https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1716/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1721/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1723/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1717/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1718/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1719/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1720/1044

Les étudiant-es de l’ISE (non scientifiques pour la plupart) manquent de recul sur les données, qu’ils utilisent pourtant massivement. Ce cours vise à leur faire réaliser que les données, par exemple celles accessibles dans les bases de données en ligne, sont issues de travaux avec les décisions et les biais qui en découlent. Afin de les mener à la réflexion et leur donner de l’autonomie, l’enseignant leur propose de réaliser un projet concret :  choisir un type de capteur simple, le réaliser, le mettre en œuvre et analyser ses mesures.

Le cours se déroule sur 5 semaines, avec 2 premiers cours dédiés à la théorie, 2 cours pratiques pour la conceptualisation et la construction de capteurs, et un dernier cours dédié à la mise en commun des projets.

Pendant les deux cours consacrés à l’introduction théorique, l’enseignant favorise l’interactivité. Les étudiant-es venant tous d’horizons très variés, l’enseignant en fait une force en proposant par exemple un exercice actif de type « un-deux-tous ». Il présente une question à laquelle les étudiant-es doivent répondre de façon individuelle, puis en discuter avec leur binôme avant de partager leur réponse à toute la salle sous format post-it.

Les 2 cours suivants sont proposés sous forme de travaux pratiques. En binôme, les étudiant-es doivent choisir une problématique et une mesure à effectuer.  Ils/elles sont responsables du choix de capteur qu’ils/elles vont construire (sous réserve de validation de l’enseignant) et avec lequel ils/elles devront réaliser des mesures (par exemple, mesurer les vapeurs d'alcool au-dessus d'un verre de bière/de vin). Chaque binôme reçoit une carte Arduino (cartes électroniques, open-source, permettant de créer des objets électroniques interactifs). Ils/elles assemblent ensuite un Screw Shield kit et l’installent sur l’Arduino. Ce module additionnel permettant de brancher plus facilement un écran et un ou des capteurs, de température par exemple. L’ensemble de la construction nécessite d’apprendre à utiliser un fer à souder.

En parallèle de la construction, les étudiant-es doivent choisir le stockage et la communication des données et en programmer l’acquisition. Le code qu’ils/elles produisent est consigné dans GitLab. Suivent ensuite les étapes de test, de récupération des données, d’analyse des données.

Le dernier cours est consacré à la mise en commun à travers une présentation orale. Chacun des binômes présente à l’ensemble du groupe sa construction pendant 5 minutes. Ils doivent expliquer et démontrer le fonctionnement global du projet. L'évaluation repose sur la fonctionnalité du capteur et la compréhension du processus, y compris la compréhension du code, qu’ils ont pu reprendre en partie sur internet ou générer avec l’aide de l’IA. Le code est partagé avec l’enseignant via la plateforme institutionnelle Gitlab. Cela permet à la fois aux étudiants de se familiariser avec la plateforme, de collaborer au sein du binôme, de recevoir de l’aide de l’enseignant, et à l’enseignant d’évaluer la partie logicielle du projet. Les étudiant-es doivent également rédiger un rapport écrit de 2 pages, destiné notamment à compléter la présentation orale.  À l’issue du cours, chacun des binômes reçoit une phrase d’évaluation positive sur son projet.

ISE students (most of whom are non-scientists) lack perspective on data, even though they use it extensively. The aim of this course is to make them realize that data, such as that accessible in online databases, is the result of work, with the decisions and biases that this entails. To encourage them to think about this and give them independence, the teacher suggests they carry out a practical project: choosing a simple type of sensor, designing it, implementing it, and analyzing its measurements.

The course runs over 5 weeks, with the first 2 classes devoted to theory, 2 practical classes for conceptualization and sensor construction, and a final class devoted to pooling projects.

During the two classes devoted to the theoretical introduction, the teacher encourages interactivity. As the students all come from very different backgrounds, the teacher makes this a strength by proposing, for example, an active "one-two-all" exercise. Students are given a question to answer individually, then discuss it with their partner before sharing their answer with the whole class on a post-it note.

The next 2 lessons take the form of practical work. In pairs, students must choose a problem and a measurement to be carried out.  They are responsible for choosing the sensor they will build (subject to validation by the teacher) and with which they will carry out the measurements (for example, measuring the alcohol vapor above a glass of beer/wine). Each pair is given an Arduino board (open-source electronic boards used to create interactive electronic objects). They then assemble a Screw Shield kit and install it on the Arduino. This additional module makes it easier to connect a screen and one or more sensors, such as a temperature sensor. The whole construction process requires them to learn how to use a soldering iron.

As well as building the system, the students have to choose how the data is to be stored and communicated, and program its acquisition. The code they produce is recorded in GitLab. This is followed by testing, data recovery and data analysis.

The final lesson is devoted to pooling the results through an oral presentation. Each pair presents its design to the whole group for 5 minutes. They must explain and demonstrate how the project works overall. The assessment is based on the functionality of the sensor and the understanding of the process, including the understanding of the code, some of which they may have taken from the internet or generated with the help of AI. The code is shared with the teacher via the institutional Gitlab platform. This enables the students to familiarize themselves with the platform, to collaborate within the pair, to receive help from the teacher, and for the teacher to assess the software part of the project. Students are also required to write a 2-page report to supplement their oral presentation.  At the end of the course, each pair receives a positive evaluation sentence for their project.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1697/1044 $$Ecran d'accueil de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1698/1044 $$Première image de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1699/1044 $$Consulter le message d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1700/1044 $$Première énigme pour dévérouiller l'ordinateur

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1701/1044 $$Consultation du mail d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1696/1044 $$Une des pièces à disposition des étudiant-es : le testament de l'oncle d'Anabelle

Le cours de droit des sociétés est un cours obligatoire de 3ème année qui réunit près de 300 étudiant-es. Dans ce cours, l’enseignante a pour habitude de faire travailler les étudiant-es en petits groupes sur des études de cas pratiques classiques (sous forme écrite). Les étudiant-es, en se servant des éléments théoriques appris en cours et des textes de loi à leur disposition, doivent proposer une résolution du cas présenté.

Confrontée aux limites de tels exercices (qui restent assez unidimensionnels et ne sont pas vraiment en mesure de plonger les étudiant-es dans la réalité), l’enseignante a, dans un premier temps, développé un jeu sérieux dans lequel les étudiant-es se retrouvent dans la peau d’un-e avocat-e stagiaire, qui doit satisfaire les exigences d’un client particulièrement difficile et de sa maître de stage, particulièrement rigoureuse (voir projet correspondant).

Avec ce nouveau projet, l’enseignante a décidé de franchir un pas de plus dans la mise en situation des étudiant-es, en leur proposant l’expérience d’un escape game immersif.

Le jeu s’inscrit dans la thématique du droit des sociétés de personnes, plus particulièrement dans celle des règles qui permettent de quitter ou de mettre fin à une telle société. A la base du jeu, il y a l’idée qu’une associée peut être prisonnière d’une société à laquelle elle ne veut pas appartenir et qu’il faut l’aider à trouver des moyens juridiques pour pouvoir s’en échapper.

Le jeu « Escape the firm » reprend les codes d’un escape game classique. Les consignes ne sont pas explicites. Les étudiant-es – incité-es à jouer en équipe – doivent explorer le jeu et comprendre ce qu’elles et ils doivent faire pour progresser dans l’aventure.

Le jeu débute dans l’appartement de l’étudiant-e (entièrement en 3D) ; l’étudiant-e y reçoit l’appel d’une amie, Anabelle, qui lui annonce qu’il y a quelque chose d’étrange dans la succession de son oncle. On apprend que l’oncle, qui est décédé, était associé d’une galerie de la place ; incapable de rentrer en contact avec ladite galerie, Annabelle demande de l’aide à l’étudiant-e pour comprendre sa situation.

Le jeu alterne entre des fouilles, lors desquelles l’étudiant-e enquête pour réunir des informations pertinentes (p.ex. des informations sur la galerie, les règles du contrat de société à appliquer ou encore des preuves d’agissements malhonnêtes des autres associés) et le déverrouillage de niveaux, soit la résolution des questions juridiques (grâce aux indices récoltés) sous la forme de digicodes, cadenas ou autres mots de passe. Il est construit de telle sorte que l’étudiant-e soit amené-e à expérimenter de manière ludique les différentes étapes du raisonnement juridique qui vont permettre à Anabelle de quitter la société avec la part de son oncle. Les étudiant-es peuvent s’appuyer sur leur cours et les connaissances acquises précédemment pour identifier et analyser les informations trouvées et déterminer les règles de droit applicables.

Le jeu prévoit quelques indices pour les étudiant-es qui seraient bloqué-es ; leur sollicitation est cependant au prix de pénalités sous la forme d’un rallongement du temps de jeu.

L’enseignante a proposé le concept de l’escape game à ses collègues des facultés de droit des universités de Lausanne et Fribourg, qui ont été séduit-es par le projet. Lors de la première édition du jeu, il a été convenu que les étudiant-es des trois universités participent simultanément à l’escape game. Pour augmenter l’attrait du jeu, un concours a été mis en place permettant de primer la meilleure équipe inter-facultés, ainsi que les 3 meilleures équipes locales.

Lors du cours suivant le jeu, l’enseignante a effectué un débriefing durant lequel elle est revenu sur la timeline de l’escape game et les différentes étapes par lesquelles les étudiant-es doivent passer pour pouvoir quitter la société. Elle a expliqué le raisonnement permettant d’évoluer dans le jeu et les éléments théoriques derrière chaque énigme. Elle a repris les textes de loi auxquels les étudiant-es devaient faire appel pour résoudre la situation d’Anabelle et ce qui permettait d’exclure les différentes situations envisageables en fonction des indices qui étaient à leur disposition. Cette séance a aussi été l’occasion de procéder à la remise des prix à laquelle a assisté le vice-doyen de la faculté.

The company law course is a compulsory 3rd year course, which brings together almost 300 students. In this course, the teacher usually has the students work in small groups on classic practical case studies (in written form). Using the theoretical elements learned in class and the legal texts at their disposal, the students have to propose a solution to the case presented.

Faced with the limitations of such exercises (which remain fairly one-dimensional and are not really able to immerse students in reality), the teacher initially developed a serious game in which students find themselves in the shoes of a trainee lawyer, who has to satisfy the demands of a particularly difficult client and his or her particularly rigorous training supervisor (see corresponding project).

With this new project, the teacher has decided to take the students' role-playing one step further by offering them the experience of an immersive escape game.

The game is based on the theme of partnership law, and more specifically on the rules for leaving or terminating a partnership. The game is based on the idea that a partner may be trapped in a partnership to which she does not want to belong, and that she needs help to find the legal means to escape.

Escape the firm" is based on the codes of a classic escape game. The instructions are not explicit. The students - who are encouraged to play in teams - have to explore the game and work out what they have to do to progress in the adventure.

The game begins in the student's flat (entirely in 3D), where the student receives a call from a friend, Anabelle, who tells her that there is something strange about her uncle's estate. We learn that the uncle, who has died, was a partner in a local gallery; unable to contact the gallery, Annabelle asks the student for help in understanding her situation.

The game alternates between digging, during which the student investigates to gather relevant information (e.g. information about the gallery, the rules of the partnership contract to be applied or evidence of dishonest behaviour by the other partners) and unlocking levels, i.e. solving legal questions (thanks to the clues gathered) in the form of digicodes, padlocks or other passwords. It is designed so that students can playfully experience the various stages of legal reasoning that will enable Anabelle to leave the company with her uncle's share. Students can draw on their course and previously acquired knowledge to identify and analyse the information found and determine the applicable legal rules.

The game provides a few clues for students who get stuck, but there are penalties for doing so in the form of longer game times.

The teacher proposed the escape game concept to her colleagues in the law faculties of the universities of Lausanne and Fribourg, who were won over by the project. For the first edition of the game, it was agreed that students from all three universities would take part simultaneously. To increase the appeal of the game, a competition was set up to reward the best inter-faculty team, as well as the 3 best local teams.

During the lesson following the game, the teacher gave a debriefing in which she went over the timeline of the escape game and the different stages the students had to go through before they could leave the company. She explained the reasoning behind the game and the theoretical elements behind each enigma. She went over the legal texts that the students had to refer to in order to solve Anabelle's situation, and what made it possible to rule out the various possible situations on the basis of the clues available to them. The session was also the occasion for the prize-giving ceremony, which was attended by the Vice-Dean of the Faculty.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1633/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1634/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

L’objet de ce cours s’inscrit dans un projet plus large dans lequel sont impliquées les enseignantes du cours : le projet Upskills. Celui-ci vise à identifier les lacunes et le manque de compétences des étudiant-es en linguistique par rapport aux exigences du marché du travail. Il vise à créer des modules d'enseignement pour compenser les lacunes identifiées.

Dans cette optique, les enseignantes ont développé un cours proposant aux étudiant-es de créer un jeu sérieux. Ce faisant, elles délivrent aux étudiant-es les connaissances linguistiques liées au cours tout en les amenant à développer d’autres compétences liées à la production d’un jeu. Ce jeu pourra par la suite servir à différents niveaux d'enseignement pour l'apprentissage de nouvelles compétences alimentant ainsi le projet Upskills.

Ce projet a été développé en deux phases : la création du jeu et le développement d’un matériel pédagogique en libre accès basé sur le jeu. La phase de création du jeu a été proposé aux étudiant-es de master en anglais lors d’un séminaire optionnel. Le séminaire sous cette forme a donc été la seule et unique occurrence de ce format de cours puisqu’il ne fait pas sens de répéter la phase de création du jeu.

Lors de ce séminaire, les enseignantes ont dispensé le contenu théorique en le condensant sur une période de 4 semaines. Elles ont pris le parti de dispenser l’essentiel de la théorie en format classique et d’apporter les concepts secondaires lorsque les étudiant-es en ressentiraient le besoin lors de la création du jeu. Pendant le reste du semestre, les étudiant-es se sont retrouvé-es chaque semaine en présentiel pour progresser sur le projet et pouvaient également demander des rendez-vous en petits groupes de travail avec les enseignantes.

Au terme des séances théoriques, les enseignantes ont présenté aux étudiant-es un jeu de société existant, le populaire jeu « Qui est-ce ? » et leur ont demandé d’en créer une version “linguistique”. Le produit ainsi demandé est un jeu, à utiliser comme outil d'enseignement pour la présentation des concepts théoriques présentés lors des séances précédentes. Les étudiant-es sont amené-es à travailler en groupes avec chacun des rôles bien définis.

Le jeu produit est une adaptation du jeu de devinettes. Dans la version linguistique du jeu, les joueurs et joueuses doivent deviner une langue mystère au lieu de deviner un personnage comme dans le jeu original. La langue mystère est révélée en recherchant les propriétés qui identifient de manière unique la composition de cette langue comme, par exemple, certains éléments du lexique, ou l'ordre dans lequel les constituants syntaxiques identifiés comme le sujet, le verbe et l'objet sont placés dans une phrase simple ou encore les propriétés morphologiques comme le type de marquage utilisé pour exprimer le temps futur. Les cartes ne présentent ainsi que les propriétés qui sont validées pour la langue en question. Le jeu familiarise ainsi avec des notions relevant de différents domaines de la linguistique : la morphologie, la syntaxe, le lexique, et illustre de manière ludique l'idée selon laquelle la diversité des langues peut être réduite à un ensemble de points de variation.

