.

Ces études, pour prématurées qu’elles fussent, furent néanmoins très utiles à ma formation scientifique ; de plus, elles fonctionnèrent si je puis dire comme instruments de projection contre le démon de la philosophie. Grâce à elles, j’eus le rare privilège d’entrevoir la science et ce qu’elle représente avant de subir les crises philosophiques de l’adolescence. Avoir eu l’expérience précoce de ces deux types de problématiques a constitué, j’en suis convaincu, le mobile secret de mon activité ultérieure en psychologie.

Cependant, au lieu de poursuivre tranquillement la carrière de naturaliste qui me paraissait si normale et si simple après ces heureuses expériences, je subis entre quinze et vingt ans une série de crises dues à la fois aux conditions familiales et à la curiosité intellectuelle caractéristique de cet âge si productif. Mais je le répète, je ne pus dominer ces crises que grâce aux habitudes mentales que j’avais acquises au cours de mes contacts initiaux avec la zoologie.

Il y avait le problème de la religion. Quand j’eus environ quinze ans, ma mère qui était une protestante convaincue, insista pour que je suive ce qu’on appelle à Neuchâtel une « instruction religieuse », c’est-à-dire un cours de six semaines sur les fondements de la doctrine chrétienne. Mon père, en revanche, n’allait pas à l’église, et je sentis très vite que pour lui la foi courante et une honnête attitude historique étaient incompatibles. Par conséquent je suivis mon « instruction religieuse » avec un vif intérêt, mais en même temps avec un sens critique éveillé. Deux choses me frappèrent à cette époque : d’une part la difficulté [p. 132] de concilier un certain nombre de dogmes avec la biologie ; de l’autre la fragilité des « cinq preuves de l’existence de Dieu ». On nous en enseignait cinq, et j’ai même passé un examen là-dessus ! Bien que je n’eusse même pas rêvé nier l’existence de Dieu, le fait que l’on put raisonner sur de si minces arguments (je ne me souviens que de la preuve par la finalité de la nature, et de la preuve ontologique) me semblait d’autant plus extraordinaire que mon pasteur était un homme intelligent, qui s’intéressait lui-même aux sciences naturelles !

À cette époque, j’eus la bonne fortune de trouver dans la bibliothèque de mon père La Philosophie de la religion fondée sur la psychologie et l’histoire d’Auguste Sabatier. Je dévorai ce livre avec un immense plaisir. Les dogmes réduits à la fonction de « symboles » nécessairement inadéquats, et par-dessus tout la notion d’une « évolution des dogmes » — voilà un langage qui m’était beaucoup plus compréhensible et satisfaisant pour l’esprit. Ainsi une nouvelle passion s’empara de moi : la philosophie.

Il s’en suivit une seconde crise. Mon parrain, Samuel Cornut, un homme de lettres romand m’invita environ à cette époque, à passer mes vacances avec lui au lac d’Annecy. Je garde encore un excellent souvenir de cette visite : nous nous promenions, nous allions à la pêche, je cherchais des mollusques et écrivis une « Malacologie du lac d’Annecy » qui fut publié peu après dans la Revue savoisienne. Mais mon parrain avait un but. Il me trouvait trop spécialisé et voulait m’enseigner la philosophie. Entre les ramassages de mollusques il me parlait de L’Évolution créatrice de Bergson. Ce fut la première fois que j’entendis parler de philosophie par quelqu’un d’autre qu’un théologien ; le choc fut immense, je dois l’admettre.

Premièrement ce fut un choc émotif ; je me souviens d’un soir de révélation profonde : l’identification de Dieu avec la Vie même était une idée qui me remua presque jusqu’à l’extase parce qu’elle me permettait dès lors de voir dans la biologie l’explication de toutes choses et de l’esprit lui-même.

En second lieu, ce fut un choc intellectuel. Le problème de la connaissance (à proprement parler, le problème épistémologique) m’apparut soudain dans une perspective entièrement nouvelle et comme un sujet d’étude fascinant. Cela me fit prendre la décision de consacrer ma vie à l’explication biologique de la connaissance.

La lecture de Bergson lui-même, que je ne fis que quelques mois plus tard (j’ai toujours préféré réfléchir à un problème avant de lire à son sujet) fortifia ma décision mais me déçut quelque peu. Au lieu d’y trouver le dernier mot de la science, comme mon bon parrain m’y avait préparé, j’eus l’impression d’une ingénieuse construction dénuée de base expérimentale : entre la biologie et l’analyse de la connaissance, il me fallait quelque chose de plus que la philosophie. Je crois que c’est à ce moment que je découvris un besoin qui ne pouvait être satisfait que par la psychologie.

Ce fut à cette époque que le curieux phénomène auquel j’ai fait allusion dans mon introduction commença à se manifester. Non content de lire beaucoup (cela en plus de l’étude des mollusques et de la préparation du baccalauréat que je reçus en 1915 à l’âge de dix-huit ans), je me suis mis à écrire mes propres idées dans de nombreux cahiers. Bientôt ces efforts affectèrent ma santé ; je dus passer un an à la montagne, remplissant mes loisirs forcés en écrivant une sorte de roman philosophique que je fus assez imprudent pour publier en 1917. En relisant maintenant ces divers écrits qui marquent la crise et la fin de mon adolescence — et que j’avais entièrement oubliés jusqu’à l’instant de les rouvrir pour cette autobiographie — j’y trouve avec surprise deux idées qui me sont encore chères et qui n’ont cessé de me guider dans mes entreprises les plus diverses. C’est pourquoi, si ingrate à première vue que puisse paraître une telle tentative, je vais essayer de retracer ces premières notions.

Après mon contact malheureux avec la philosophie de Bergson, j’avais commencé à lire tout ce qui me tombait sous la main : Kant, Spencer, Auguste Comte, Fouillée et Guyau, Lachelier, Boutroux, Lalande, Durkheim, Tarde, Le Dantec ; et en psychologie : W. James, Th. Ribot et Janet. En outre, au cours des deux années qui précèdent le baccalauréat nous avions des leçons de psychologie, de logique et de méthodologie scientifique données par le logicien A. Reymond. Mais faute de laboratoire et de conseils (il n’y avait pas de psychologue expérimental à Neuchâtel, même à l’université) la seule chose que je pouvais faire était de la théorie, et écrire. J’écrivais même si ce n’était que pour moi, car je ne pouvais penser sans écrire — mais cela devait être de façon systématique comme s’il s’agissait d’un article destiné à la publication.