A la suite de son développement théorique, les étudiant-es ont été à la rencontre d’étudiant-es du FacLab afin de procéder à la création du prototype physique du jeu « Guess the Langage !». La mission du Faclab est en effet précisément de rapprocher la communauté universitaire du processus de fabrication des idées ou des objets. La version numérique du jeu a été codée par 2 étudiants en informatique en étroite collaboration avec les étudiant-es en maîtrise d'anglais et sur la base de ce premier prototype en bois.  

Dans la version numérique, l’interface propose l’accès à un « glossary » qui explique tous les termes présents dans le jeu ainsi qu’à une « feature list » qui présente sous forme de tableau à 2 entrées l’ensemble des langues du le jeu ainsi que l’ensemble de leurs propriétés. Les croisements du tableau indiquent si une propriété s’applique à une langue (croix verte) ou non (croix rouge).

Lors de la dernière séance de cours, les étudiant-es sont invité-es à présenter la solution développée publiquement devant les étudiant-es d’informatique les ayant aidé et les membres d’Upskills. Le format d’évaluation du cours dépend de l’étudiant-e. Il peut être effectuer sous forme d’un rapport écrit (trouver les propriétés spécifiques d’une langue donnée) ou d’un examen oral (développer un aspect du projet, un problème rencontré et les solutions proposées).

Le cours, piloté par les mêmes enseignantes en automne prochain, sera construit autour du jeu. Il offrira aux étudiant-es de pouvoir ajouter une langue, une propriété et avoir accès au code pour le modifier s’ils le souhaitent en changeant les champs définis. Tout en acquérant des connaissances en linguistiques, les étudiant-es seront ainsi familiarisés avec le codage informatique et sauront s’y repérer. Ce cours sera évalué sous la forme d’un projet de recherche ainsi que d’activités obligatoires sous Moodle.

This course is part of a larger project in which the teachers of the course are involved: the Upskills project. This project aims to identify the gaps and the lack of skills of students in linguistics in relation to the requirements of the job market. It aims to create teaching modules to compensate for the identified gaps.

To this end, the teachers have developed a course in which students are asked to create a serious game. In doing so, they provide students with the linguistic knowledge related to the course while leading them to develop other skills related to the production of a game. This game can then be used at different teaching levels to learn new skills, thus feeding the Upskills project.

This project was developed in two phases: the creation of the game and the development of an open source teaching material based on the game. The game creation phase was offered to English master's students in an optional seminar. The seminar in this form was the one and only occurrence of this course format since it does not make sense to repeat the game creation phase.

During this seminar, the teachers delivered the theoretical content by condensing it over a period of 4 weeks. They decided to deliver the essential theory in a classical format and to bring in the secondary concepts when the students felt the need to do so during the creation of the game. During the rest of the semester, students met weekly in person to make progress on the project and could also request meetings in small working groups with the teachers.

At the end of the theory sessions, the teachers presented the students with an existing board game, the popular "Who is this?" and asked them to create a "linguistic" version of it. The resulting product is a game, to be used as a teaching tool for the presentation of the theoretical concepts presented in the previous sessions. The students are asked to work in groups with well-defined roles.

The game produced is an adaptation of the guessing game. In the language version of the game, players must guess a mystery language instead of a character as in the original game. The mystery language is revealed by looking for properties that uniquely identify the composition of that language such as, for example, certain elements of the lexicon, or the order in which identified syntactic constituents such as subject, verb, and object are placed in a simple sentence, or morphological properties such as the type of marking used to express the future tense. The cards thus present only those properties that are validated for the language in question. The game thus familiarizes the players with notions from different areas of linguistics: morphology, syntax, lexicon, and illustrates in a playful way the idea that the diversity of languages can be reduced to a set of variation points.

Following its theoretical development, the students met with FacLab students to create the physical prototype of the game "Guess the Language! The mission of the Faclab is precisely to bring the university community closer to the process of making ideas or objects. The digital version of the game was coded by two computer science students in close collaboration with English majors and based on this first wooden prototype. 

In the digital version, the interface offers access to a glossary that explains all the terms present in the game as well as to a feature list that presents all the languages of the game as well as all their properties in the form of a 2 entry table. The crossings in the table indicate whether a property applies to a language (green cross) or not (red cross).

In the last class session, students are invited to present the developed solution publicly in front of the computer science students who helped them and the members of Upskills. The evaluation format of the course depends on the student. It can be done in the form of a written report (finding the specific properties of a given language) or an oral exam (developing an aspect of the project, a problem encountered and the proposed solutions).

The course, led by the same teachers next fall, will be built around the game. It will offer students the possibility to add a language, a property and have access to the code to modify it if they wish by changing the defined fields. While acquiring knowledge in linguistics, students will be familiar with computer coding and will be able to find their way around. This course will be evaluated in the form of a research project as well as mandatory activities in Moodle.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1647/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1646/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe

Les cours donnés en milieu académique sont souvent jugés trop déconnectés de la réalité du terrain, même pour des domaines relativement appliqués, ne serait-ce que par leur déroulement physique en salles de cours et amphithéâtres.

Suite à l’obligation d’enseigner à distance durant la pandémie de Covid-19, l’équipe enseignante s’est questionnée sur une meilleure exploitation de la visio-conférence. Il s’agirait de ne plus subir la distance entre équipe enseignante et étudiant-es mais au contraire de l’exploiter grâce à un nouveau cadre pédagogique : le cours au format reportage en temps réel sur Zoom. En effet, s’il est impossible d’organiser un rendez-vous avec 150 étudiant-es dans une salle de classe d’école primaire ou dans un centre de simulation, il est envisageable de former une petite équipe pédagogique qui va être chargée de se déplacer sur les lieux où la connaissance est mobilisée. Les étudiant-es peuvent ainsi assister à une présentation numérique en temps réel, pour favoriser et optimiser les échanges avec le ou la « spécialiste » sur le terrain.

Pendant l’année académique 2021-22, l’équipe pédagogique du cours « Introduction aux technologies éducatives » a organisé et mis en place deux reportages retransmis en temps réel sur Zoom aux étudiant-es. Le premier cours-reportage a eu lieu au Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) et avait pour dessein de présenter la pratique ainsi que le matériel technologique utilisés lors des formations et d’introduire le mode de fonctionnement général du centre. Il remplaçait ainsi un cours traditionnel sur les simulations. La deuxième intervention s’est déroulée dans une salle de classe en primaire où le tableau blanc interactif était fortement mobilisé par l’enseignant. Ces deux cours-reportages ont été reconduits pour l’année 2022-23, et complétés par deux autres cours : l’utilisation de tablettes en classe et la fabrication digitale, au Fac Lab de l’Université. Un dernier cours-reportage a consisté à visiter les serveurs d’Uni-Dufour pour montrer la matérialité du numérique et sensibiliser aux conséquences écologiques du numérique.

Lors de la réalisation d’un scénario pédagogique, l’enseignant-e sélectionne des sujets spécifiques qu’il souhaiterait introduire aux étudiant-es. Dans le programme du cours « Introduction aux technologies éducatives », un volet était, à titre d’exemple, dédié à la simulation. Afin que les étudiant-es aient une véritable représentation de ce qu’est une simulation mobilisant du matériel numérique dans un cadre authentique, l’enseignant-e a pris contact et échangé avec la direction du Centre Interprofessionnel de Simulation. Le planning du cours (totalement distanciel) est donné en début d’année aux étudiant-es les informant que le cours au format reportage se déroulerait en synchrone. En effet, le but de ce format de cours reportage est certes de présenter l’usage de l’outil, mais également d’inviter les étudiant-es à interagir avec le ou la professionnel-le « interviewé-e ».

Le cours au format reportage dure environ 1h, suivi en général de 15-20 minutes de cours magistral à distance donné par l’enseignant sur la thématique du cours reportage, rappelant les principes théoriques, tout en s’appuyant sur la session reportage qui a précédé.

Courses given in an academic environment are often considered to be too disconnected from the reality of the field, even for relatively applied fields, if only because they take place in classrooms and lecture theaters.

Following the obligation to teach at a distance during the Covid-19 pandemic, the teaching team considered how to make better use of videoconferencing. The idea was to overcome the distance between the teaching team and the students, and instead exploit it through a new pedagogical framework: the course in real-time report format on Zoom. While it's impossible to organize a meeting with 150 students in an elementary school classroom or simulation center, it is possible to set up a small teaching team to travel to the places where knowledge is mobilized. Students can then attend an "in situ digital" presentation in real time, to encourage and optimize exchanges with the "specialist" in the field.

During the 2021-22 academic year, the teaching team of the "Introduction to educational technologies" course organized and set up two reports broadcast in real time on Zoom to students. The first course report took place at the Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) and was designed to present the practice and technological equipment used during training courses, and to introduce the center's general mode of operation. It thus replaced a traditional course on simulations. The second intervention took place in a primary school classroom, where the interactive whiteboard was heavily used by the teacher. These two courses have been renewed for 2022-23, and supplemented by two other courses: the use of tablets in the classroom and digital manufacturing, at the University's Fac Lab. A final reportage course involved a visit to Uni-Dufour's servers to demonstrate the materiality of digital technology and raise awareness of its ecological consequences.

When creating a teaching scenario, the teacher selects specific topics to introduce to students. In the "Introduction to educational technologies" course syllabus, for example, a section was dedicated to simulation. In order to give students a true picture of what a simulation involving digital equipment in an authentic setting is all about, the teacher contacted and exchanged ideas with the management of the Centre Interprofessionnel de Simulation. At the beginning of the year, students are given a schedule for the course (which is totally distance learning), informing them that the course in report format will take place synchronously. Indeed, the aim of this format is not only to introduce the use of the tool, but also to invite students to interact with the professional "interviewee".

The reportage course lasts around 1 hour, and is generally followed by 15-20 minutes of distance lecturing by the teacher on the theme of the reportage course, recalling the theoretical principles and building on the previous reportage session.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1614/1044$$Plateau de jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1617/1044$$Exemple de question sur la thématique du plagiat

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1616/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1623/1044$$Version en ligne du jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1624/1044$$Exemple de question (version en ligne)​​​​​​​

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1625/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1626/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)​​​​​​​​​​​​​​

La Division de l’information scientifique (DIS) joue un rôle important dans la formation de la communauté universitaire aux compétences informationnelles. Chaque année, plus de 150 sessions sont dispensées dans les cursus Bachelor et Master des différentes Facultés de l’UNIGE.

Pour aborder la thématique parfois sensible du plagiat, un jeu de plateau (« La course à la citation) a été développé. Il est basé sur les contenus d’InfoTrack (voir le projet correspondant) la plateforme de formation aux compétences informationnelles dont plusieurs modules abordent le plagiat et la citation.

« La course à la citation » est un jeu de plateau qui reprend les codes du jeu des échelles. Il a pour objectif de sensibiliser les étudiant-es aux bonnes pratiques de citation et au risque de plagiat de manière ludique.

Les joueurs/euses jouent individuellement ou en binôme pour un maximum de huit par plateau (4 équipes de 2). L’objectif est de parcourir tout le plateau du point de départ à l’arrivée en répondant correctement à des questions. Chaque case correspond à une thématique : plagiat ou citation. Chaque réponse correcte permet d’avancer entre 1 et 3 cases, en fonction de la difficulté de la question. Certaines cases spéciales font avancer ou reculer les joueurs/euses sur le plateau.

Une partie dure en moyenne 25-30 minutes. Elle est généralement précédée par une introduction théorique, un module d’InfoTrack et/ou une autre activité pratique en lien avec la thématique.

Pendant la pandémie de COVID-19, une version en ligne a été adaptée avec Wooclap.

The Scientific Information Division (DIS) plays an important role in training the academic community in information skills. Every year, over 150 sessions are given in the Bachelor's and Master's courses of the various UNIGE faculties.

To tackle the sometimes sensitive issue of plagiarism, a board game ("La course à la citation") has been developed. It is based on the contents of InfoTrack (see corresponding project), the information skills training platform, several modules of which deal with plagiarism and citation.

"La course à la citation" is a board game based on the codes of the ladder game. Its aim is to make students aware of good citation practices and the risk of plagiarism in a fun way.

Players play individually or in pairs for a maximum of eight per board (4 teams of 2). The aim is to cover the entire board from start to finish, answering questions correctly. Each square corresponds to a theme: plagiarism or quotation. Each correct answer allows you to advance between 1 and 3 squares, depending on the difficulty of the question. Special squares move players forward or backward on the board.

The average game lasts 25-30 minutes. It is generally preceded by a theoretical introduction, an InfoTrack module and/or another practical activity related to the theme.

During the COVID-19 pandemic, an online version was adapted using Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1597/1044$$Principe de documentation et/ou validation dans GPS

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1596/1044$$Principaux éléments constitutifs du portfolio électronique de l’étudiant

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1594/1044$$Exemple de synthèse de l’autonomie d’un étudiant pour les EPAs dans le stage de pédiatrie (gris : étudiant observateur, vert : activité réalisée sous supervision directe, bleu : activité réalisée sous supervision indirecte)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1593/1044$$Evaluation des EPAs par les superviseurs dans les stages cliniques (master) – année 2020-2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1592/1044$$Exemple de grille d’auto-évaluation et évaluation des EPAs

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1599/1044$$Ecran de suivi du GPS

La Suisse a mis en place un nouveau référentiel de compétences pour les études prégraduées de médecine humaine, nommé «PROFILES» (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

Depuis l’arrivée de ce nouveau référentiel, les facultés doivent s’assurer que les étudiant-es maîtrisent des compétences de manière beaucoup plus longitudinale. Ces compétences sont acquises de façon intégrative tout au long du cursus de médecine, et en particulier au travers des stages en milieu clinique. Tout au long de ses études, l’étudiant-e doit documenter son parcours et le degré d’autonomie qu’il/elle a acquis dans les différentes activités effectuées lors de ces stages. C’est pour faciliter ce suivi qu’a été créé le portfolio de suivi « GPS » pour Geneva Portfolio Support.

Le référentiel de compétences répertorie 9 activités professionnelles principales : Anamnèse, examen clinique, diagnostic différentiel, examens complémentaires, gestes techniques, situations d’urgence, prescription, documentation et qualité, sécurité des soins. A travers différents stages cliniques, l’étudiant-e en médecine doit acquérir une autonomie dans chacune de ces activités.

Le portfolio GPS permet aux étudiant-es de documenter les activités qu’ils/elles effectuent lors de leurs stages cliniques. Ils/elles effectuent ainsi un suivi de leurs expériences et peuvent créer un parallèle entre les compétences attendues et les compétences expérimentées et validées ou non en effectuant une auto-évaluation de ces compétences. GPS leur fournit un soutien au processus d’apprentissage en permettant de noter leurs progrès, leurs acquis et leurs faiblesses en fonction des compétences cliniques attendues à la fin des études de médecine.

Le GPS est un espace personnel pour l’étudiant-e mais il est également un outil d’évaluation pour les enseignant-es. En effet, certaines des activités documentées donnent lieu à des évaluations de la part des cliniciens responsables des stages notamment. Lorsqu’ils/elles arrivent en stage dans un service, les étudiant-es peuvent consulter sur leur GPS la liste des activités à effectuer. Parmi celles-ci, un bon nombre sont à documenter et certaines sont indiquées comme étant « à évaluer ». Lorsque l’étudiant-e est prêt-e, il ou elle donne accès à l’activité documentée et la soumet à la validation du clinicien qui l’a supervisé. Ce dernier effectue une évaluation de l’autonomie de l’étudiant pour les activités d’une situation clinique donnée. Il a aussi la possibilité de spécifier les points forts et points à améliorer afin de solliciter la réflexivité chez l’étudiant-e et lui fournir un feedback formatif.

Le GPS demeure toutefois un outil garantissant la confidentialité des données qui y figurent. Les étudiant-es donnent eux-mêmes l’accès à certaines parties aux personnes responsables de leur formation, pour valider des activités, recevoir un feedback, ou certifier la présence à un enseignement. Les accès étant donnés de manière restreinte, un-e maitre de stage n’aura pas accès aux données concernant les autres stages effectués par l’étudiant-e, par exemple. Il existe par ailleurs une zone qui appartient à l’étudiant-e seul-e, pour ses notes personnelles ou y consulter ses résultats d’examens, et qui n’est accessible par aucun tiers.

Par ailleurs, le portfolio électronique joue un rôle essentiel dans la validation des stages en quatrième et cinquième année de médecine. Une série d’activités à documenter lors des stages en master est définie dans le portfolio. Ces activités doivent être documentées un certain nombre de fois et/ou évaluées par les superviseurs de stage. Le responsable du stage voit un résumé de tout ce qui a été documenté et évalué et définit la validation ou non du stage sur la base d’un tableau de synthèse de l’autonomie de l’étudiant-e.

La validation du stage permet à l’étudiant-e de se présenter à l’examen de chaque discipline. A la fin de leurs études, les étudiant-es conservent un accès au GPS mais ne peuvent pas y ajouter de nouvelles données. Lors de postulations aux HUG, par exemple, la présentation de l’évaluation de leurs stages est souvent demandée.

Switzerland has introduced a new competency framework for pre-graduate studies in human medicine, called «PROFILES» (or "Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland"). PROFILES describes the competencies that a graduating student should master in order to begin the first year of medical residency. 

Since the introduction of this new framework, faculties have had to ensure that students master competencies in a much more longitudinal way. These skills are acquired in an integrative way throughout the medical curriculum, and in particular through clinical internships. Throughout their studies, students must document their progress and the degree of autonomy they have acquired in the various activities carried out during these internships. The "GPS" portfolio (for Geneva Portfolio Support) was created to facilitate this process. (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

The skills framework lists 9 main professional activities: history-taking, clinical examination, differential diagnosis, complementary examinations, technical procedures, emergency situations, prescribing, documentation and quality, care safety. Through various clinical internships, medical students must acquire autonomy in each of these activities.

The GPS portfolio enables students to document the activities they carry out during their clinical placements. In this way, they can keep track of their experiences and draw parallels between the skills they are expected to acquire and the skills they have or have not acquired, by carrying out a self-assessment of these skills. GPS supports the learning process by allowing them to note their progress, achievements and weaknesses in relation to the clinical skills expected at the end of medical studies.

GPS is a personal space for students, but it is also an assessment tool for teachers. In fact, some of the documented activities are evaluated by the clinicians in charge of internships. When students arrive in a department for an internship, they can consult the list of activities to be carried out on their GPS. Many of these have to be documented, and some are marked as "to be evaluated". When the student is ready, he or she accesses the documented activity and submits it to the supervising clinician for validation. The clinician assesses the student's autonomy in the activities of a given clinical situation. The clinician also has the opportunity to specify the student's strengths and areas for improvement, in order to encourage reflexivity and provide formative feedback.

The GPS remains a confidential tool. Students themselves give access to certain parts of the system to those responsible for their training, in order to validate activities, receive feedback or certify attendance. As access is granted on a restricted basis, an internship supervisor will not have access to data concerning other internships carried out by the student, for example. There is also an area which belongs to the student alone, for personal notes or exam results, and which is not accessible to any third party.

The electronic portfolio also plays an essential role in the validation of internships in the fourth and fifth years of medical school. The portfolio defines a series of activities to be documented during the master's program. These activities must be documented a certain number of times and/or evaluated by the internship supervisors. The internship supervisor sees a summary of everything that has been documented and evaluated, and decides whether or not to validate the internship on the basis of a table summarizing the student's autonomy.

Validation of the internship enables the student to sit the exam in each discipline. At the end of their studies, students retain access to the GPS, but cannot add new data. When applying for a job at the HUG, for example, students are often asked to submit an evaluation of their internships.

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CiS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Dans le cadre du premier module de ce programme, le CiS a mis en place un congrès interprofessionnel afin de répondre à un enjeu de santé publique : renforcer la coordination et la communication entre les différent-es professionnel-les de santé impliqué-es, souvent issu-es de structures différentes, intra et extrahospitalières, autour d’une même personne soignée. Chaque année plus de 600 étudiant-es de 7 filières participent à ce module (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie).  

L’objectif de l’équipe enseignante est de mettre en place un dispositif permettant aux étudiant-es d’acquérir les compétences transversales nécessaires à la collaboration interprofessionnelle en travaillant à la construction de connaissances communes. Le module doit leur permettre d’apprendre ensemble, d’apprendre les uns des autres et d’apprendre les uns à propos des autres. Il a donc fallu définir les compétences indispensables à acquérir à travers le module.

Les activités pédagogiques ont été mises en place de sorte à favoriser un maximum l’apprentissage, l’acquisition des compétences et les interactions entre les étudiant-es. L’équipe de projet du CiS a proposé un programme d’activités se déroulant sous la forme d’un congrès d’une semaine intitulé « Immersion en interprofessionnalité ». Ces activités pédagogiques interactives et originales permettent l’amélioration de la qualité des soins par la découverte des activités de chacun-e et d’outils de collaboration. Des groupes de 8 étudiant-es sont constitués, les ateliers accueillent en moyenne une vingtaine d’étudiant-es.  

Généralement, les activités suivantes sont organisées : 

• Un pursuit game médical dans la ville (lire le projet correspondant).
• Des conférences plénières co-enseignés par des patient-es et des formateurs/trices autour de la notion de partenariat dans les soins. Par exemple, lors d’un atelier les bases théoriques du « crew ressources management », méthode développée dans l’aviation pour augmenter la sécurité par les compétences humaines et non techniques, sont enseignées pendant 30 minutes aux étudiant-es. Ils/elles sont ensuite sousmis-es à exercice de jeu de rôle dans lequel il leur faut gérer ensemble une situation de catastrophe médicale avec plusieurs victimes graves. La simulation a lieu en classe et est suivie d’un débriefing de 30 minutes détaillant les points positifs et les points à améliorer.
• Un débat sur les enjeux interprofessionnels du système de santé.
• Des ateliers thématiques à choix. Par exemple, des jeux de sociétés coopératifs (mysterium et pandemic) sont proposés aux étudiant-es. Ces jeux encouragent à collaborer, donner son avis en équipe. Ils permettent de s’exercer à un briefing qui permet d’avoir une représentation partagée de la situation et de s’assurer que chacun a bien compris et est prêt à se projeter pour des actions futures. Dans les pratiques professionnelles, le briefing est un outil très utile qui rend plus efficace dans le travail interprofessionnel. Après la session de jeu, l’encadrant débriefe de ce qui s’est passé dans le jeu, de ce qui a amené les décisions prises.

Avant cette semaine d’interprofessionnalité, chaque étudiant-e doit réaliser l’interview d’un-e professionnel-le de santé sur une bonne et une mauvaise expérience issues son parcours professionnel. Suite à l’interview, une réunion par groupe de 8 étudiant-es accompagné-es d’un tuteur est organisée. Lors de celles-ci, ils/elles doivent choisir 2 expériences sur l’ensemble de celles récoltées afin d’analyser les outils efficaces utilisés lors de la bonne expérience et ce qu’il a manqué dans la mauvaise.

En 2020-21, un parcours e-learning a été intégré en supplément, ainsi qu’un atelier créé en partenariat avec des patient-es. Le parcours porte sur le modèle de travail en équipe TeamSTEPPS® (Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety) qui comprend un ensemble d’outils qui vise à améliorer le leadership, la communication, le soutien mutuel et le monitorage au sein des équipes. Il optimise l'interaction des personnes et l’utilisation des ressources, facilite la transmission d’informations, et favorise une communication efficace. Au cours du parcours e-learning : « Interprofessionnalité, Facteurs Humains & Communication », les étudiant-es découvrent les stratégies et outils de travail en équipe TeamSTEPPS®, avec un focus sur la communication. Ces stratégies et outils sont ensuite intégrés dans le travail individuel et de groupe du premier module, puis dans les simulations d’équipe dans les modules suivants. 

Le contenu des cours et des conférences, les supports ainsi que les lectures sont mis à disposition dans un espace Moodle de la HEDS sur Cyberlearn. De plus, l’équipe enseignante offre des plages horaires dédiées aux questions des étudiant-es.   

L’intégralité du module est gérée par l’équipe du CiS afin de garantir la cohérence pédagogique des activités et leur mise en œuvre logistique. Plus de 50 intervenant-es sont appelé-es pour animer les conférences. Les enseignant-es qui encadrent les étudiant-es pour la rédaction de leurs travaux d’analyse proviennent des différentes facultés et filières impliquées dans la formation IP prégraduée. Ces enseignant-es suivent les interviews réalisées par les étudiant-es, corrigent les travaux individuels et les travaux de groupe.

Pour permettre l’alignement entre objectifs d’apprentissage, modalités pédagogiques et évaluations, plusieurs formats d’évaluation sont utilisés :

• Un compte-rendu écrit (individuel ou en binôme) d’un entretien semi-dirigé d’un-e professionnel-le de santé portant sur 2 situations de pratique interprofessionnelle
• Une synthèse écrite (individuelle ou en binôme) de ces 2 situations, postée en ligne (Moodle) à l’équipe
• Un travail écrit (en équipe) d’analyse des entretiens semi-dirigés
• Un examen écrit (individuel) de type QCM portant sur les connaissances abordées depuis le début du module à réaliser sur Moodle

The Interprofessional Simulation Center (CiS) proposes a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the University of Applied Sciences (HEdS), the HES-SO Geneva (5 programs involved) and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.  

As part of the first module of this program, the CiS has set up an interprofessional conference in order to respond to a public health issue: to reinforce coordination and communication between the different health professionals involved, often from different structures, both inside and outside the hospital, around the same patient. Each year, more than 600 students from 7 different disciplines participate in this module (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). 

The teaching team's objective is to set up a system that allows students to acquire the cross-disciplinary skills necessary for interprofessional collaboration by working on the construction of common knowledge. The module must allow them to learn together, to learn from each other and to learn about each other. It was therefore necessary to define the essential skills to be acquired through the module. 

The pedagogical activities were set up in such a way as to encourage maximum learning, skill acquisition and interaction between students. The CiS project team proposed a program of activities in the form of a week-long conference entitled "Immersion in Interprofessionalism". These interactive and original educational activities improve the quality of care through the discovery of each other's activities and collaborative tools. Groups of 8 students are formed and the workshops welcome an average of 20 students. 

Typically, the following activities are organized:  

• A medical pursuit game in the city (read the related project). 

• Plenary lectures co-teached by patients and trainers on the notion of partnership in care. For example, during a workshop, the theoretical basis of "crew resources management", a method developed in the aviation industry to increase safety through human and non-technical skills, is taught to students for 30 minutes. They are then subjected to a role-playing exercise in which they have to manage together a medical disaster situation with several serious victims. The simulation takes place in class and is followed by a 30-minute debriefing detailing the positive points and points to be improved. 

• A debate on the interprofessional issues of the health care system. 

• A choice of thematic workshops. For example, cooperative board games (mysterium and pandemic) are offered to students. These games encourage students to collaborate and give their opinions as a team. They allow students to practice a briefing that provides a shared representation of the situation and ensures that everyone has understood and is ready to plan for future actions. In professional practice, the briefing is a very useful tool that makes interprofessional work more effective. After the game session, the coach debriefs what happened in the game, what led to the decisions made. 

Prior to this interprofessional week, each student is asked to interview a health professional about a good or bad experience from his or her professional career. Following the interview, a meeting is organized for groups of 8 students accompanied by a tutor. During these meetings, they have to choose 2 experiences out of all those collected in order to analyze the effective tools used in the good experience and what was missing in the bad one.  

In 2020-21, an e-learning pathway has been added, as well as a workshop created in partnership with patients. The course focuses on the TeamSTEPPS® (Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety) teamwork model, which includes a set of tools to improve leadership, communication, mutual support and monitoring within teams. It optimizes the interaction of individuals and the use of resources, facilitates the transmission of information, and promotes effective communication. During the e-learning course: "Interprofessionality, Human Factors & Communication", students discover the strategies and tools of TeamSTEPPS® teamwork, with a focus on communication. These strategies and tools are then integrated into individual and group work in the first module, and into team simulations in the following modules.  

The content of the courses and conferences, as well as the materials and readings, are made available in a HEDS Moodle space on Cyberlearn. In addition, the teaching team offers time slots dedicated to students' questions.    

The entire module is managed by the CiS team to guarantee the pedagogical coherence of the activities and their logistical implementation. More than 50 speakers are called upon to deliver the lectures. The teachers who supervise the students in the writing of their analysis papers come from the different faculties and fields involved in the pre-graduate IP training. These teachers monitor the students' interviews and correct the individual and group work. 

To ensure consistency between learning objectives, teaching methods and evaluations, several evaluation formats are used: 

• A written report (individual or in pairs) of a semi-directed interview with a health professional on two interprofessional practice situations 

• A written summary (individual or in pairs) of these 2 situations, posted online (Moodle) to the team  

• A written work (in team) of analysis of the semi-directed interviews 

• A written exam (individual) of the MCQ type on the knowledge covered since the beginning of the module to be done on Moodle 

Ce cours est proposé dans le cursus de 2 certificats : méthodes quantitatives et méthodes qualitatives. Les étudiant-es inscrit-es à ces programmes viennent d’horizons différents (socioéconomie, sociologie, sciences politiques, etc.) et ont de ce fait un background en méthodes qualitatives et statistiques très hétérogène. Certain-es sont davantage formé-es aux méthodes quantitatives, d’autres aux méthodes qualitatives. Le cours vise à leur enseigner comment mettre ensemble différentes méthodologies en développant en binôme un projet de recherche utilisant des méthodes mixtes.

L’enseignement s’articule autour de cours et de séminaires. Lors des cours, l’enseignante transmet des informations de manière classique à travers des PowerPoint. Néanmoins, pour donner une place aux étudiant-es et à leurs intérêts, l’enseignante laisse libre une séance de cours pendant laquelle ils/elles peuvent choisir la thématique à enseigner. Elle cherche également à rendre le format plus interactif en implémentant par exemple des discussions en binôme.

Les étudiant-es mènent un projet de recherche sur le semestre en binôme. Lors des premières séances, ils/elles développent un thème de recherche qu’ils/elles choisissent. Les étudiant-es étant issu-es de disciplines différentes, il est important pour l’enseignante de leur laisser le choix du thème. La seule contrainte requiert de formuler un projet de recherche utilisant des méthodes mixtes dans différentes étapes de la recherche. En travail intermédiaire, l’enseignante demande aux étudiant-es d’élaborer 2 à 3 questions de recherche dans une perspective des méthodes mixtes en lien avec leur projet. Ils/elles doivent lui fournir un aperçu d’un paragraphe sur chacune d’elle qui comptera pour 10 % de la note finale.