Je commençai par un essai assez fruste, prétentieusement intitulé « Esquisse d’un néo-pragmatisme » où je proposais une idée qui est restée centrale pour moi, à savoir que l’action comporte en soi une logique (cela contrairement à l’anti-intellectualisme de James et de Bergson) et que par conséquent la logique a sa source dans une sorte d’organisation spontanée des actions. Mais il manquait le lien avec la biologie. Une leçon de Reymond sur le réalisme et le nominalisme dans le cadre du problème des « universaux » (avec quelque référence au rôle des concepts dans la science contemporaine) me donna une intuition soudaine. J’avais réfléchi profondément au problème des « espèces » en zoologie et j’avais adopté un point de vue purement nominaliste sur ce sujet : l’espèce n’avait aucune réalité en soi et ne se distingue des simples « variétés » que par une plus grande stabilité. Mais ce point de vue théorique, inspiré du lamarckisme, me gênait quelque peu dans mon travail empirique (la classification des mollusques). La controverse de Durkheim et de Tarde sur la réalité ou la non-réalité de la société en tant que tout organisé me plongea dans un [p. 134] état semblable de perplexité sans me montrer au premier abord sa pertinence quant au problème de l’espèce. À part cela, le problème général du réalisme et du nominalisme me fournissait une vue d’ensemble : je compris soudain qu’à tous les niveaux (celui de la cellule, de l’organisme, de l’espèce, des concepts, des principes logiques, etc.) on retrouve le même problème des relations entre la partie et le tout ; désormais j’étais convaincu d’avoir trouvé la solution. Enfin émergeait l’union étroite dont j’avais rêvé, entre la philosophie et la biologie, et la possibilité d’une épistémologie qui me parut alors réellement scientifique !

Ainsi je commençai à écrire mon système (on se demandera où je trouvai le temps nécessaire, mais je le prenais chaque fois que je le pouvais, en particulier pendant les leçons ennuyeuses !). Ma solution était très simple : dans tous les domaines de la vie (organique, mentale, sociale) il existe des « totalités » qualitativement distinctes de leurs parties et qui leur imposent une organisation. Par conséquent il n’existe pas d’« éléments » isolés. La réalité élémentaire dépend nécessairement d’un tout qui l’informe. Mais les relations entre le tout et la partie varient d’une structure à l’autre car il faut distinguer quatre actions toujours présentes : l’action du tout sur lui-même (conservation), l’action du tout sur les parties (modification ou conservation), l’action des parties sur elles-mêmes (conservation), et l’action des parties sur le tout (modification ou conservation). Ces quatre actions s’équilibrent dans une structure totale, mais il y a alors trois possibilités d’équilibre : (1) Prédominance du tout avec modification des parties ; (2) prédominance des parties avec modification des parties ; (3) conservation réciproque des parties et du tout. À cela il faut ajouter une loi fondamentale : seule la dernière forme d’équilibre (3) est « stable » ou « bonne » alors que les deux autres (1) et (2) sont moins stables ; quoique tendant vers la stabilité il dépendra des obstacles rencontrés combien (1) et (2) approcheront de l’état stable.

Si j’avais connu à cette époque (1913-1915) les travaux de Wertheimer et de Köhler, je serais devenu gestaltiste, mais n’ayant rencontré que les écrits de l’école française et étant encore incapable d’imaginer des expériences pour vérifier ces hypothèses, j’étais obligé de me limiter à la construction d’un système. La lecture de ces vieux papiers me paraît d’un certain intérêt du fait qu’ils représentent un schéma anticipateur de mes recherches ultérieures : il était déjà clair pour moi que l’état d’équilibre du tout et de la partie (la troisième forme) correspondant à des états de conscience de nature normative : nécessité logique ou obligation morale par opposition aux formes inférieures d’équilibre qui caractérisent les états de conscience non normatifs tels que la perception, etc., ou les événements organismiques.

Après mon baccalauréat je partis à la montagne pour me reposer. Pendant ce temps j’étais immatriculé formellement à la Faculté des Sciences de l’Université de Neuchâtel, de sorte que peu après mon retour, je pus obtenir ma licence de sciences naturelles puis mon doctorat, avec une thèse sur les mollusques du Valais (1918). Bien que mon [p. 135] intérêt pour les cours de zoologie (Fuhrmann), d’embryologie (Béraneck), de géologie (Argand), de chimie physique (Berthoud) et de mathématiques (la théorie des groupes me semblait particulièrement importante en ce qui concerne le problème de la totalité et des parties) n’eut pas diminué, je désirais vivement me rendre dans une université plus grande, dotée d’un laboratoire de psychologie où je pouvais espérer réaliser les expériences destinées à vérifier mon « système ».

Ce fut dans ce champ de recherche que les habitudes mentales que j’avais acquises au contact de la zoologie devaient me rendre de grands services. Je n’ai jamais cru à un système sans contrôle expérimental précis. Ce que j’avais écrit au cours de mes années au lycée, je le jugeais indigne d’être publié parce que purement théorique ; sa seule valeur me semblait résider dans son rôle d’incitation à une expérimentation dont toutefois je ne pouvais alors soupçonner la nature.

Néanmoins durant l’année que je passai à la montagne je fus hanté par le désir de créer, et je cédai à la tentation. Cependant afin de ne pas me compromettre dans le domaine scientifique, je tournai la difficulté en écrivant — pour le grand public, et non pour les spécialistes — une sorte de roman philosophique dont la dernière partie contenait mes idées (1918). Ma stratégie s’avéra efficace : personne n’en parla sinon un ou deux philosophes indignés ².

Après avoir reçu le doctorat ès sciences, je partis pour Zurich (1915) dans le but de travailler dans un laboratoire de psychologie. Je fréquentai deux laboratoires : celui de G. E. Lipps et celui de Wreschner, [p. 136] ainsi que la clinique psychiatrique de Bleuler. Je sentis aussitôt que j’étais dans la bonne voie, et qu’en appliquant à l’expérimentation psychologique les habitudes mentales que j’avais acquises en zoologie, je réussirais peut-être à résoudre les problèmes de structure de la totalité vers lesquels j’avais été mené par ma réflexion philosophique. Mais, à vrai dire, je me sentis un peu perdu au début. Les expériences de Lipps et Wreschner me semblaient avoir peu de rapport avec les problèmes fondamentaux. D’un autre côté, la découverte de la psychanalyse (je lisais Freud et la revue Imago, et écoutais de temps à autre des conférences de Pfister et de Jung) et l’enseignement de Bleuler me rendirent attentif au danger de la méditation solitaire ; je décidai alors d’oublier mon système de crainte de devenir une victime de l’« autisme ».

Au printemps de 1919 j’en éprouvai quelque agitation inquiète et partis pour le Valais où j’appliquai la méthode statistique de Lipps à une étude biométrique de la variabilité des mollusques terrestres en fonction de l’altitude ! J’avais besoin de revenir à des problèmes concrets afin d’éviter de graves errements.