Les derniers séminaires sont consacrés aux présentations orales des projets. Chaque binôme présente son projet, selon une structure définie par l’enseignante, pendant 20 min. La présentation est évaluée par 2 pairs ainsi que l’enseignante qui disposent de 10 min pour poser des questions. Cette évaluation a une visée formative et ne sera pas inclue dans la note finale. Le retour de l’enseignante permet d’améliorer la production en vue du rapport écrit qui lui comptera pour 50 % de la note finale. 

Lors des séances de cours, l’enseignante propose plusieurs types d’activités aux étudiant-es. Elle saisit, par exemple, la thématique du Big data s’y prêtant particulièrement bien pour mettre en place un débat. Elle pose 5 questions à ce sujet, définit deux étudiant-es devant se positionner pour et deux étudiant-es contre qui doivent alors débattre tous les 4 devant le reste de la classe.

Au début de chaque cours, elle demande également aux étudiant-es d’effectuer des présentations orales de 10 minutes à partir d’articles scientifiques qu’elle a sélectionnés. Ces présentations doivent résumer les idées clés des lectures et se clore par 2 ou 3 questions posées à la classe. Les présentations et la participation aux discussions qui s’ensuivent comptent pour 20 % de la note finale.

La dernière composante de la note finale (20 %) requiert de la part des étudiant-es de sélectionner un article de leur choix qui utilise des méthodes mixtes. Ils doivent décrire de manière succincte : les questions de recherche, la collecte de données, l’analyse, les conclusions principales en se focalisant sur l’articulation entre les méthodes. Enfin, ils doivent rédiger une discussion critique sur la mise en œuvre des méthodes mixtes. 

This course is offered as part of two certificate programs: quantitative methods and qualitative methods. Students enrolled in these programs come from different backgrounds (socioeconomics, sociology, political science, etc.) and therefore have a very heterogeneous background in qualitative and statistical methods. Some are trained more in quantitative methods, others in qualitative methods. The course aims to teach them how to put together different methodologies by developing a research project in pairs using mixed methods.

The teaching is based on lectures and seminars. During the courses, the teacher transmits information in a classical way through PowerPoint. However, in order to give a place to the students and their interests, the teacher leaves a class session free during which they can choose the theme to be taught. She also tries to make the format more interactive by implementing, for example, paired discussions.

Students conduct a research project in pairs during the semester. During the first sessions, they develop a research theme that they choose. Since the students come from different disciplines, it is important for the teacher to let them choose the theme. The only constraint is to formulate a research project using mixed methods in different stages of the research. As an interim assignment, the teacher asks students to develop 2-3 research questions from a mixed methods perspective related to their project. They must provide her with a one-paragraph outline of each question, which will count for 10% of the final grade.

The last seminars are devoted to oral presentations of the projects. Each pair presents its project, according to a structure defined by the teacher, for 20 minutes. The presentation is evaluated by two peers and the teacher who have 10 minutes to ask questions. This evaluation is formative and will not be included in the final grade. The teacher's feedback will help improve the production for the written report, which will count for 50% of the final grade.

During the course, the teacher proposes several types of activities to the students. For example, she uses the theme of Big Data, which lends itself particularly well, to set up a debate. She asks 5 questions on this subject, defines two students who have to take a position for and two students against who must then debate all 4 in front of the rest of the class.

At the beginning of each course, she also asks students to make 10-minute oral presentations based on scientific articles she has selected. These presentations should summarize the key ideas of the readings and conclude with 2 or 3 questions to the class. The presentations and participation in the ensuing discussions count for 20% of the final grade.

The final component of the final grade (20%) requires students to select an article of their choice that uses mixed methods. They must succinctly describe: the research questions, data collection, analysis, and main findings, focusing on the articulation between methods. Finally, they must write a critical discussion of the implementation of mixed methods.

Il s’agit d’un nouvel enseignement de type MOOC (Massive Open Online Courses) accessible par un large public et traitant d’un sujet d’actualité. L’intérêt ici est de pouvoir transmettre du savoir de qualité à distance au travers de séquences vidéo. Celles-ci adoptent une perspective historique large et de comparaison ce qui permet aux étudiant-es de prendre du recul quant au sujet traité (violences et religions).

Ce MOOC est constitué de 60 séquences vidéo d’environ 10 min chacune, toutes sous-titrées en français et en arabe. Elles se répartissent sur 6 semaines d’enseignement.

Afin de permettre aux étudiant-es de se décentrer et d’aborder différentes perspectives, de multiples sources et points de vue experts leur sont proposés. Concrètement, ces vidéos font intervenir 25 spécialistes de niveau international qui exposent le sujet en des termes simples puis en proposent une analyse personnelle tout en s’inscrivant dans une perspective historique large (2000 ans).  Ces vidéos amènent également des outils de réflexions qui sont matière à échange entre les étudiant-es. Le forum sur lequel les étudiant-es sont fortement encouragés à échanger leur permet de présenter leurs éventuelles interrogations, mais aussi de créer des débats et ainsi d’alimenter leur réflexion. Les étudiant-es provenant d’horizons différents (60 % de non-universitaires), cette hétérogénéité enrichit la comparaison de leurs points de vue parfois divergents.

L’évaluation se fait au travers de quiz de vérifications réalisés à la fin du visionnage de chaque séquence vidéo ainsi que de quiz de validation réalisés à la fin d’une semaine d’enseignement.

This is a new type of MOOC (Massive Open Online Courses) accessible to a wide audience and dealing with a current topic. The interest here is to be able to transmit quality knowledge at a distance through video sequences. These videos adopt a broad historical perspective and a comparative approach, which allows students to take a step back from the subject at hand (violence and religions).

This MOOC consists of 60 video sequences of about 10 min each, all subtitled in French and Arabic. They are spread over 6 weeks of teaching.

In order to allow students to decentralize and approach different perspectives, multiple sources and expert points of view are offered. In concrete terms, these videos feature 25 international specialists who explain the subject in simple terms and then offer a personal analysis while taking a broad historical perspective (2000 years).  These videos also provide tools for reflection and discussion among the students. The forum on which students are strongly encouraged to exchange allows them to present their possible questions, but also to create debates and thus to feed their reflection. As the students come from different backgrounds (60% are non-academics), this heterogeneity enriches the comparison of their sometimes divergent points of view.

Evaluation is done through verification quizzes at the end of each video sequence as well as validation quizzes at the end of a week of teaching.

À chaque début de séance, l’enseignant perdait souvent du temps à revenir sur des notions vues la fois dernière sur lesquelles les étudiant-es demandaient de revenir. Comme c’est le cas pour des enseignements d’une discipline connexe, la partie sur la spectrométrie de masse introduit beaucoup de notions nouvelles pour les étudiant-es en pharmacie. La demande principale de l’enseignant portait sur les moyens de réduire le temps passé en classe à reprendre les notions vues lors du dernier cours.

Pour pallier cette difficulté, l’enseignant a mis en place en début de séance des sondages réguliers à partir de Votamatic, outil de vote en ligne développé par l’Université de Genève. Ce système permet aux étudiant-es de répondre à des questions à choix simples ou à choix multiples, à partir de leur smartphone ou de tout autre appareil électronique. Anonyme, le vote permet à l’étudiant-e de répondre sans craindre la « mauvaise réponse » devant le reste de ses camarades. Le système produit automatiquement le taux de réponse pour chacune des options proposées ce qui permet une visualisation immédiate des erreurs partagées dans le groupe ou au contraire les notions bien acquises par une majorité. Dans ce dernier cas, l’enseignant pouvait avancer laissant les étudiant-es qui n’avaient pas de réponse correcte le soin de se mettre à niveau. Lorsque des lacunes étaient identifiées dans le groupe (ex., une majorité de réponses incorrectes), l’enseignant donnait l’occasion aux étudiant-es d’échanger en petit groupe ou en duo pour discuter de la bonne réponse. Après ce moment d’échange entre pairs, il donnait la parole aux étudiant-es pour une discussion argumentée sur la réponse à donner.

At the beginning of each session, the teacher often wasted time going over concepts seen last time that students asked to revisit. As is the case for courses in a related discipline, the mass spectrometry section introduces many new concepts for pharmacy students. The teacher's main request was for ways to reduce the amount of time spent in class rehashing the concepts seen in the last course.

To overcome this difficulty, the teacher set up regular polls at the beginning of the session using Votamatic, an online voting tool developed by the University of Geneva. This system allows students to answer simple or multiple choice questions from their smartphone or any other electronic device. Voting is anonymous and allows students to answer without fear of getting the "wrong answer" in front of the rest of their classmates. The system automatically produces the response rate for each of the proposed options, which allows an immediate visualization of the errors shared in the group or, on the contrary, the notions well acquired by a majority. In the latter case, the teacher could move on, leaving the students who did not have a correct answer to get up to speed. When gaps were identified in the group (e.g., a majority of incorrect answers), the teacher gave the students the opportunity to discuss the correct answer in small groups or in pairs. After this peer exchange, the teacher gave the floor to the students for an argumentative discussion on the answer to be given.

Dans ce cours qui accueille une quinzaine d’étudiant-es, l’enseignant qui avait enseigné une quinzaine d’années aux États-Unis dans un contexte où les étudiant-es participent beaucoup à l’enseignement a souhaité développer diverses techniques pour créer un environnement participatif pour les étudiant-es de son cours.

Intéressé par l’approche innovante de la classe inversée et de la technologie (blended learning), l’enseignant a obtenu durant 2 années un subside COINF pour mettre en place des activités en classe et à distance, sur la plateforme d’enseignement Moodle.

Pour soutenir la motivation des étudiant-es et stimuler leur participation active, l’enseignant a mis en place un dispositif autour des textes qu’il demande aux étudiant-es de lire avant la classe. Il a donc mis en place un système de quiz sur Moodle donnant la possibilité à l’étudiant-e de s’auto-évaluer ainsi qu’un système d’évaluation par les pairs. Dans ce cadre, les étudiant-es sont appelé-es à évaluer un court texte produit par l’un-e de leur camarade sur la base de critères prédéfinis. Chaque étudiant-e doit revoir, commenter et finalement noter le travail de 3 autres étudiant-es mais aussi auto-évaluer sa propre production. Moodle distribue aléatoirement les textes, fournit les grilles et assure l’anonymat du processus.

In this course, which has about 15 students, the teacher, who had taught for 15 years in the United States in a context where students were very involved in teaching, wanted to develop various techniques to create a participatory environment for the students in his course.

Interested in the innovative approach of the flipped classroom and technology (blended learning), the teacher obtained a COINF grant for 2 years to set up classroom and distance learning activities on the Moodle teaching platform.

To support student motivation and stimulate their active participation, the teacher set up a system around the texts that he asked students to read before class. First, he set up a quiz system on Moodle that gave students the opportunity to self-evaluate the revision and peer evaluation of article summaries. In this context, students were asked to evaluate a short text by a fellow student based on predefined criteria. Each student was asked to review, comment on, and finally score the work of 3 other students and self-assess their own work. Moodle was responsible for randomly distributing the texts, providing the rubrics and ensuring the anonymity of the process.

Les étudiant-es de ce cours obligatoire n’ont aucune connaissance préalable sur l’anatomie dentaire. L’enseignant estime que les étudiant-es devraient apprendre l’anatomie d’un organe en le visualisant non pas en 2D comme le proposent les diapositives utilisées depuis des années, mais sous sa véritable forme, c’est-à-dire, en 3 dimensions (3D). Cette nouvelle forme de visualisation permet aux étudiant-es, dès le début de leurs études, d’avoir une vision plus réelle de l’organe sur lequel ils/elles travailleront durant toute leur carrière.

Des dents ont été scannées avec un scanner de haute résolution (micro CT). Ce type de scanner par rayon X permet d’obtenir un degré de précision très fin. Contrairement à une « simple » modélisation 3D, il permet également de voir à l’intérieur de l’objet. Sur la base des scans obtenus, l’enseignant a utilisé un logiciel libre (Blender) afin de pouvoir créer des reconstructions en 3D.

Ces visualisations en 3D stéréoscopiques sont diffusées par l’enseignant en direct lors de son cours dans les salles de cours équipées d’écrans 3D. Les étudiant-es sont de leur côté équipé-es de lunettes 3D. Les photos en 2D limitent la visualisation des organes à certains points de vue seulement. Avec les visualisations 3D proposées, les étudiant-es accèdent à une vision globale de l’organe, lequel peut être largement agrandi afin que chacun des détails nécessaires ressorte, et que l’image paraisse réelle. Ils/elles peuvent, par exemple, visualiser les zones anatomiques les plus susceptibles à la carie (les sillons étroits et les surfaces moins accessibles au nettoyage), et comprendre pour quelles raisons ces zones le sont. Cela leur permet également d’apprendre la forme physiologique des dents pour les reconstruire en cas de perte de tissus.

Les reliefs 3D de l’organe permettent à l’enseignant de décrire clairement les structures anatomiques, visualisées en direct et en 3D par les étudiant-es. L’interprétation ou traduction des diapositives 2D vers la réalité 3D n’est alors plus nécessaire et l’apprentissage s’en trouve fluidifié. Ces visualisations peuvent également servir à proposer aux étudiant-es des représentations 3D de dentitions de patient-es afin de leur permettre de s’entraîner avant de pratiquer sur des patient-es réel-les.

Students in this mandatory course have no prior knowledge of dental anatomy. The teacher believes that students should learn the anatomy of an organ by visualizing it not in 2D as proposed by the slides used for years, but in its true form, that is, in 3 dimensions (3D). This new form of visualization allows students, from the beginning of their studies, to have a more real vision of the organ on which they will work throughout their career.

Teeth were scanned with a high resolution scanner (micro CT). This type of X-ray scanner allows for a very fine degree of precision. In contrast to a "simple" 3D model, it also allows to see inside the object. Based on the scans obtained, the teacher used a free software (Blender) to create 3D reconstructions.

These stereoscopic 3D visualizations are broadcast live by the teacher during his or her class in classrooms equipped with 3D screens. The students are equipped with 3D glasses. The 2D photos limit the visualization of the organs to certain points of view only. With the 3D visualizations, students have access to a global vision of the organ, which can be enlarged so that each of the necessary details comes out, and the image looks real. They can, for example, visualize the anatomical areas most susceptible to decay (narrow grooves and surfaces less accessible to cleaning), and understand why these areas are susceptible. It also allows them to learn the physiological shape of the teeth in order to reconstruct them in case of tissue loss.

The 3D reliefs of the organ allow the teacher to clearly describe the anatomical structures, visualized live and in 3D by the students. Interpretation or translation of 2D slides into 3D reality is no longer necessary and learning becomes more fluid. These visualizations can also be used to provide students with 3D representations of patients' teeth to allow them to practice before practicing on real patients.

https://mediaserver.unige.ch/proxy/215791/VN5-5255-03-14-B.mp4 $$Exemple de réalisation étudiante

L’enseignante de ce cours, en plus de donner les bases théoriques de sa discipline sur la communication interculturelle et la médiation linguistique, souhaitait également que les étudiant-es puissent mettre en pratique cette thématique dans divers contextes professionnels et de vie quotidienne.