Pendant l’automne de 1919 je pris le train pour Paris où je passai deux ans à la Sorbonne. Je suivis le cours de psychologie pathologique de Dumas (où j’appris à interroger les malades de Sainte-Anne), et les cours de Piéron et Delacroix ; j’étudiai aussi la logique et la philosophie des sciences avec Lalande et Brunschvicg. Ce dernier exerça une grande influence sur moi à cause de sa méthode historico-critique et de ses appels à la psychologie. Mais je ne savais toujours pas quel domaine d’expérimentation choisir. J’eus alors une chance extraordinaire. Je fus recommandé au docteur Simon qui habitait alors Rouen, mais qui avait à sa disposition le laboratoire de Binet à l’école de la rue Grange-aux-Belles à Paris. Ce laboratoire n’était pas utilisé car Simon n’avait pas de classes à Paris à cette époque. Le docteur Simon me reçut de manière amicale et suggéra que je standardise les textes de raisonnement de Burt sur les enfants parisiens. Je commençai ce travail sans grand enthousiasme, uniquement pour faire quelque chose. Mais bientôt mon humeur changea ; j’étais soudain mon propre maître avec toute une école à ma disposition — des conditions de travail inespérées.

Or dès mes premiers interrogatoires, je remarquai que bien que les tests de Burt eussent des mérites certains quant au diagnostic, fondés qu’ils étaient sur le nombre de succès et d’échecs, il était beaucoup plus intéressant de tenter de découvrir les raisons des échecs. Ainsi j’engageais avec mes sujets des conversations du type des interrogatoires cliniques, dans le but de découvrir quelque chose sur les processus de raisonnement qui se trouvaient derrière leurs réponses justes, et avec un intérêt particulier pour ceux que cachaient les réponses fausses.

Je découvris avec stupéfaction que les raisonnements les plus simples impliquant l’inclusion d’une partie dans le tout ou l’enchaînement des relations, ou encore la « multiplication » de classes (trouver la [p. 137] partie commune de deux entités) présentaient jusqu’à onze ans pour les enfants normaux, des difficultés insoupçonnées de l’adulte.

Sans que le docteur Simon se rendît entièrement compte de ce que je faisais, je continuai à analyser le raisonnement verbal des enfants normaux pendant environ deux ans, en leur posant diverses questions et en leur présentant des situations comportant des relations de cause à effet simples et concrètes. En outre, j’obtins la permission de travailler avec les enfants anormaux de la Salpêtrière ; là j’entrepris des recherches portant sur le nombre en utilisant des méthodes de manipulation directe aussi bien que celle de la conversation. Depuis lors j’ai repris ces travaux avec la collaboration de A. Szeminska.

Enfin j’avais découvert mon champ de recherche. En premier lieu il m’apparut que la théorie des relations entre la partie et le tout peut être étudiée expérimentalement au moyen de l’analyse des processus psychologiques sous-jacents aux opérations logiques. Cela marquait la fin de ma période théorique et le début d’une ère inductive et expérimentale dans le domaine psychologique où j’avais toujours voulu pénétrer, mais pour lequel jusqu’alors je n’avais pas trouvé de problèmes adéquats. Ainsi mes observations montrant que la logique n’était pas innée, mais qu’elle [se] développe peu à peu, semblaient compatibles avec mes idées sur la formation de l’équilibre vers lequel tendent les structures mentales ; en outre, la possibilité d’étudier directement le problème de la logique était en accord avec mes intérêts philosophiques antérieurs. Enfin, mon but qui était de découvrir une sorte d’embryologie de l’intelligence était adapté à ma formation biologique ; dès le début de mes réflexions théoriques j’étais convaincu que le problème des relations entre organisme et milieu se posait aussi dans le domaine de la connaissance, apparaissant alors comme le problème des relations entre le sujet agissant et pensant et les objets de son expérience. L’occasion m’était donnée d’étudier ce problème en termes de psychogenèse.

Lorsque j’eus obtenu mes premiers résultats, j’écrivis trois articles en cherchant à me garder de tout préjugé théorique. J’analysai donc les faits, psychologiquement et logiquement, en appliquant un principe de parallélisme logico-psychologique : la psychologie explique les faits en termes de causalité, alors que la logique lorsqu’elle traite de propositions vraies, décrit les formes correspondantes en termes d’équilibre idéal. Depuis lors, j’ai exprimé cette relation en disant que la logique est une axiomatique alors que la science expérimentale qui lui correspond est la psychologie de la pensée ³. J’envoyai mon premier article ⁴ au Journal de psychologie et j’eus le plaisir non seulement de le voir accepté, mais encore de découvrir que I. Meyerson, qui devint mon ami dès cette époque, avait des intérêts très semblables aux miens. Il avait [p. 138] lu Lévy-Bruhl et il me stimula par ses encouragements et ses conseils. Il accepta aussi mon second article ⁵.

Quant au troisième, je l’envoyai à Éd. Claparède, que je n’avais rencontré qu’une seule fois, et qui le publia dans les Archives de psychologie ⁶ bientôt suivi d’un autre ⁷. Mais en plus d’accepter mon article, il me fit une proposition qui changea le cours de ma vie. Il m’offrit le poste de « chef des travaux » à l’Institut J.-J. Rousseau de Genève. Comme il me connaissait à peine il me demanda de venir à Genève pour un essai d’un mois. Cette perspective m’enchanta, tant en raison de la notoriété de Claparède qu’à cause des merveilleuses possibilités de recherche que ce poste offrirait ; toutefois je ne savais toujours pas comment commencer une recherche quelle qu’elle fût. J’acceptai en principe et quittai Paris pour Genève. Je remarquai immédiatement que Claparède et Bovet étaient des patrons idéaux, qui me laisseraient libre de travailler selon mes désirs. Mon travail consistait simplement à guider les étudiants et à les associer aux recherches qu’on me demandait d’entreprendre selon mon idée, pourvu qu’il s’agisse de psychologie de l’enfant. Cela se passait en 1921.

Étant pourvu d’une tournure d’esprit systématique (avec tous les risques que cela comporte), je fis des plans que je considérais alors comme définitifs : je consacrerais encore deux ou trois ans à l’étude de la pensée enfantine, puis je reviendrai aux origines de la vie mentale, c’est-à-dire à l’étude de l’émergence de l’intelligence au cours des deux premières années de la vie. Après avoir ainsi acquis une connaissance objective et expérimentale des structures élémentaires de l’intelligence, je serais alors prêt à attaquer le problème de la pensée en général, et à construire une épistémologie psychologique et biologique. Par-dessus tout, donc, il me faudrait m’abstenir de toute préoccupation non psychologique et étudier empiriquement le développement de la pensée pour elle-même, où que cela puisse me mener.

Conformément à ce projet, j’organisai ma recherche à la Maison des petits de l’Institut J.-J. Rousseau, en commençant par les facteurs les plus périphériques (milieu social, langage) tout en gardant présent à l’esprit mon but qui était d’atteindre le mécanisme psychologique des opérations logiques et du raisonnement causal. À cet effet, je repris aussi avec les élèves des classes primaires de Genève, le type d’investigation que j’avais inauguré à Paris.

[p. 139] Les résultats de ces recherches sont exposés dans mes cinq premiers livres sur la psychologie de l’enfant ⁸. Je les publiai sans prendre de précautions suffisantes quant à la présentation de mes conclusions, pensant qu’ils seraient peu lus et qu’ils me serviraient principalement à titre de référence pour une synthèse ultérieure qui s’adresserait à un public plus étendu. (Ces études sont le produit d’une participation continue de tous les étudiants de l’Institut ; parmi eux se trouvait Valentine Châtenay qui devint ma femme et ma fidèle collaboratrice.) Contrairement à mon attente, ces livres furent lus et discutés comme s’ils représentaient mon dernier mot sur le sujet, certains adoptant mon point de vue sur une genèse de la logique, d’autres s’y opposant violemment (surtout dans les cercles où régnait l’influence de l’épistémologie empiriste ou du thomisme). Je fus invité à présenter mes idées dans plusieurs pays (France, Belgique, Hollande, Grande-Bretagne, Écosse, États-Unis d’Amérique, Espagne, Pologne, etc.), et à les discuter avec des universitaires et d’autres membres du corps enseignant. (Cependant la pédagogie ne m’intéressait pas à cette époque, car je n’avais pas d’enfants.) Cet accueil inespéré me laissa quelque peu mal à l’aise, car j’étais pleinement conscient du fait que je n’avais pas encore organisé mes idées, et que j’avais à peine commencé les travaux préliminaires. Mais on ne peut répondre aux critiques « attendez : vous n’avez pas vu ce qui va venir », surtout lorsqu’on n’en sait rien soi-même. D’ailleurs quand on est jeune on ne devine pas que pendant longtemps on sera jugé sur ses premières œuvres, et que seuls les lecteurs très consciencieux iront jusqu’aux plus récentes.

Ces premiers travaux avaient deux défauts essentiels. J’ignorais l’un d’entre eux avant d’entreprendre mes études sur le nourrisson, quant à l’autre je le connaissais parfaitement.

Le premier consistait en la limitation de ma recherche au langage et à la pensée exprimée. Je savais bien que la pensée en général procède de l’action, mais je croyais encore que pour comprendre la logique de l’enfant il suffisait de la chercher dans le domaine de la conversation ou des interactions verbales. Ce ne fut que plus tard, en étudiant les conduites intelligentes des deux premières années que j’appris que pour saisir entièrement la genèse des opérations intellectuelles, il fallait considérer tout d’abord la manipulation et l’expérimentation sur l’objet, et, par conséquent, examiner les schèmes de conduite avant de faire des études basées sur un échange verbal. Il est vrai que puisque l’on retrouve dans les actions des enfants les plus jeunes tous les caractères observables dans les conduites verbales d’enfants plus âgés, mes premières études sur la pensée verbale n’avaient pas été vaines ; mais mon point de vue aurait été mieux compris si j’avais découvert alors ce que je ne trouvai que plus tard : que, entre le stade pré-opératoire situé entre deux et sept ans et l’apparition de la logique formelle vers [p. 140] onze ou douze ans, on observe (entre sept et onze ans) un niveau d’organisation d’« opérations concrètes » qui est essentiellement logique quoique non encore formel (par exemple l’enfant de huit ans pourra conclure que A < C s’il a vu trois objets dans la relation B > A et B < C, mais il ne pourra pas exécuter cette même opération sur un plan purement verbal).

Le second défaut découle du premier, mais je n’en comprenais pas entièrement les raisons alors : je cherchai en vain des structures de totalité caractéristique des opérations logiques elles-mêmes (de nouveau ma théorie des relations partie-tout). J’échouai parce que je ne cherchai pas leur source dans les opérations concrètes. Pour satisfaire mon besoin d’une explication en termes de totalités, j’étudiai l’aspect social de la pensée (qui est j’en suis toujours convaincu, un aspect nécessaire de la formation des opérations logiques en tant que telles). L’équilibre idéal (la conservation réciproque du tout et des parties) relève ici de la coopération entre individus qui deviennent autonomes en vertu de cette coopération même. L’équilibre imparfait caractérisé par la modification des parties par la totalité apparaît ici sous la forme de contraintes sociales (ou contrainte exercée sur les plus jeunes par les aînés). L’équilibre imparfait caractérisé par la modification de la totalité par les parties (et par le manque de coordination des parties) apparaît sous la forme d’égocentrisme inconscient de l’individu, analogue à l’attitude mentale des jeunes enfants qui ne savent encore ni collaborer, ni coordonner leurs points de vue. (Malheureusement à cause de la définition trop vague du terme « égocentrisme » — sans aucun doute un terme mal choisi ! — et des malentendus suscités par le concept d’attitude mentale, ce terme n’a généralement pas été compris selon son seul sens clair et simple.)

Bien qu’au début je n’aie pas réussi à découvrir les structures caractéristiques des opérations logiques qui auraient dû correspondre aux structures des échanges sociaux (j’avais senti tout de même l’importance de la réversibilité de la pensée) ⁹, je remarquai cependant qu’un certain degré d’irréversibilité des opérations correspondait aux difficultés qu’éprouvait le jeune enfant dans l’acquisition de la réciprocité intellectuelle et sociale. Mais pour fonder solidement cette hypothèse il me fallait d’abord étudier les opérations concrètes.

Au cours de ces années j’avais découvert la psychologie de la Gestalt, si proche de mes notions concernant le rôle des totalités. Ce contact avec les œuvres de Köhler et de Wertheimer me fit un impression double. Premièrement, j’eus la satisfaction de conclure que mes recherches précédentes n’étaient pas pure illusion puisque l’on pouvait élaborer autour d’une telle hypothèse directrice non seulement une théorie cohérente, mais encore une magnifique série d’expériences. En second lieu, j’eus l’impression que bien que la notion de Gestalt fût parfaitement adéquate aux formes inférieures d’équilibre (celles où la partie [p. 141] est modifiée par le tout, ou celles où, selon les termes mêmes de la théorie, la composition n’est pas « additive »), elle n’expliquait pas le type de structure propre aux opérations logiques ou rationnelles. Par exemple la suite des nombres entiers 1, 2, 3, … etc., est une remarquable totalité opératoire puisque aucun nombre n’existe seul, chacun étant engendré par la loi de composition elle-même (1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, etc.). Et pourtant cette loi de composition est essentiellement « additive ». Ce que j’appelle forme supérieure d’équilibre (la conservation réciproque des parties et du tout) échappe par conséquent à l’explication gestaltiste. D’où je concluais qu’il était nécessaire de différencier plusieurs paliers d’équilibre et d’intégrer la recherche de types de structures à une approche plus génétique.