Pour ce faire, l’enseignante propose aux étudiant-es qui le souhaitent de se plonger dans une activité de recherche plus concrète et créative en se lançant dans la création d’une vidéo. 

Avant certaines séances de cours, l’enseignante met en ligne un SpeakUp sur l’objet traité. Les étudiant-es peuvent ainsi se voir demander par exemple « Vous considérez-vous bilingue ? ». Ces SpeakUp permettent de débuter le cours en faisant état des connaissances des étudiant-es ou parfois de faire une pause au milieu de la théorie pour lancer une discussion.

Pendant chaque séance de cours, l’enseignante propose un exposé d’entre 20 et 30 min de théorie. Cette présentation est illustrée par des articles ou des vidéos d’apprentissage. Le plus souvent, les articles sont proposés en format classe inversée et les vidéos diffusées pendant le cours. L’enseignante dédie ensuite un quart d’heure pour reprendre le contenu de l’article lu ou de la vidéo. Les étudiant-es doivent alors l’analyser en groupe et répondre aux questions proposées sur PowerPoint par l’enseignante.

L’évaluation du cours porte sur une thématique de recherche à choix. Les étudiant-es peuvent la choisir de façon libre dans les différents contenus abordés dans les modules du cours. En termes de production, les étudiant-es ont le choix entre produire un rapport de recherche écrit uniquement (qui comptera alors pour 100% de leur note) ou produire un rapport écrit (70%) et une vidéo (30%). La vidéo est donc facultative, il s’agit pour les étudiant-es qui choisissent cette option de présenter leur cas d’étude (problématique, méthode, motivation, problèmes rencontrés…) en 5 min maximum. Le rapport et la vidéo sont évalués à partir d’une grille d’évaluation fournie aux étudiant-es.

The teacher of this course, in addition to giving the theoretical basis of her discipline on intercultural communication and language mediation, also wanted the students to be able to put this theme into practice in various professional and everyday contexts.

To this end, the teacher proposes that students who wish to do so immerse themselves in a more concrete and creative research activity by embarking on the creation of a video.

Before certain class sessions, the teacher posts a SpeakUp on the subject matter. Students may be asked, for example, "Do you consider yourself bilingual? These SpeakUp's are used to start the course by stating the students' knowledge or sometimes to pause in the middle of the theory to start a discussion.

During each class session, the teacher gives a presentation of between 20 and 30 minutes of theory. This presentation is illustrated by articles or learning videos. Most often, the articles are presented in a flipped classroom format and the videos are shown during the class. The teacher then devotes 15 minutes to reviewing the content of the article or video. The students must then analyze it as a group and answer the questions proposed on PowerPoint by the teacher.

The evaluation of the course is based on a research topic of choice. Students can choose freely from the different content areas covered in the course modules. In terms of production, students have the choice of producing a written research report only (which will then count for 100% of their grade) or producing a written report (70%) and a video (30%). The video is optional, and students who choose this option must present their case study (problem, method, motivation, problems encountered, etc.) in a maximum of 5 minutes. The report and the video are evaluated according to an evaluation grid provided to the students.

Ce cours d’introduction à la linguistique clinique est optionnel prérequis pour les étudiant-es souhaitant poursuivre en logopédie. L’enseignante propose, depuis 2018, des exercices sur Moodle à la fin de chaque thématique abordée afin de rendre les étudiant-es plus actifs/ves dans leurs apprentissages. Cependant, elle trouvait ce format peu interactif puisque les étudiant-es effectuaient les exercices à la maison et n’obtenaient la correction que la semaine suivante. Avec ce format, les étudiant-es étant par ailleurs nombreux/euses, aucun échange n’était favorisé entre eux/elles et l’enseignante. Elle a donc choisi en 2019 d’introduire des sondages Votamatic pendant ses séances de cours. 

Lors de chaque séance de cours (excepté la première), l’enseignante propose aux étudiant-es de répondre à un sondage Votamatic de quelques questions (8 à 10) portant sur les contenus abordés la séance précédente. Ce quiz permet à l’enseignante de sonder le niveau d’acquisition de connaissances des étudiant-es de façon plus efficace qu’en leur demandant simplement à l’oral s’ils/elles ont compris (la réponse étant toujours positive). Les sondages permettent également un retour direct de l’enseignante sur les notions mal maîtrisées et d’initier une discussion avec les étudiant-es. Les mauvaises réponses, souvent peu nombreuses, touchent parfois des thèmes que l’enseignante n’aurait pas soupçonnés. 

Ces sondages Votamatic sont proposés en début de cours, mais, également, pendant les séances après chaque thématique. Afin de ne pas perdre trop de temps avec ces sondages, l’enseignante en propose une correction dès que 45 étudiant-es ont répondu, mettant fin à la possibilité de répondre pour les moins rapides. Ce rythme permet de maintenir une classe motivée et dynamique. 

En plus des sondages, l’enseignante continue à proposer des exercices pour chaque thématique abordée. Les exercices sont mis à disposition des étudiant-es sur Moodle. Il en est de même pour la correction proposée la semaine suivante. Ces exercices à vocation formative sont facultatifs. 

L’examen est composé de questions courtes, de questions longues et d’exercices semblables à ceux proposés pendant le semestre. Avant l’examen, l’enseignante propose une séance de révision constituée des questions posées en amont par les étudiant-es. Les questions étant souvent peu nombreuses, l’enseignante propose également un Votamatic de révision sur l’ensemble des thématiques d’une vingtaine de questions. Elle se base sur les résultats de ce sondage pour choisir les contenus sur lesquels insister pendant la séance de révision.

This introductory course in clinical linguistics is an optional prerequisite for students wishing to continue in speech therapy. Since 2018, the teacher has been offering exercises on Moodle at the end of each topic covered in order to make students more active in their learning. However, she found this format to be not very interactive since students completed the exercises at home and only received the correction the following week. With this format, since there were many students, there was no exchange between them and the teacher. Therefore, in 2019, she has chosen to introduce Votamatic surveys during her class sessions.

During each class (except the first), the teacher asks the students to answer a Votamatic survey of a few questions (8 to 10) about the content covered in the previous class. This quiz allows the teacher to probe the students' level of knowledge acquisition in a more efficient way than simply asking them orally if they have understood (the answer is always positive). The surveys also allow for direct feedback from the teacher on concepts that are not well understood and to initiate a discussion with the students. The wrong answers, which are often few in number, sometimes touch on themes that the teacher would not have suspected.

These Votamatic polls are proposed at the beginning of the course, but also during the sessions after each theme. In order not to lose too much time with these polls, the teacher proposes a correction as soon as 45 students have answered, putting an end to the possibility of answering for the less fast. This rhythm allows to maintain a motivated and dynamic class.

In addition to the surveys, the teacher continues to provide exercises for each topic. The exercises are made available to the students on Moodle. The same goes for the correction proposed the following week. These formative exercises are optional.

The exam is composed of short questions, long questions and exercises similar to those offered during the semester. Before the exam, the teacher offers a review session made up of questions asked by the students beforehand. As the questions are often few, the teacher also proposes a Votamatic review on all the themes of about twenty questions. She uses the results of this survey to choose the content on which to focus during the revision session.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1605/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1606/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1604/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1610/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1609/1044

La Division de l’information scientifique (DIS) joue un rôle important dans la formation de la communauté universitaire aux compétences informationnelles. Elle forme non seulement les étudiant-es de l’UNIGE, mais également les chercheurs/euses au travers notamment d’une offre de formation constituée d’Ateliers et de Rendez-vous de l’info scientifique qui abordent les diverses pratiques en matière de recherche et de gestion de l’information et des données scientifiques. Pour ce faire, la DIS s’appuie sur une équipe de collaborateurs/trices qui produisent des supports de formations modernes et adaptés au public cible. 

Le soutien des chercheurs/euses dans leur démarche de publication en Open Access fait également partie des missions de la DIS. Le jeu « Escape the Lab » a donc été créé par des collaborateurs/trices de la DIS, à l’occasion de l’International Open Access Week (2018) dans la continuité des différentes actions menées en soutien aux chercheurs/euses sur cette thématique primordiale. 

« Escape the Lab » est un jeu de plateau qui a pour objectif de former les jeunes chercheurs/euses à la thématique de l’Open Access. Les joueurs/euses se trouvent immergé-es dans l’univers d’un laboratoire : un professeur les a enfermé-es en ayant oublié de remettre un couvercle sur la boîte de Petri contenant des bactéries s’attaquant aux capacités cognitives des humains ! Pour s’en sortir, les prisonniers/ères doivent ouvrir les 4 cadenas qui ferment la porte du laboratoire avant que les bactéries ne se soient toutes échappées de la boîte. 4 catégories de questions leur permettent d’obtenir les 4 clés nécessaires au gain de la partie : Université de Genève ; Édition ; Open Access et Généralités. 

Le jeu comporte également une composante collaborative. En principe, chaque participant-e répond seul-e aux questions et tente de réunir les 4 clés. Cependant, chaque mauvaise réponse laisse une bactérie s’échapper. Si les 8 bactéries sortent de la boîte avant qu’un-e joueur/euse n’ait pu réunir les 4 clés, la partie est perdue. En revanche, le/la 1èr-e joueur/euse qui réussit à ouvrir tous les cadenas peut sauver ses partenaires. 

Dans sa version de base, le jeu comprend 12 questions dans chaque catégorie, qui sont soit des questions à choix multiple (une seule vraie réponse) soit des vrais/faux. Les réponses justes sont indiquées sur la carte parfois accompagnées d’un complément d’information. Certaines cartes « bonus » ne comportent pas de questions, mais influencent le développement de la partie (ex., échanger une clé avec un-e autre joueur/euse). « Escape the Lab » existe en français et en anglais. 

« Escape the Lab » est destiné à être utilisé principalement dans les formations liées à l’Open Access et à l’Open Science dispensées par les formateurs/trices de la Bibliothèque. Il peut cependant également être adapté dans d’autres contextes. Une partie complète dure environ 30 min (y compris la mise en place et les explications). Les apprenant-es sont réparti-es en groupes de 4 et un-e formateur/trice peut suivre plusieurs groupes en parallèle pour répondre aux éventuelles questions ou éclaircir certains points (4 boîtes de jeu sont pour l’instant disponibles). En fin de formation, le jeu est idéal pour résumer et revoir les concepts abordés auparavant. 

Des versions du jeu ont été reprises et adaptées à d’autres sujets par certain-es formateurs/trices de la Bibliothèque. Une version a notamment été créée pour une formation consacrée à la gestion des données de la recherche. 

The Division of Scientific Information (DIS) plays an important role in training the university community in information skills. It trains not only UNIGE students, but also researchers through a training program consisting of workshops and scientific information meetings that address various practices in research and management of scientific information and data. To do so, the DIS relies on a team of collaborators who produce modern training materials adapted to the target audience. 

The support of researchers in their Open Access publication process is also part of the DIS missions. The game "Escape the Lab" was therefore created by DIS collaborators on the occasion of the International Open Access Week 2018 in the continuity of the different actions carried out in support of researchers on this essential theme. 

"Escape the Lab" is a board game that aims to educate young researchers on the topic of Open Access. The players are immersed in the world of a laboratory: a professor has locked them up by forgetting to put a lid on the Petri dish containing bacteria that attack the cognitive abilities of humans! To get out, the prisoners must open the 4 padlocks that close the door of the laboratory before the bacteria have all escaped from the dish. 4 categories of questions allow them to obtain the 4 keys necessary to win the game: University of Geneva; Publishing; Open Access and Generalities. 

The game also has a collaborative component. In principle, each participant answers the questions alone and tries to collect all 4 keys. However, each wrong answer lets a bacterium escape. If all 8 bacteria are out of the box before a player has collected all 4 keys, the game is lost. However, the 1èr-e player who manages to open all the locks can save his partners. 

In its basic version, the game includes 12 questions in each category, which are either multiple choice (one true answer) or true/false. Correct answers are indicated on the card, sometimes with additional information. Some "bonus" cards do not contain questions, but influence the development of the game (e.g., exchange a key with another player). "Escape the Lab" is available in French and English. 

"Escape the Lab" is intended to be used primarily in Open Access and Open Science training courses given by Library trainers. However, it can also be adapted in other contexts. A complete game lasts about 30 minutes (including set-up and explanations). The learners are divided into groups of 4 and a trainer can follow several groups in parallel to answer possible questions or clarify certain points (4 game boxes are currently available). At the end of the training, the game is ideal to summarize and review the concepts discussed earlier. 

Versions of the game have been taken up and adapted to other topics by some of the Library's trainers. For example, a version was created for a training session on research data management. 

Le contenu du séminaire étant purement méthodologique, le défi était de le présenter de façon à intéresser et rendre actifs/ves les étudiant-es issu-es de plusieurs disciplines. Ce séminaire est dispensé en parallèle du cours d’introduction à l’histoire internationale, mais est tout à fait autonome en termes de contenu. L’objectif est de sensibiliser les étudiant-es à la particularité de la méthodologie de recherche en histoire internationale.  

Les étudiant-es sont réparti-es en 3 groupes pour le séminaire, groupes que se répartissent 2 enseignantes. Depuis cette année, le syllabus de départ et la structure sont identiques pour tous les groupes, mais la façon d’aborder la matière est propre à chaque enseignante. 

Le séminaire est constitué de 2 grandes parties de 6 semaines chacune. Pendant la première, l’enseignante présente la théorie liée à la méthodologie tout en proposant des exercices pratiques qui ont lieu soit en classe ou à domicile et qui sont obligatoires à rendre. Cette partie permet de fournir aux étudiant-es les outils, les démarches et les méthodes de l’historien-ne. Ces derniers permettront aux étudiant-es d’élaborer petit à petit leur propre sujet de recherche, choisi en début de séminaire à partir d’une liste proposée par l’enseignante. La seconde partie est réservée à la présentation des travaux de recherche qu’auront effectués les étudiant-es, ainsi que des feedbacks oraux entre collègues. 

Le séminaire est organisé de manière interactive, l’enseignante encourage les exercices en groupes et les discussions collectives. Lors de la 1ère séance, elle propose, par exemple, aux étudiant-es d’inscrire sur des Post-its jaune et orange d’une part leurs attentes vis-à-vis du cours et d’autre part les objectifs qu’ils/elles se fixent. Elle leur demande aussi d’exprimer ce que sont selon eux l’histoire internationale et la méthodologie. Ces activités permettent de partir des a priori des étudiant-es pour faire le point sur leurs connaissances, mais aussi de briser la glace et créer un esprit de groupe. Lors de la 2e séance, l’enseignante propose la lecture d’un article de 30 pages en suivant la méthode de l’arpentage. Chaque étudiant-e reçoit 2 pages de l’article à lire, chacun-e présente ensuite à l’oral les 2 pages qui lui ont été données à lire et ce dans l’ordre de l’article. Par ailleurs, l’enseignante fournit aux étudiant-es un guide de lecture afin de les aider dans cette tâche. 