En 1925 mon ancien professeur, A. Reymond, quitte sa chaire de philosophie à l’université de Neuchâtel, et je fus chargé d’une partie de son enseignement, bien que je ne fusse que docteur ès sciences. (Depuis 1921, en tant que privat-docent à la Faculté des sciences à Genève, j’avais aussi enseigné la psychologie de l’enfant.) Mes obligations étaient assez étendues, elles comprenaient (à la Faculté des Lettres) l’enseignement de la psychologie, de la philosophie des sciences avec un séminaire de philosophie, ainsi que deux heures de sociologie à l’Institut des sciences sociales. De plus je continuais à enseigner la psychologie de l’enfant à l’Institut J.-J. Rousseau. Comme on apprend en enseignant, je m’attendais à ce que cet horaire très chargé me rapproche au moins de l’épistémologie. En fait pendant quatre ans je consacrai le cours de philosophie des sciences à l’étude du développement des idées tel qu’il peut être observé dans l’histoire des sciences ainsi que dans la psychologie de l’enfant. La leçon inaugurale que je donnai sur ce sujet a été publiée depuis ¹⁰.

Bien d’autres problèmes me préoccupèrent pendant ces années. En 1925 naquit ma première fille, la seconde naquit en 1927 (un garçon les suivit en 1931). Avec l’aide de ma femme je passai un temps considérable à observer leurs réactions et les soumis à un certain nombre d’expériences. Les résultats de cette nouvelle recherche ont été publiés dans trois volumes où il est question principalement de la genèse des conduites intelligentes, des idées de constance objective et de causalité, et des débuts des conduites symboliques (jeu et imitations) ¹¹. Il n’est pas possible de résumer ici ces trois livres ; les deux premiers n’ont pas été publiés en anglais, mais le troisième, écrit beaucoup plus tard, est en cours de traduction (et a paru depuis sous le titre de Play, dreams, imitation in childhood).

[p. 142] Le principal avantage que je retirai de ces études fut d’apprendre de la manière la moins équivoque que les opérations intellectuelles sont préparées par l’action sensori-motrice avant même l’apparition du langage. J’en conclus que pour avancer dans ma recherche sur la logique de l’enfant, il me fallait changer ma méthode, ou plutôt la modifier en dirigeant les interrogatoires sur des objets que l’enfant pouvait manipuler lui-même.

Au cours de ces expériences (entreprises en collaboration avec mes étudiants de Neuchâtel et de Genève), je venais de découvrir que jusqu’à 10-12 ans les enfants ne croyaient pas à la conservation des quantités matérielles, par exemple du poids et du volume d’un morceau de pâte à modeler dont on changeait la forme en l’étirant ou en l’aplatissant. J’avais observé chez mes propres enfants qu’entre le sixième et le dixième mois, ils ne possédaient pas la notion de la permanence d’un objet qui disparaissait de leur vue (une moitié cachée par un mouchoir par exemple, etc.). Entre le début d’une notion de constance ou de permanence des objets matériels et le maniement ultime du concept de conservation des propriétés physiques (poids, masse, etc.) il fallait une série de stades du développement des idées de constance que l’on pût étudier dans des situations concrètes plutôt qu’à travers le langage seul. Je ne repris mes expériences sur ce problème que beaucoup plus tard, après mon retour à Genève et avec l’aide d’A. Szeminska et B. Inhelder.

Avant de quitter Neuchâtel j’avais terminé mes recherches sur les mollusques en éclaircissant un point qui m’avait préoccupé pendant de nombreuses années et qui touchait au problème fondamental des relations entre structure héréditaire et milieu. En vérité ce dernier problème m’a toujours paru être central non seulement pour la détermination génétique des formes organiques (morphogenèse), mais aussi pour la théorie psychologique de l’apprentissage (maturation contre apprentissage) et l’épistémologie. Par conséquent il me semblait indiqué d’utiliser mes connaissances zoologiques pour étudier, ne fût-ce que d’une manière limitée, le problème de la morphogenèse. Je m’étais intéressé à une variété de Limmæa stagnalis particulièrement abondante dans le lac de Neuchâtel et remarquable dans son adaptation au milieu. Sa forme contractée résulte de l’action des vagues qui obligent constamment l’animal à s’accrocher aux roches et provoquent ainsi un élargissement de l’ouverture de la coquille et une contraction de sa spire, cela au cours de la croissance. Le problème était de déterminer si ces caractères étaient héréditaires. L’observation de plus de 80 000 individus vivant dans leur milieu naturel, et de plusieurs milliers élevés en aquarium, me permit de tirer les conclusions suivantes : (1) cette variété n’existe que dans les grands lacs, et dans les parties de ces lacs où l’eau est la plus agitée ; (2) ses caractères sont héréditaires et se conservent en aquarium après cinq ou six générations ; une lignée pure en peut être obtenue qui se reproduit selon les lois de Mendel dans ses croisements. Cette variété est capable de vivre en dehors des lacs : j’en déposai quelques échantillons dans une mare, [p. 143] où elle survit depuis vingt ans. L’hypothèse d’une mutation aléatoire, indépendante d’une influence du milieu semble peu plausible dans ce cas particulier puisque rien n’empêche la variété contractée de survivre dans n’importe quel milieu non salin ¹². Cette expérience m’a entre autres enseigné à ne pas expliquer toute la vie mentale par la seule maturation !

En 1929 je revins à l’Université de Genève en tant que professeur d’Histoire de la pensée scientifique (à la Faculté des sciences) et directeur adjoint de l’Institut J.-J. Rousseau ; en 1932, j’en deviens co-directeur avec Claparède et Bovet. Depuis 1936, j’ai aussi enseigné la psychologie expérimentale à Lausanne, un jour par semaine. En outre, en 1929, j’acceptai imprudemment la charge de directeur du Bureau international de l’éducation, cédant à l’insistance de mon ami Pedro Rossello qui était devenu son directeur adjoint. Cette institution internationale qui travaille aujourd’hui en collaboration étroite avec l’Unesco m’intéressait pour deux raisons. En premier lieu, grâce à son organisation intergouvernementale, elle pouvait contribuer à améliorer les méthodes pédagogiques et à l’adoption officielle de techniques mieux adaptées à l’esprit de l’enfant. En second lieu il y avait un élément de sport, dirais-je, dans cette aventure. Rossello et moi nous avions réussi à établir cette nouvelle institution principalement au niveau intergouvernemental. Mais le jour où la convention fut signée il n’y avait que trois gouvernements contractants : le canton de Genève (le gouvernement fédéral était représenté, mais indécis), la Pologne et l’Équateur. En outre nous étions soumis à une opposition mal réprimée (je parle aux psychologues !) qui nous venait de l’Institut de coopération intellectuelle. Nous dûmes agir vite et avec diplomatie. Quelques années plus tard entre trente-cinq et quarante-cinq gouvernements étaient représentés à la conférence annuelle convoquée par le gouvernement suisse (aujourd’hui cette institution est placée sous l’égide de l’Unesco et du Bureau international de l’éducation). Cette affaire m’a certainement coûté beaucoup de temps que j’aurais sans doute mieux utilisé en le consacrant à la recherche en psychologie de l’enfant, mais elle m’a en revanche beaucoup appris sur la psychologie de l’adulte !

En sus de ces travaux non scientifiques j’avais d’autres obligations administratives et en particulier la tâche de réorganiser l’Institut J.-J. Rousseau qui de privé devint partiellement affilié à l’Université. Les années entre 1929 et 1939 couvrent une période remplie d’activités scientifiques. Trois événements s’en détachent rétrospectivement :

[p. 144] Premièrement, le cours d’Histoire de la pensée scientifique que je donnais à la Faculté des sciences de Genève me permit d’avancer plus énergiquement dans la direction d’une épistémologie fondée sur le développement mental tant ontogénétique que phylogénétique. Pendant dix années consécutives j’étudiai intensivement l’émergence et l’histoire des principaux concepts de la mathématique, de la physique et de la biologie.

Deuxièmement, je repris sur une plus grande échelle mes recherches de psychologie de l’enfant à l’Institut J.-J. Rousseau. Ce travail fut effectué en collaboration avec mes assistants les plus capables, en particulier A. Szeminska et B. Inhelder qui occupe maintenant une chaire de psychologie de l’enfant. Grâce à eux une nouvelle série d’expériences put être exécutée qui traitait systématiquement de problèmes d’action (manipulation des objets) où les interrogatoires entraînaient exclusivement des conduites de manipulation. J’utilisai cette méthode avec A. Szeminska pour étudier le développement du nombre, et avec B. Inhelder pour les idées de quantité physique ; je commençai aussi des études portant sur les relations spatiales temporelles et autres avec E. Meyer. Les plus avancées de ces études furent publiées aux alentours de 1940 ¹³ à une époque où les psychologues n’avaient plus l’occasion d’échanger leurs idées par-dessus les frontières, ou même de faire des recherches. Ainsi ces livres furent peu lus en dehors des régions de langue française, bien qu’ils fussent les premiers à développer entièrement un certain nombre de problèmes que mes premiers livres avaient à peine entamés.

En troisième lieu, l’étude des opérations concrètes me permit enfin de découvrir les structures de totalité opératoire que je cherchais depuis si longtemps. J’analysai chez les enfants de quatre à sept ou huit ans la relation de partie à tout (en leur demandant d’ajouter des perles à des groupes de grandeur prédéterminée), les séries de relations asymétriques (en leur faisant construire des sériations dont l’ordre était prédéterminé) et les correspondances terme à terme (en faisant construire deux ou plusieurs rangées correspondantes), etc. Ces travaux me firent comprendre pourquoi les opérations logiques et mathématiques ne pouvaient se former indépendamment les unes des autres : l’enfant ne peut appréhender une certaine opération que s’il est capable simultanément de coordonner des opérations en les modifiant de différentes manières bien déterminées — par exemple en les inversant. Ces opérations présupposent, comme toute conduite intelligente primitive, la possibilité de faire des détours (ce qui correspond à l’« associativité » des logiciens) et des retours (la « réversibilité »). Ainsi les opérations présentent toujours des structures réversibles qui dépendent d’un système total qui en soi peut être entièrement additif. Certaines de ces structures plus complexes ont été étudiées en mathématiques sous le nom de [p. 145] « groupes » ou de « lattices ». En effet l’existence de systèmes opératoires de ce type est importante pour la construction d’états d’équilibre de la pensée. Je cherchais les structures opératoires les plus élémentaires et les trouvai enfin dans les processus psychologiques sous-jacents à la formation de l’idée de conservation ou de constance. Plus simples que les groupes ou les lattices, ces structures représentent les plus primitives des organisations de parties en totalités : je les ai appelées « groupements ». Par exemple une classification (où les classes de même rang sont toujours discrètes et séparées) est un groupement.

Je présentai mon premier papier sur ce sujet, bien que je ne l’eusse pas encore entièrement dominé, au Congrès international de psychologie, à Paris en 1937. À la même époque je tentais de déterminer la structure logique des groupements de classes et de relations dont je pus isoler huit formes interdépendantes. J’écrivis un ouvrage sur ce sujet à la demande de P. Guillaume et I. Meyerson, qui fut publié dans leur « Collection psychologique et philosophique » ¹⁴.

La guerre épargna la Suisse, sans que nous comprenions exactement pourquoi. Si grande que fût son inquiétude, un intellectuel de mon âge (43 ans), qui n’est plus astreint au service militaire (j’avais été définitivement exempté en 1916) ne pouvait plus que se croiser les bras ou se remettre au travail.

Quand le professeur de sociologie de l’Université de Genève quitta sa chaire en 1939, je fus nommé à son poste sans en être averti ; j’acceptai cet appel. Quelques mois plus tard, Claparède fut atteint d’une maladie qui devait lui être fatale ; je le remplaçai quelque temps et en 1940 je reçus la chaire de psychologie expérimentale et fus nommé directeur du Laboratoire de psychologie (où je trouvai en Lambercier un collaborateur exceptionnel). Je continuai à diriger la publication des Archives de psychologie, d’abord avec Rey, puis avec Rey et Lambercier. Une Société suisse de psychologie fut fondée quelque temps après et j’en assumai la présidence pour ses trois premières années, collaborant avec Morgenthaler pour éditer une nouvelle Revue suisse de psychologie. Il y avait beaucoup à faire.

De 1939 à 1945 je me livrai à deux types de recherches. Premièrement en assumant la responsabilité du laboratoire rendu célèbre par les noms de Th. Flournoy et Éd. Claparède, je commençai une étude à longue échéance du développement de la perception de l’enfant (jusqu’à l’âge adulte), cela avec Lambercier et divers assistants. Le but de ce travail était de mieux comprendre les relations entre la perception et l’intelligence, aussi bien que de mettre à l’épreuve les assertions de la théorie de la Gestalt (qui ne m’avait guère convaincu en ce qui concerne [p. 146] le problème de l’intelligence). Les premiers résultats de cette recherche, qui est encore en cours, ont déjà paru dans les Archives de psychologie ¹⁵ ; ils nous paraissent assez instructifs pour une théorie de la structure. Alors que les structures logiques ne portent que sur un ou plusieurs aspects des objets (classe, nombre, poids, taille, etc.) mais de manière complète en ce qui concerne cet aspect, les structures perceptives sont pour la plupart incomplètes parce qu’elles sont statistiques ou seulement probables. C’est à cause de ce caractère probabiliste que les structures perceptives sont non additives et suivent les lois de la Gestalt. Ces structures évoluent d’ailleurs avec l’âge : elles ont un caractère moins actif chez l’enfant que chez l’adulte, et sont plus près des produits de l’intelligence chez ce dernier. Ces faits ont leur importance lorsqu’il s’agit de comprendre l’évolution des illusions optico-géométriques en fonction de l’âge, ou la grandeur de la constance perceptive, etc.