À partir de la 3e séance, les étudiant-es ont défini leur sujet de recherche choisi dans une liste proposée par l’enseignante. Afin de rendre actifs/ves les étudiant-es et de permettre une meilleure assimilation de la théorie à travers la mise en pratique, lors de la présentation théorique sur la recherche bibliographique, l’enseignante laisse un moment aux étudiant-es pour effectuer des recherches sur leur propre sujet selon les méthodes apprises. Ils/elles définissent ainsi leur problématique qu’ils/elles envoient à l’enseignante qui la valide. L’ensemble des consignes concernant le travail qu’ils/elles doivent effectuer est fourni aux étudiant-es sous la forme d’un guide.  

Afin de débuter la seconde partie du séminaire, les étudiant-es rendent un 1er dossier de leur recherche constituée de l’introduction, du plan et de la bibliographie. Ils/elles l’envoient à l’enseignante qui fait un retour écrit sur cette version. Sur la base de ces commentaires qui ont pour but de s’assurer que les étudiant-es partent sur de bonnes bases, ils/elles rédigent ensuite une 1ère version de leur article. L’article est envoyé à l’enseignante qui le met également à disposition de l’étudiant-e chargé-e de son feedback oral en classe. Les séances sont à partir de ce moment constituées des présentations orales de 15 min de cette 1ère version, suivies d’un feedback d’étudiant-e de 10 min et du feedback général de l’enseignante. Les présentations ne doivent pas se focaliser sur le contenu thématique de leur article, mais sur les problèmes qu’ils/elles ont rencontrés, les solutions apportées et les principaux résultats de recherche. Suite à leur présentation, les étudiant-es reçoivent oralement un feedback de la part du pair qui a relu leur 1ère version. Ce feedback doit être constructif et constitué de 3 points positifs et 3 points à améliorer. L’enseignante fournit également un feedback oral sur la présentation. Suite à ces feedbacks et aux corrections qu’ils/elles auront apportées, les étudiant-es rendent la version finale de leur recherche qui doit compter 20 000 caractères. La version finale est à remettre durant la session d’examens et une dernière version commentée par l’enseignante leur est renvoyée, de même qu’une note indicative (non valable administrativement puisqu’il s’agit d’un contrôle continu, mais elle permet aux étudiant-es de mieux se situer).  

Dans le but de rendre actifs/ves les étudiant-es, il est également arrivé que l’enseignante propose un jeu de rôle sous la forme d’un débat télévisé en suivant la méthode de l’aquarium. La moitié de la classe représentait le public et l’autre moitié les protagonistes d’un plateau télévisé. En plus d’un-e présentateur/trice ou médiateur/trice, 3 étudiant-es défendant des positions différentes argumentaient, aidé-es d’une personne chacun-e qui avait pour fonction de les soutenir en recherchant des informations sur internet lorsque les arguments manquaient. 

La dernière séance était consacrée à un retour général sur le séminaire où les étudiant-es étaient invité-es à remplir l’évaluation en ligne en classe et à partager leurs commentaires et ressentis s’ils/elles le souhaitaient. 

Since the content of the seminar is purely methodological, the challenge was to present it in such a way as to interest and engage students from several disciplines. This seminar is taught in parallel with the introductory course in international history, but is completely independent in terms of content. The objective is to sensitize students to the particularities of research methodology in international history.  

The students are divided into 3 groups for the seminar, which are shared by 2 teachers. Since this year, the starting syllabus and the structure are identical for all groups, but the way of approaching the subject is specific to each teacher. 

The seminar consists of two main parts of 6 weeks each. During the first part, the teacher presents the theory related to the methodology while proposing practical exercises which take place either in class or at home and which are compulsory to return. This part provides students with the tools, approaches and methods of the historian. These will allow students to gradually develop their own research topic, chosen at the beginning of the seminar from a list proposed by the teacher. The second part of the seminar is reserved for the presentation of the students' research work, as well as oral feedback between colleagues. 

The seminar is organized in an interactive way, the teacher encourages group exercises and collective discussions. èreDuring the first session, for example, she asks students to write down on yellow and orange Post-its their expectations of the course and the objectives they have set for themselves. She also asks them to express what they think international history and methodology are. These activities allow the students to take stock of their knowledge, but also to break the ice and create a group spirit. During the 2e session, the teacher proposes the reading of a 30-page article using the survey method. Each student is given two pages of the article to read, and then each student presents the two pages that were given to him or her to read, in the order of the article. The teacher provides students with a reading guide to help them with this task. 

From the 3rde session onwards, the students have defined their research topic from a list proposed by the teacher. In order to make the students active and to allow a better assimilation of the theory through practical application, during the theoretical presentation on bibliographic research, the teacher leaves a moment for the students to carry out research on their own subject according to the methods learned. They define their problematic and send it to the teacher who validates it. All the instructions concerning the work they must do are provided to the students in the form of a guide.  

In order to begin the second part of the seminar, students will hand in a first version of their research, consisting of the introduction, the plan and the bibliography. They send it to the teacher who gives written feedback on this version. Based on this feedback, which is intended to ensure that the students are on the right track, they then write a first draft of their article. The paper is sent to the teacher who also makes it available to the student in charge of the oral feedback in class. From this point on, the sessions consist of 15-minute oral presentations of this first draft, followed by 10 minutes of student feedback and general feedback from the teacher. The presentations should not focus on the thematic content of their paper, but on the problems they encountered, the solutions they found and the main research results. Following their presentation, students receive oral feedback from the peer who reviewed their first draft. This feedback should be constructive and consist of 3 positive points and 3 points for improvement. The teacher also provides oral feedback on the presentation. Following this feedback and the corrections they have made, the students hand in the final version of their research paper, which must be 20,000 characters long. The final version is due during the exam session and a final version commented by the teacher is sent back to them, as well as an indicative grade (not valid administratively since it is a continuous assessment, but it allows students to better situate themselves).  

In order to make the students active, the teacher also proposed a role-playing game in the form of a televised debate using the fishbowl method. Half of the class represented the audience and the other half represented the protagonists of a TV show. In addition to a presenter or mediator, 3 students defending different positions argued, helped by one person each who had the function of supporting them by searching for information on the internet when arguments were missing. 

The last session was devoted to a general feedback on the seminar where students were invited to complete the online evaluation in class and share their comments and feelings if they wished. 

Dans le cadre du Triangle Azur (Universités de Genève, Lausanne et Neuchâtel), les enseignants essaient de motiver les étudiant-es à suivre des cours dans une université partenaire. Cette mobilité est très limitée du fait du temps de déplacement, des coûts engendrés et des chevauchements d’horaires inévitables. Avec le programme Mobilettres, certain-es enseignant-es sont amené-es à se déplacer pour donner leurs cours à une des Universités partenaires du programme. 

L’Unité d’archéologie classique de l’UNIGE et l’institut des sciences de l’Antiquité (IASA) de l’Université de Lausanne (UNIL) proposent des formations universitaires en archéologie complémentaires avec des spécificités locales. Dans l’intérêt de faire profiter les étudiant-es de cette complémentarité, les enseignants des 2 universités ont déjà collaboré en particulier au niveau des programmes doctoraux. Ils ont également récemment mis en place pour des étudiant-es de Bachelor un séminaire partagé en ligne par système de visioconférence. 

Ce séminaire d’archéologie classique est proposé en présentiel pour les étudiant-es de Lausanne et Genève dans leurs universités respectives. Afin de contribuer à la collaboration entre les formations offertes au sein des 2 universités et de réunir des compétences complémentaires, le séminaire est partagé en visioconférence. Les enseignants de chaque université, après concertation sur le contenu du cours, se partagent la présentation et les discussions lors de chaque séance et font profiter aux étudiant-es d’un cours à 2 voix. Ce séminaire qui a donc lieu en simultané dans les 2 universités est également enregistré et mis à disposition sur Mediaserver. 

Afin de maximiser la collaboration entre étudiant-es des 2 universités, les enseignants leur demandent de mener un projet en binôme mixte : un-e étudiant-e de Genève doit collaborer avec un-e étudiant-e de Lausanne. Les étudiant-es doivent préparer un dossier présentant leur bibliographie et leur plan avant de l’envoyer par courriel aux enseignants pour révision. La gestion du mode de travail en dehors des séminaires est laissée à libre choix des étudiant-es qui parfois se rencontrent à Genève ou Lausanne ou travaillent à distance. 

L’évaluation du séminaire porte sur les exposés que présentent les binômes formés. Le système de visioconférence à 2 écrans permet la projection mutuelle des exposés en direct dans les 2 salles. À la suite de chaque exposé, des discussions sont initiées entre pairs. L’équipe enseignante formule également un retour individuel à chaque binôme. Les étudiant-es genevois-es doivent ensuite rendre un dossier écrit qui est évalué et noté. 

Le système de présentation par visioconférence a également permis l’intervention et la participation directe de l’un des deux enseignants lors d’un court séjour de recherche en Algérie. Les étudiant-es ont ainsi pu assister à une fouille archéologique en direct et profiter des explications des fouilleurs sur place. L’équipe enseignante aimerait que ce qui a été un 1er test devienne davantage systématique dans le cours. Cela par exemple pour les étudiant-es plus avancé-es dans leur cursus effectuant des stages sur des sites de fouilles archéologiques dans différentes parties du monde (Sicile, Albanie, Grèce), les occasions seraient nombreuses de les intégrer dans le séminaire. 

Within the framework of the Triangle Azur (Universities of Geneva, Lausanne and Neuchâtel), teachers try to motivate students to take courses at a partner university. This mobility is very limited because of the travel time, the costs involved and the inevitable overlapping of schedules. With the Mobilettres program, some teachers are required to travel to teach their courses at one of the program's partner universities. 

The Classical Archaeology Unit of the UNIGE and the Institute of Ancient Sciences (IASA) of the University of Lausanne (UNIL) offer complementary university courses in archaeology with local specificities. In the interest of allowing students to benefit from this complementarity, the teachers of the two universities have already collaborated, in particular at the level of doctoral programs. They have also recently set up a shared online seminar for Bachelor's students by videoconference system. 

This classical archaeology seminar is offered in person for students from Lausanne and Geneva in their respective universities. In order to contribute to the collaboration between the two universities and to bring together complementary skills, the seminar is shared by videoconference. The teachers from each university, after agreeing on the content of the course, share the presentation and the discussions during each session and allow the students to benefit from a course with two voices. This seminar, which takes place simultaneously in both universities, is also recorded and made available on Mediaserver. 

In order to maximize the collaboration between students from both universities, the teachers ask them to carry out a project in mixed pairs: a student from Geneva must collaborate with a student from Lausanne. The students must prepare a file presenting their bibliography and their plan before sending it by email to the teachers for revision. The management of work outside of the seminars is left to the free choice of the students who sometimes meet in Geneva or Lausanne or work remotely. 

The evaluation of the seminar is based on the presentations made by the pairs. The videoconference system with 2 screens allows the mutual projection of the presentations live in the 2 rooms. Following each presentation, discussions are initiated between peers. The teaching team also gives individual feedback to each pair. The Geneva students must then submit a written report which is evaluated and graded. 

The videoconference presentation system also allowed the intervention and direct participation of one of the two teachers during a short research trip to Algeria. The students were thus able to attend a live archaeological excavation and benefit from the explanations of the excavators on site. The teaching team would like this first test to become more systematic in the course. For example, for students who are more advanced in their studies and who are doing internships on archaeological sites in different parts of the world (Sicily, Albania, Greece), there would be many opportunities to integrate them into the seminar. 

En mettant en place ce nouveau format de cours, la volonté de l’enseignant était de sortir du cours traditionnel et d’aider les étudiant-es à ancrer leur apprentissage sur le long terme en étant plus actifs/ves. Grâce aux exercices proposés, l’accent est mis non seulement sur les compétences théoriques et techniques, mais aussi sur des compétences transversales précieuses dans le monde du travail comme le travail en équipe et la communication orale. 

Le cours est proposé en format de classe inversée. L’enseignant met à disposition des articles et de courtes vidéos avant les cours. Les étudiant-es doivent rédiger des essais d’une page ou deux sur ces ressources de façon individuelle ou en groupe. Pendant le cours, ils/elles échangent leurs travaux avec leurs pairs afin que chaque travail bénéficie d’un retour. L’enseignant formule explicitement que ces feedbacks doivent être bienveillants et constructifs afin de permettre à chacun-e d’améliorer son essai avant que celui-ci ne soit noté ensuite par l’enseignant. Le temps gagné en classe est utilisé pour répondre à des questions spécifiques, encadrer les discussions et appliquer les concepts. 

De plus, les étudiant-es effectuent des travaux en groupe de 2 ou 3. Ils/elles doivent lire 1 ou 2 articles scientifiques et présenter un jeu de slides basé sur un template proposé par l’enseignant. Ce travail est commencé lors d’une séance, fini de leur côté et présenté à la classe la séance suivante.  

En fin de semestre, les étudiant-es créent une autre présentation à partir d’articles à mettre en relation. Ils/elles présentent leur support à la classe qui formule un premier feedback formatif offrant l’opportunité, tout comme pour les essais, d’améliorer la présentation avant l’évaluation par l’enseignant.  

L’évaluation du cours se fait à choix pour l’étudiant-e soit sur l’ensemble des essais et présentations effectués pendant le semestre (sachant que la moyenne n’est calculée que sur les 4 meilleures notes) soit en effectuant un examen écrit de 2h à la fin du semestre comprenant une question de réflexion et un problème analytique. 

In setting up this new course format, the teacher's intention was to move away from the traditional course and help students to anchor their learning in the long term by being more active. Thanks to the exercises proposed, the focus is not only on theoretical and technical skills, but also on transversal skills that are valuable in the working world such as teamwork and oral communication. 

The course is offered in a flipped classroom format. The teacher provides articles and short videos before class. Students are asked to write one or two page essays on these resources individually or in groups. During class, they share their work with their peers so that each piece of work receives feedback. The teacher explicitly states that this feedback should be kind and constructive so that each student can improve his/her essay before it is graded by the teacher. The time saved in class is used to answer specific questions, frame discussions and apply concepts. 

In addition, students work in groups of 2 or 3. They have to read 1 or 2 scientific articles and present a slide show based on a template proposed by the teacher. This work is started in one session, finished on their own and presented to the class the following session.  

At the end of the semester, students create another presentation based on articles to be linked. They present their presentation to the class, which provides initial feedback and an opportunity, as with the essays, to improve the presentation before the teacher evaluates it.  

The evaluation of the course is done either on the basis of all the essays and presentations made during the semester (knowing that the average is calculated only on the 4 best marks) or by doing a 2-hour written exam at the end of the semester including a reflection question and an analytical problem. 

Ce cours, déjà précédemment très fréquenté, a connu un pic d’étudiant-es en devenant obligatoire. Le format de présentations orales précédemment utilisé se devait d’évoluer pour ne pas devoir y consacrer 2 à 3 séances.  

Les deux premiers cours proposent aux étudiant-es de se familiariser avec la matière. Ils sont assez denses et demandent beaucoup de lectures. Ils sont évalués grâce à des quiz en ligne sur Moodle suite aux différents travaux pratiques qui représentent les notes individuelles que recevront les étudiant-es dans le semestre, le reste du travail étant effectué en groupe. 

À la suite de cet apport théorique, les étudiant-es forment des groupes (une vingtaine de groupes) de 2 ou 3 afin d’effectuer un travail sur la comparaison de logiciels d’aide à la traduction selon une méthode apprise en cours. Ce travail s’effectue directement sur un wiki à disposition sur Moodle sur lequel le groupe doit partager ses données et travailler en direct. 