Deuxièmement, en utilisant une technique expérimentale concrète et des procédures analytiques, et avec l’aide de nombreux collaborateurs, je commençai des recherches sur le développement des idées de temps, de mouvement, de vitesse, ainsi que sur des conduites impliquant ces concepts ¹⁶.

En 1942, Piéron eut la bonté de m’inviter à donner une série de conférences au Collège de France ; à cette occasion je pus apporter à mes collègues français — cela se passait pendant l’occupation allemande — un témoignage de l’affection inébranlable de leurs amis étrangers. Le contenu de ces conférences parut peu de temps après la guerre dans un petit volume qui a été traduit en anglais, en allemand, en suédois, etc. ¹⁷

Aussitôt que la guerre fut terminée, les échanges sociaux reprirent avec une intensité accrue. Le Bureau international de l’éducation n’avait jamais entièrement cessé de fonctionner entre 1939 et 1945, il avait servi en particulier d’organe pour l’envoi de livres éducatifs aux prisonniers de guerre. Pendant la période de fondation de l’Unesco, le Bureau de l’éducation participa aux conférences préalables et plus tard aux conférences générales annuelles qui décidaient de la politique d’ensemble et du travail à effectuer par les deux institutions. Après que la Suisse eut adhéré à l’Unesco je fus nommé président de la Commission suisse de l’Unesco par mon gouvernement, et je dirigeai les délégations suisses aux conférences générales de Beirou[th], Paris et Florence. L’Unesco m’envoya en tant que son représentant aux conférences de Sèvre[s] et de Rio de Janeiro, et me confia l’édition d’une brochure Le Droit à l’éducation ; je remplis aussi pendant quelques mois les fonctions de sous-directeur général chargé du Département [p. 147] de l’Éducation. Quand M. Torrès-Bodet m’offrit ce poste pour une plus longue période, il me mit dans une position assez embarrassante ; en fait il ne me fallut pas longtemps pour choisir entre les tâches internationales et l’appel de ma recherche incomplète : j’acceptai la responsabilité qu’il m’offrait, mais pour quelque temps seulement. J’ai accepté récemment cependant d’être membre du Conseil exécutif de l’Unesco, ayant été élu à ce Conseil à la conférence générale de Florence.

Puisque je parle de relations internationales, je pourrais mentionner qu’en 1946 j’ai eu le plaisir de recevoir un doctorat honoris causa de la Sorbonne ; on m’avait déjà fait cet honneur à Harvard en 1936 pendant les inoubliables cérémonies célébrant le tricentenaire de cette grande université. En 1949 je reçus un doctorat de l’Université de Bruxelles, et la même année, le titre de professeur honoris causa de l’Université du Brésil à Rio de Janeiro. Je ne dois pas manquer non plus de dire le plaisir que je ressentis lorsque je devins membre de l’Académie des sciences de New York.

Mais les activités de l’après-guerre ne me firent pas négliger pour autant mon travail. Au contraire, j’ai été un peu plus vite de peur de ne pouvoir terminer à temps si la situation internationale venait à se troubler à nouveau. Cela explique le nombre de mes publications. Cette augmentation de ma production n’implique cependant pas une improvisation hâtive : j’ai déjà travaillé sur chacune de ces publications depuis fort longtemps ¹⁸.

Tout d’abord, avec l’aide de B. Inhelder, je pus effectuer un grand nombre d’expériences sur le développement des relations spatiales entre deux ou trois ans et onze ou douze ans ¹⁹, problème d’autant plus complexe [p. 148] que l’interférence entre la perception et l’action y est constante. D’autre part l’étude des opérations intellectuelles en tant qu’uniques mécanismes mentaux réversibles (par opposition à la perception, aux conduites sensori-motrices, etc., qui sont à sens unique), nous conduisit à examiner les réactions des jeunes enfants devant des phénomènes physiques irréversibles, tels que le mélange ou le hasard ²⁰. J’achevai aussi avec B. Inhelder une étude de la genèse de la probabilité, qui fut étendue au problème plus large de l’induction.

Deuxièmement, je pus enfin réaliser mon ancien projet d’écrire une épistémologie génétique ²¹. À la mort de Claparède, j’avais abandonné mon cours d’Histoire de la pensée scientifique pour reprendre la psychologie expérimentale. Comme je possédais suffisamment de données expérimentales sur les processus psychologiques sous-jacents aux opérations logico-mathématiques et physiques, il me semblait que le temps était venu d’écrire l’ouvrage de synthèse dont je rêvais depuis le début de mes études. Au lieu de consacrer cinq ans à la psychologie de l’enfant comme je l’avais prévu en 1921, j’y avais passé près de trente ans, c’était un travail fascinant et je ne le regrette pas le moins du monde. Mais il était temps de conclure et c’est ce que je tentai dans cet ouvrage général qui est fondamentalement une analyse du mécanisme de l’acquisition des connaissances, examiné non statiquement mais du point de vue de la croissance et du développement.

Enfin, les éditions Colin me demandèrent d’écrire un Traité de logique dans le double but de présenter de manière concise les méthodes opératoires de la logistique (ou logique algébrique moderne) et d’exposer mes idées personnelles sur ce sujet. J’hésitai tout d’abord, car je ne suis pas logicien de profession. Puis je fus tenté par le désir de construire une esquisse schématique de la logistique qui correspondrait d’une part aux étapes de la formation des opérations (opérations concrètes, classes et relations — opérations formelles ou logique des propositions) et de l’autre aux types de structures dont j’avais découvert antérieurement l’importance psychologique fondamentale. Depuis lors j’ai écrit un ouvrage plus court, non encore publié, qui porte sur les structures (groupes, lattices et groupements) pouvant être définies au moyen de trois propositions (la logique des 256 opérations ternaires) ²².

Conclusion. — Mon unique idée, que j’ai exposée sous des formes diverses en (hélas !) vingt-deux volumes, a été que les opérations intellectuelles procèdent en termes de structures d’ensemble. Ces structures déterminent les types de l’équilibre vers lequel tend l’évolution tout [p. 149] entière ; à la fois organiques, psychologiques et sociales, leurs racines descendent jusqu’à la morphogenèse biologique même.

Cette idée est sans doute plus répandue qu’on ne le pense généralement ; cependant elle n’avait jamais été démontrée de manière satisfaisante. Après plus de trente ans de travail sur les aspects supérieurs de cette évolution, j’aimerais revenir un jour sur ses mécanismes les plus primitifs ; c’est une des raisons pour lesquelles je m’intéresse à la perception chez le jeune enfant. La réversibilité caractéristique des opérations de l’intelligence logique n’est pas acquise en bloc, mais est préparée au cours d’une série de stades successifs : rythmes élémentaires, régulation de plus en plus complexes (structures semi-réversibles) et enfin structures opératoires réversibles. Or cette loi d’évolution qui domine tout le développement mental correspond sans doute à certaines lois de structuration du système nerveux qu’il serait intéressant de formuler en termes de structures mathématiques qualitatives (groupes, lattices, etc.) ²³.