Ce type de travail requiert de développer une analyse en plusieurs étapes sur 6 caractéristiques différentes. Au lieu de travailler sur l’ensemble des caractéristiques (comme cela était fait avant), une seule caractéristique est attribuée à chaque groupe pour laquelle il développe l’ensemble des étapes. Plusieurs groupes sont amenés à travailler sur la même caractéristique (4 groupes par caractéristique). 

Dans un premier temps, chaque groupe travaille sur son propre wiki puis l’ensemble des groupes ayant travaillé sur la même caractéristique a accès à l’ensemble des wikis créés sur cette caractéristique. Cet accès leur permet de procéder à un vote pour définir le meilleur d’entre eux. L’enseignante demande aux étudiant-es de ne pas voter pour eux/elles-mêmes. Le wiki élu n’obtiendra pas une meilleure évaluation, mais sera celui intégré dans le rapport collectif final.  

Dans un second temps, une fois que l’ensemble des votes a été effectué, l’enseignante constitue le rapport collaboratif final en sélectionnant les parties des groupes qui ont reçu le plus de votes. Elle rédige également une conclusion à ce rapport avant de le rendre accessible sur Moodle. Les étudiant-es ayant lu le rapport final au préalable, le dernier cours est réservé pour une discussion de groupe à main levée quant aux feedbacks sur ce rapport et pour en tirer une conclusion générale. 

L’évaluation du cours, effectuée par l’enseignante, porte sur les parties que chaque groupe a rédigées (note collective) et sur les résultats au quiz (note individuelle). 

This previously well-attended course has seen a spike in student attendance as it has become mandatory. The oral presentation format previously used had to evolve in order to avoid having to devote 2 to 3 sessions to it.  

The first two courses are designed to familiarize students with the material. They are quite dense and require a lot of reading. They are evaluated through online quizzes on Moodle following the various assignments that represent the individual grades that students will receive during the semester, the rest of the work being done in groups. 

Following this theoretical input, students form groups (about 20 groups) of 2 or 3 to work on a comparison of translation assistance software according to a method learned in class. This work is done directly on a wiki available on Moodle on which the group must share its data and work live. 

This type of work requires developing a multi-step analysis on 6 different characteristics. Instead of working on all the characteristics (as was done before), each group is assigned a single characteristic for which it develops all the steps. Several groups are asked to work on the same characteristic (4 groups per characteristic). 

First, each group works on its own wiki and then all the groups having worked on the same feature have access to all the wikis created on this feature. This access allows them to vote for the best one. The teacher asks the students not to vote for themselves. The elected wiki will not get a better evaluation, but will be the one included in the final collective report.  

In a second step, once all the votes have been cast, the teacher creates the final collaborative report by selecting the parts of the groups that received the most votes. She also writes a conclusion to this report before making it available on Moodle. As the students have read the final report beforehand, the last class is reserved for a group discussion by a show of hands about the feedback on the report and to draw a general conclusion. 

The course evaluation, conducted by the teacher, is based on the parts that each group wrote (group grade) and on the results of the quiz (individual grade). 

L’objectif principal visé par l’enseignante est de rendre les étudiant-es actifs/ves afin de favoriser leurs apprentissages. Afin d’y parvenir, elle a mis en place diverses activités que ce soient des quiz à partir desquels ils/elles peuvent s’auto-évaluer ou l’outil drag and drop. 

L’enseignante débute le cours avec un Padlet intitulé « Mais pourquoi avez-vous choisi ce cursus ? ». Cet exercice permet d’amorcer la discussion sur le contenu du cours, mais aussi de faire le point sur les attentes des étudiant-es qui peuvent être très différentes puisque n’ayant pas tou-tes le même background. Les raisons étant variées et assez larges, la discussion qui suit amène les étudiant-es à comprendre l’intérêt des langues de spécialité, objet du cours. 

Elle a également mis en place un vote à l’aide de papiers en couleurs pour le 1er cours. Pendant celui-ci, elle demande aux étudiant-es si selon leur intuition les textes qu’elle présente utilisent une langue de spécialité ou non. Au début du cours, elle distribue des papiers rouges, vert et bleu correspondant aux réponses oui, non et je ne sais pas. Contrairement à un vote à main levée, les étudiant-es votent toutes et tous en même temps et peuvent observer les réponses de leurs camarades. Il est également plus facile de repérer la réponse dominante par rapport à un vote à main levée. Ce mode de vote incite les étudiant-es à se regarder, les incite davantage à une dynamique de groupe qu’un vote en ligne (mis en ligne les années précédentes). Il permet également d’identifier les étudiant-es ayant donné telle ou telle réponse et les interroger directement sur leur choix. 

Lors d’une des séances, l’enseignante propose des exercices de type drag and drop à l’aide du module H5P de Moodle. Lors d’un cours de 1h30, elle présente la théorie et la grille sur laquelle se basent les exercices pendant 45 min. Pendant les 45 min suivantes, les étudiant-es réalisent, seuls ou en groupe, les exercices sur Moodle. Le but de ceux-ci est d’amener les étudiant-es à catégoriser les textes de façon intuitive en choisissant notamment les bonnes caractéristiques à observer. Pendant ce temps de travail, des retours et précisions ponctuels sont donnés sur la grille, les notions et l’exercice, qu’ils/elles finissent à la maison. Lors de la séance suivante, l’enseignante propose une correction exhaustive des exercices, une discussion sur l’application de ces critères aux langues de spécialité et revient, le cas échéant, sur les points sensibles. 

À la fin de chaque bloc thématique, les étudiant-es ont à leur disposition un quiz formatif sur la base des thèmes abordés en cours. Cette activité autocorrigée est facultative, mais les prépare à l’examen final en leur permettant d’évaluer l’état de leurs connaissances sur les concepts abordés.  Ces quiz sont disponibles sur Moodle, les étudiant-es peuvent les effectuer à la maison et autant de fois que désiré. Le cours de la dernière semaine réservé à la révision permet à l’enseignante de revenir sur les questions des quiz qui ont posé problème (faible taux de réussite) et permet aux étudiant-es de poser des questions en lien avec l’ensemble du contenu du cours. L’enseignante revient sur les points demandés et propose un corrigé de l’examen de la session précédente. 

L’évaluation du cours porte sur un dossier écrit réalisé par groupe de 4 (30%) et sur un examen écrit à la fin du semestre (70%). Les consignes du travail en groupe placent les étudiant-es dans un « pseudo-mandat » professionnel. Ils/elles doivent en effet endosser la position de traducteur/trice au sein d’une institution œuvrant dans un des trois domaines proposés à choix (ex., les cryptomonnaies, l’énergie photovoltaïque, l’entomologie légale). Les étudiant-es reçoivent la note obtenue au dossier ainsi qu’un retour et une correction détaillée sur celui-ci avant l’examen final. L’examen écrit se compose de questions courtes et d’application de cas sur des textes. Les archives des examens des années passées sont disponibles pour les étudiant-es. S’ils/elles les effectuent, l’enseignante en propose une correction. 

The main objective of the teacher is to make the students active in order to promote their learning. In order to achieve this, she has set up various activities such as quizzes from which they can self-evaluate or the drag and drop tool. 

The teacher begins the course with a Padlet entitled "But why did you choose this course?" This exercise allows for a discussion of the course content, but also for an assessment of the students' expectations, which can be very different since they do not all have the same background. The reasons being varied and quite broad, the discussion that follows leads the students to understand the interest of specialty languages, the subject of the course. 

She also set up a vote with colored papers for the 1er class. During the course, she asks students whether they feel the texts she presents use a specialty language or not. At the beginning of the class, she hands out red, green and blue papers corresponding to the answers yes, no and I don't know. Unlike a show of hands, students vote at the same time and can observe each other's responses. It is also easier to identify the dominant response than with a show of hands. This method of voting encourages students to look at each other and encourages a group dynamic more than an online vote (which was used in previous years). It also makes it possible to identify the students who gave a particular answer and to question them directly about their choice. 

During one of the sessions, the teacher proposes drag and drop exercises using the H5P module of Moodle. During a 1h30 class, she presents the theory and the grid on which the exercises are based for 45 minutes. During the next 45 minutes, students complete the exercises on Moodle, alone or in groups. The goal of these exercises is to get students to categorize texts intuitively by choosing the right characteristics to observe. During this time, students are given feedback and clarification on the grid, the concepts and the exercise, which they finish at home. During the next session, the teacher proposes an exhaustive correction of the exercises, a discussion on the application of these criteria to the specialty languages and, if necessary, returns to the sensitive points. 

At the end of each thematic block, students are given a formative quiz based on the topics covered in class. This self-corrected activity is optional, but it prepares them for the final exam by allowing them to evaluate their knowledge of the concepts covered.  These quizzes are available on Moodle, and students can take them at home and as many times as they wish. The last week's review class allows the teacher to revisit the quiz questions that were problematic (low success rate) and allows students to ask questions related to the entire course content. The teacher reviews the points asked and offers an answer key from the previous session's exam. 

The evaluation of the course is based on a written file produced by groups of 4 (30%) and on a written exam at the end of the semester (70%). The instructions for group work place the students in a professional "pseudo-mandate". They must assume the position of translator in an institution working in one of the three fields proposed (e.g., cryptocurrencies, photovoltaic energy, legal entomology). Students receive the grade obtained on the file as well as a detailed feedback and correction on it before the final exam. The written exam consists of short questions and case application on texts. Records of past examinations are available to students. If they take them, the teacher will propose a correction. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1668/1044$$Représentation graphique d'un round robin

Dans le but de valoriser professionnellement la formation universitaire, ce cours permet aux étudiant-es d’identifier et d’acquérir différentes compétences dans le domaine du développement durable. Pour ce faire, l’enseignant propose qu’à partir d’une réflexion individuelle, les étudiant-es formulent des propositions de projets. Chaque projet faisait initialement l’objet d’une présentation orale. Au vu de l’augmentation des effectifs, ces présentations sont devenues trop chronophages et l’enseignant a opté pour une nouvelle formule. Au lieu de dédier une séance entière à des présentations PowerPoint pouvant se révéler monotones, il propose une présentation sous forme de round robin avec évaluation par les pairs afin de dynamiser le cours. 

Les étudiant-es, par groupe de 3, doivent, à la suite d’une réflexion personnelle, concevoir un projet concret autour du développement durable. Le travail de fin d’études rendu à la fin du semestre, doit être une proposition de projet situé dans le contexte de l’appel à projets de l’université en développement durable, lié à l’appel du programme U change. Certains des projets développés pourront être proposés pour financement à la fin du semestre. 

Les séances de cours durent 4h, les deux premières heures sont dédiées à des présentations théoriques et les deux suivantes à des aspects pratiques. Ainsi, pendant les premières heures, les étudiant-es peuvent se voir présenter des réflexions autour des différentes conceptions du développement durable ou autres thématiques sur lesquelles pourra porter le projet qu’ils/elles auront à rédiger. Les 2h suivantes peuvent quant à elles être dédiées à des tours de table sur les problématiques potentielles, à des discussions, à la définition des groupes pour les projets, à la formation en compétences pratiques telles que l’élaboration d’un budget.  

Suite à la rédaction d’un avant-projet en groupe comptant pour 15% de la note finale, les étudiant-es présentent leur projet finalisé sous forme de round robin. Ce format propose pour chaque groupe d’alterner présentations, questions et observations de la relation entre questionneur et questionné. Les groupes sont répartis autour de plusieurs tables. À chaque table, un groupe présente son projet en 10 min puis un groupe pose des questions pendant 10 min pour lancer une discussion. Un groupe observe la présentation et l’échange qui la suit. Chaque groupe tient au moins une fois chaque rôle. Chaque groupe change de table après 2 rocades, et effectue 6 rocades en tout. Les enseignants circulent entre les tables, mais n’interviennent pas. 

L’observation donne lieu à la rédaction d’un rapport d’observation par groupe qui doit présenter le contenu de l’échange observé, la qualité de la présentation du projet, la maîtrise du projet et la qualité des réponses aux questions. Ce rapport compte pour 10% de la note finale. 

L’évaluation du cours comprend non seulement l’avant-projet proposé (15%), le rapport d’observation du round robin (10%), mais aussi le rendu d’un document de projet écrit en groupe (45%) ainsi qu’une réflexion individuelle sur le développement durable (30%). Ce travail de réflexion individuelle a pour but d’enrichir les réflexions des étudiant-es autour de l’idée de développement durable et de lier celle-ci à leur projet en groupe. Les étudiant-es disposent de la grille d’évaluation à partir de laquelle sera corrigé ce compte rendu.  

In order to enhance the professional value of university education, this course allows students to identify and acquire different skills in the field of sustainable development. In order to do so, the teacher proposes that students formulate project proposals based on individual reflection. Each project was initially the subject of an oral presentation. Given the increase in the number of students, these presentations became too time-consuming and the teacher opted for a new formula. Instead of dedicating an entire session to PowerPoint presentations that could prove monotonous, he proposed a round robin presentation with peer evaluation to make the course more dynamic. 

The students, in groups of 3, must, following a personal reflection, design a concrete project around sustainable development. The final work submitted at the end of the semester must be a project proposal situated in the context of the university's call for projects in sustainable development, linked to the U change program call. Some of the projects developed may be proposed for funding at the end of the semester. 

The course lasts 4 hours, the first two hours are dedicated to theoretical presentations and the next two to practical aspects. Thus, during the first two hours, students can be presented with reflections on the different conceptions of sustainable development or other themes on which the project they will have to write can be based. The following 2 hours can be dedicated to round table discussions on potential issues, to the definition of groups for the projects, to the training in practical skills such as budgeting.  

Following the writing of a preliminary project in group, which counts for 15% of the final grade, the students present their finalized project in the form of a round robin. This format proposes for each group to alternate presentations, questions and observations of the relationship between questioner and questioned. The groups are divided around several tables. At each table, a group presents its project in 10 minutes, then a group asks questions for 10 minutes to launch a discussion. One group observes the presentation and the discussion that follows. Each group plays each role at least once. Each group changes tables after 2 rotations, for a total of 6 rotations. The teachers circulate between the tables, but do not intervene. 

The observation results in the writing of an observation report by group which must present the content of the observed exchange, the quality of the presentation of the project, the control of the project and the quality of the answers to the questions. This report counts for 10% of the final grade. 

The evaluation of the course includes not only the proposed pre-project (15%), the round robin observation report (10%), but also the handing in of a written project document in group (45%) as well as an individual reflection on sustainable development (30%). The purpose of this individual reflection is to enrich the students' thoughts on the idea of sustainable development and to link it to their group project. Students will be given the evaluation grid from which this report will be corrected.  

https://mediaserver.unige.ch/proxy/193163/VN3-18c4-2022-2023-05-08-A.mp4

Ce cours s’inspire d’un projet proposé depuis plusieurs années en faculté des sciences et de la société (SdS) : la réalisation de films documentaires (voir le projet correspondant). Adapté au contexte de la formation pour adultes, il propose aux étudiant-es de réaliser un film documentaire portant sur une thématique de formation. Les étudiant-es acquièrent les connaissances nécessaires à cette réalisation tant sur le plan technique qu’esthétique. Ils/elles se familiarisent ainsi avec la théorie et la technique du langage audiovisuel, du tournage au montage, en passant par l’éclairage et la bande-son. 