En ce qui concerne les Gestalt elles ne constituent qu’un cas particulier parmi les structures possibles, et appartiennent aux régulations plutôt qu’aux opérations (réversibles). J’espère pouvoir démontrer un jour les relations entre les structures mentales et les stades du développement nerveux et aboutir ainsi à cette théorie générale des structures dont mes études antérieures ne constituent que l’introduction.

Les pages qui précèdent ont cherché à dégager les mobiles et les étapes des contributions que j’ai pu fournir à notre discipline et c’est sans doute ce qu’on attendait d’elles en une Histoire de la psychologie en autobiographies, telle que s’intitule le recueil américain dont les directeurs Murchison et Boring m’avaient demandé cet exposé. Mais comme l’occasion se présente de les compléter jusqu’en 1966, il peut être utile de saisir cette occasion pour tirer quelques enseignements des expériences faites.

Une autobiographie n’est jamais objective et c’est naturellement au lecteur à la redresser dans le sens de la vérité impersonnelle. Elle offre néanmoins cet intérêt de fournir quelques indications sur ce qu’un auteur a voulu faire et sur la manière dont il se comprend lui-même. Lorsqu’il s’agit d’un auteur interprété de façons très diverses, cela peut même être utile : en des publications récentes, j’ai été tour à tour considéré comme néo-associationniste (Berlyne), transcendantaliste (Battro), néo-gestaltiste (Meili), apparenté de près à la dialectique marxiste (Goldmann, Nowinski, etc.) ou encore en certains points tributaire d’Aristote et de saint Thomas d’Aquin (Chauchard). Tout cela est très honorable, mais peut rendre souhaitables quelques précisions sur [p. 150] la manière dont on en est venu à certaines idées. C’est pourquoi lorsque mes étudiants de la Sorbonne m’ont demandé un jour comment j’en étais arrivé, malgré une formation biologique, à l’emploi de la logique symbolique et des modèles abstraits, ai-je dû répondre sur un mode autobiographique ²⁴. De même, en un petit livre de discussion sur la valeur de la philosophie, il m’a paru nécessaire, mais à l’intention des philosophes, de raconter avec quelques détails comment je m’étais détaché d’eux ²⁵. Cela fait donc, avec celle-ci, un peu trop d’autobiographies dont il faut d’ailleurs souhaiter qu’elles ne soient jamais contradictoires entre elles. Mais, comme on m’a prié de compléter celle qu’on vient de lire, j’aimerais en profiter pour exposer comment, au terme d’une carrière, je suis parvenu à quelques convictions par voies rétrospectives autant qu’actuelles.

Tout d’abord les faits survenus en 1950 et 1966 se réduisent à quatre principaux. En premier lieu j’ai eu la chance et l’honneur d’être appelé en 1952 par la Sorbonne, d’y enseigner à titre régulier la psychologie génétique et j’ai pu conserver ce poste (en faisant la navette entre Genève et Paris) jusqu’en 1963, où l’activité croissante du Centre international d’épistémologie génétique à Genève m’a obligé à renoncer à ces cours parisiens, malgré tout le plaisir et l’enrichissement intellectuel que j’en tirais. En second lieu, j’ai pu créer en 1956 à la Faculté des Sciences de Genève, avec l’appui de la Fondation Rockefeller pendant huit ans, puis celui du Fonds national suisse de la recherche scientifique, le Centre d’épistémologie dont il vient d’être question, et j’ai raconté ailleurs avec quelque détail ²⁶ le déroulement de cette aventure si excitante consistant à faire coopérer en des recherches communes des spécialistes de disciplines très différentes (logiciens, mathématiciens, physiciens, biologistes, psychologues et linguistes) et en unissant constamment l’examen théorique à l’analyse expérimentale. En troisième lieu, tant à cause des travaux de ce Centre qu’en raison de l’intense activité de nos collaborateurs et assistants, j’ai été obligé de coopérer à de nombreuses publications : on en trouvera la liste dans la bibliographie si soigneuse et complète qu’a dressée B. Inhelder avec ses co-équipiers en vue d’un volume jubilaire ²⁷ et qui est reproduite dans le présent fascicule ; et l’on notera que presque chacun des ouvrages mentionnés en cette dernière période est le fruit de collaborations, et en toute première place avec B. Inhelder elle-même. Enfin, en quatrième lieu, ces années ont vu se multiplier un certain nombre de tâches administratives et internationales (Unesco, Bureau international d’éducation, etc.) dont je retiendrai l’une des plus agréables : la fondation et le développement de l’Union internationale de psychologie scientifique, dont j’ai eu l’honneur d’être le second président (de 1954 à 1957), en succession de Piéron.

[p. 151] Cela dit, j’en reviens à l’histoire des idées et constate qu’au terme des pages écrites en 1950 (conclusion de VII), j’annonçais la double intention de m’orienter vers une théorie plus générale des structures et vers un raccord plus étroit avec les domaines biologiques et neurologiques. J’étais donc encore bien jeune et le moment est venu de dire ce qu’il en est devenu en fait et de tirer les leçons des expériences acquises depuis. En réalité, ces espoirs n’étaient pas entièrement vains, mais je n’ai pu me rapprocher plus au moins des buts que par des voies différentes de celles qui étaient prévues et c’est sur elles que j’aimerais réfléchir quelque peu, du moins en ce qui concerne les structures. Pour ce qui est des relations entre les structures cognitives et les structures organiques, il va de soi qu’il est trop tôt pour songer à des correspondances précises entre les premières et le développement du système nerveux et il faut encore attendre que les belles hypothèses de McCulloch aient pu être différenciées en de nombreux secteurs. Par contre une étude en commun faite au Centre d’épistémologie génétique sur les principaux courants de la biologie contemporaine m’a convaincu, non seulement du parallélisme des problèmes (sur les terrains de l’adaptation, du développement, etc.) sur lequel j’insistais depuis longtemps, mais encore de la convergence des notions ou de certaines [d]es solutions biologiques actuelles avec ce que nous trouvons dans l’étude de l’intelligence : j’ai donc écrit à ce sujet un ouvrage d’idées (Biologie et connaissance), destiné à poser ou à préciser les problèmes et qui paraîtra sous peu chez Gallimard dans la collection dirigée par J. Rostand.

Quant aux questions de la théorie générale des structures, nous avons certes progressé, mais en collaborations, et c’est sur cet aspect de plus en plus nécessaire de la recherche psychologique que j’aimerais insister au terme de cette autobiographie, en substituant ainsi le pluriel au singulier et en attendant que soit créé le mot de symbiographie.