La vidéo est envisagée comme un support permettant le partage d’expériences, comme un outil de mise en circulation de l’information, de transmission de savoir. Elle permet de mettre en pratique et d’enrichir les connaissances théoriques accumulées précédemment. Les étudiant-es acquièrent des compétences de synthèse d’un thème (en formation des adultes) et de promotion de celui-ci à travers une transmission pour tout public. 

Ce cours s’effectue en collaboration avec les Studios MédiasUnis des Activités culturelles de l’Université de Genève. Par binôme ou individuellement, les étudiant-es définissent des projets de films et en assurent la réalisation du début à la fin : depuis les prises de vue jusqu’au montage, avec du matériel professionnel mis à disposition par les activités culturelles de l’UNIGE. La formation est proposée sous forme de présentations pratiques et théoriques, de séances d’accompagnement autour de chaque projet de film documentaire, de mises en commun, ainsi que d’une présentation publique à la maison des arts du Grütli. 

On distingue 3 étapes principales. Dans un premier temps, les étudiant-es apprennent la technique, le langage et les règles spécifiques à la prise de vue. Cette étape prend la forme de cours théoriques dispensés sur les deux premiers mois. En parallèle, les étudiant-es définissent leur projet thématique spécifique à la formation (ex., thème portant sur les vulnérabilités pour cette année), prennent rendez-vous avec les acteursmu/trices qu’ils/elles souhaitent filmer et débutent le tournage. Ensuite, une assistance au montage leur est proposée afin de produire le documentaire final dont la projection publique constitue la dernière étape. Tout au long du processus, les étudiant-es ont un accès libre aux studios MédiasUnis qui dispose d’ordinateurs équipés de logiciels d’édition d’image professionnels (Final Cut Pro) permettant d’effectuer les montages et mixages des différentes sources filmées. 

L’évaluation du cours prend place à 2 moments de l’année : en janvier à l’issue des tournages et premiers montages et en juin suite à la présentation de la production finale. Elle s’effectue non seulement sur le contenu, sur la forme et l’esthétique de la vidéo, mais également sur tout le processus de réalisation. 

This course is inspired by a project that has been proposed for several years in the Faculty of Science and Society (SdS): documentary film making (see the corresponding project). Adapted to the context of adult education, it proposes that students make a documentary film on a training theme. Students acquire the knowledge necessary for this production, both technically and aesthetically. They become familiar with the theory and technique of the audiovisual language, from shooting to editing, including lighting and soundtrack. 

The video is seen as a support for sharing experiences, as a tool for circulating information and transmitting knowledge. It allows students to put into practice and enrich the theoretical knowledge they have previously accumulated. Students acquire the skills to synthesize a theme (in adult education) and to promote it through a transmission for any audience.

This course is offered in collaboration with the MediaUnis Studios of the Cultural Activities of the University of Geneva. In pairs or individually, students define film projects and ensure their realization from beginning to end: from shooting to editing, with professional equipment made available by the UNIGE's cultural activities. The training is offered in the form of practical and theoretical presentations, support sessions for each documentary film project, pooling of ideas, and a public presentation at the Maison des arts du Grütli. 

There are 3 main stages. In the first stage, students learn the technique, the language and the specific rules of photography. This stage takes the form of theoretical courses given during the first two months. At the same time, the students define their specific thematic project (e.g., a theme on vulnerabilities for this year), make appointments with the actors they wish to film and begin shooting. They are then offered editing assistance to produce the final documentary, the last step of which is a public screening. Throughout the process, students have free access to the MediaUnis studios, which have computers equipped with professional image editing software (Final Cut Pro) to edit and mix the various filmed sources. 

The evaluation of the course takes place at two points during the year: in January after the shooting and first editing and in June after the presentation of the final production. It is done not only on the content, the form and the aesthetics of the video, but also on the whole production process. 

L’objectif visé de ce cours est de développer chez les étudiant-es des compétences, des savoir-faire et des savoir-être en lien avec la créativité de l’enfant. Pour ce faire, l’enseignant a décidé de mettre l’accent sur la dynamique de groupe. Il propose aux étudiant-es un jeu de rôle (une dizaine de groupes de 5 à 6 apprenant-es). Chaque groupe d’étudiant-es travaille sur la même thématique, mais avec chacun un rôle différent. 

Les premières séances sont dédiées à l’enseignement théorique et pratique de la notion de créativité. Divers professionnel-les interviennent également, tels que des directeurs/trices d’écoles dites alternatives (ex., Montessori), afin de présenter leur établissement et mettre en regard la théorie avec la réalité d’un enseignement abordé sous l’angle de la créativité. 

Les étudiant-es sont ensuite invité-es à imaginer une école qui diffèrerait de l’école dite « traditionnelle », une école « amie des enfants » qui permettrait aux enfants de s’épanouir et d’être créatifs. Pour cela, ils/elles doivent prendre différentes dimensions en compte telles que les droits de l’enfant dans l’éducation, la créativité, l’interculturalité et la pensée critique. 

Ils/elles sont alors réparti-es en groupes de travail, chaque groupe représente un acteur (enfants, parents, enseignant-es, responsables de programme) et doit, tout en gardant en tête les différentes dimensions, penser cette nouvelle école selon le rôle qui lui a été attribué et en collaboration intergroupe. 

Afin que le travail de tous et toutes puisse s’inscrire dans une vision globale, l’enseignant a choisi d’organiser un world café pédagogique. Lors de celui-ci, les 10 groupes d’étudiant-es sont répartis sur 10 tables représentant chacune une des dimensions abordées lors des réflexions. Sur les tables, de grandes feuilles sont à disposition afin de servir de support aux discussions et réflexions élaborées. Après chaque tour de discussion, les groupes se déplacent de table en table. Un membre de chaque groupe reste à la table pour expliquer l’avancée de la discussion au groupe arrivant. Chaque groupe passe par toutes les tables et apporte ainsi à chaque dimension la réflexion qu’il a menée du point de vue de l’acteur qu’il incarne. Pour finir, l’ensemble de ces discussions sert de support à la synthèse globale demandée aux étudiant-es. 

L’évaluation du cours porte sur un rapport écrit et une présentation orale. Les présentations orales sont également évaluées par les étudiant-es sous forme d’évaluation par les pairs en suivant une grille d’évaluation. La note proposée par les étudiant-es pour les différents groupes compte pour moitié dans la note finale donnée par l’enseignant. Le format de présentation est laissé à choix pour les étudiant-es (PowerPoint, podcast audio, scénette théâtrale, journée forum, etc.). 

The objective of this course is to develop students' skills, know-how and interpersonal skills related to children's creativity. To do this, the teacher has decided to emphasize group dynamics. He proposed a role-playing game to the students (about ten groups of 5 to 6 learners). Each group of students works on the same theme, but each one has a different role. 

The first sessions are dedicated to the theoretical and practical teaching of the notion of creativity. Various professionals, such as directors of so-called alternative schools (e.g. Montessori), also participate in order to present their establishments and compare the theory with the reality of teaching from a creative perspective. 

Students are then invited to imagine a school that would be different from the so-called "traditional" school, a "child-friendly" school that would allow children to flourish and be creative. To do this, they must take into account different dimensions such as the rights of the child in education, creativity, interculturality and critical thinking. 

They are then divided into working groups, each group representing a stakeholder (children, parents, teachers, program leaders) and must, while keeping in mind the different dimensions, design this new school according to the role that has been assigned to it and in collaboration between groups. 

In order for everyone's work to be part of a global vision, the teacher chose to organize a pedagogical world café. During this event, the 10 groups of students were divided into 10 tables, each representing one of the dimensions addressed during the discussions. Large sheets of paper were placed on the tables to support the discussions and reflections. After each round of discussion, the groups move from table to table. One member of each group stays at the table to explain the progress of the discussion to the incoming group. Each group goes through all the tables and thus brings to each dimension the reflection it has carried out from the point of view of the actor it embodies. Finally, all of these discussions are used as a basis for the global synthesis requested from the students. 

The course is evaluated by a written report and an oral presentation. The oral presentations are also evaluated by the students in the form of a peer evaluation following an evaluation grid. The grade proposed by the students for the different groups counts for half of the final grade given by the teacher. The presentation format is left to the students' choice (PowerPoint, audio podcast, theatrical presentation, forum day, etc.). 

Ce cours a pour objectif de familiariser les étudiant-es avec les fondements, les étapes et l’utilité de la recherche expérimentale en éducation. La volonté de l’enseignante est de créer un cours au format interactif afin d’engager cognitivement et socialement les apprenant-es en séance. Beaucoup d’étudiant-es ne connaissent pas la méthode expérimentale et n’ont pas eu l’occasion de lire des recherches utilisant cette méthode. Il était donc nécessaire de créer un format permettant aux étudiant-es de verbaliser leur compréhension pour que l’enseignante puisse détecter et reprendre les erreurs de compréhension. 

Dans un premier temps, les étudiant-es prennent connaissance des objectifs et des spécificités des démarches expérimentales en regard d’autres types de démarches. Dans un second temps, les principales étapes des recherches corrélationnelles et expérimentales leur sont présentées avec leurs exigences propres. Un accent particulier est mis sur les questions de recherche, les hypothèses et les variables.  

Lors du 1er chapitre, l’enseignante insiste sur les différences entre recherche descriptive, expérimentale et corrélationnelle. Afin de mettre en application ces connaissances, l’enseignante demande aux étudiant-es de catégoriser différentes questions de recherche en fonction de ces différents types de recherche. Plutôt que de générer elle-même des exemples qui seraient trop évidents à catégoriser, les étudiant-es en génèrent par groupe de 3 sur Padlet. Les étudiant-es votent individuellement pour la réponse qu’ils/elles pensent correcte pour chaque proposition qui s’affiche ; chaque équipe se charge de noter la réponse validée dans la discussion collective sur le Padlet créé ; ce dernier reste à disposition sur Moodle en guise de révision. Des votes à main levée sont introduits régulièrement pour vérifier la compréhension des contenus. 

L’enseignante favorise les interactions informelles courtes sur les contenus de cours abordés en s’appuyant sur des structures coopératives rapides. En duo de préférence ou en trio, les étudiant-es échangent sur une question posée par l’enseignante selon une structure qui invite chaque étudiant-e à contribuer. L’enseignante circule, écoute et échange de manière informelle avec les étudiant-es. Pour assurer l’engagement des étudiant-es, l’enseignante informe qu’elle peut inviter quiconque à synthétiser ce qui a été discuté en équipe. Le retour en collectif permet de clarifier les contenus. Les informations récoltées par l’enseignante permettent de réguler les contenus abordés dans le cours. 

Des questions sont proposées aux étudiant-es à la fin de chaque chapitre sous forme de quiz afin de faire le point sur leurs acquis. Les étudiant-es y répondent à la maison et l’enseignante reprend les questions qui ont été problématiques en début de cours suivant de manière à favoriser l’appropriation des contenus. Ce travail en séance est proposé sur la base des réponses des étudiant-es, à condition qu’il y ait un nombre suffisant de répondant-es. 

Les étudiant-es ont à disposition sur Moodle des articles d’approfondissement qui ne sont abordés en cours que s’ils/elles formulent des questions spécifiques sur ceux-ci.

This course is designed to familiarize students with the foundations, steps and utility of experimental research in education. The instructor's intention is to create an interactive course format to engage learners cognitively and socially in the session. Many students are not familiar with the experimental method and have not had the opportunity to read research using this method. It was therefore necessary to create a format that allowed students to verbalize their understanding so that the teacher could detect and correct errors in understanding. 

First, students learn about the objectives and specificities of experimental approaches compared to other types of approaches. Secondly, the main steps of correlational and experimental research are presented to them with their specific requirements. Particular emphasis is placed on the research questions, hypotheses and variables.  

In Chapter 1er , the teacher emphasizes the differences between descriptive, experimental and correlational research. To apply this knowledge, the teacher asks students to categorize different research questions according to these different types of research. Rather than generate examples themselves that would be too obvious to categorize, students generate examples in groups of 3 on Padlet. Students vote individually for the answer they think is correct for each proposal that appears; each team takes responsibility for noting the validated answer in the collective discussion on the Padlet created; the latter remains available on Moodle as a review. Show of hands votes are introduced regularly to check the understanding of the contents. 

The teacher encourages short informal interactions on the course content covered, using quick cooperative structures. In pairs or trios, students discuss a question posed by the teacher using a structure that invites each student to contribute. The teacher circulates, listens and shares informally with the students. To ensure student engagement, the teacher informs students that she may invite anyone to synthesize what was discussed in the group. The group feedback allows for clarification of the content. The information gathered by the teacher allows her to regulate the content discussed in the course. 

At the end of each chapter, students are given questions in the form of quizzes to help them review their knowledge. The students answer them at home and the teacher repeats the questions that were problematic at the beginning of the next class in order to promote the appropriation of the content. This work in session is proposed on the basis of the students' answers, provided that there is a sufficient number of respondents. 

Students have access to in-depth articles on Moodle that are only discussed in class if they have specific questions about them.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1664/1044

L’objectif du cours est de faire réfléchir les étudiant-es sur le rôle des interactions sociales et les sensibiliser à l’importance d’un travail de groupe structuré selon les principes de la pédagogie coopérative pour favoriser les apprentissages sur la base des résultats de recherches permettant de construire des outils pour l’intervention en milieu scolaire. 

Initialement, les étudiant-es rédigeaient 5 contributions individuelles qui constituaient la base des 5 travaux en équipe ; l’ensemble des travaux étaient évalués. La rédaction collective s’est avérée peu constructive en termes d’échanges entre les étudiant-es qui se concentraient plus sur la formulation que sur le contenu rédigé. 

L’objectif du nouveau format de cours était de mettre en application les principes de la pédagogie coopérative en faisant interagir un maximum les étudiant-es pendant les séances. 

Une grande importance est accordée au format de la classe inversée c’est-à-dire à la préparation en amont des étudiant-es. Ils/elles sont invité-es avant chaque séance à lire des textes et répondre à des questions (wiki à disposition). Les étudiant-es sont informés dès la 1ère séance de la préparation nécessaire pour chaque séance, du travail de groupe à effectuer et les attentes concernant le dossier final à rendre (un engagement mutuel). 

Le cours se déroule sur 7 séances de 4h. Durant ces séances, l’enseignante attribue à chaque étudiant-e une partie spécifique ou un point de vue particulier, puis ils/elles forment des groupes. Le travail de groupe favorise les échanges entre les étudiant-es, chacun-e ayant une contribution spécifique à apporter. Du fait que dans chaque groupe, l’ensemble des étudiant-es ont déjà des connaissances sur le contenu, les échanges et les réflexions permettent de clarifier certains points ou corriger des incompréhensions. À la fin de chaque séance, les étudiant-es réalisent un bilan individuel et collectif de réflexion sur leurs apprentissages. 

L’évaluation du cours se fait uniquement sur un dossier individuel relatant toutes les notions vues en cours et travaillées en groupes. Le contenu est laissé libre à l’étudiant-e qui peut par exemple créer une nouvelle activité d’apprentissage coopérative s’intégrant au cours ou reprendre une activité faite en cours. C’est la justification apportée par l’étudiant-e à sa proposition en terme théorique, empirique ainsi que la validation au niveau de la recherche qui est évaluée. 

The objective of the course is to make students reflect on the role of social interactions and to sensitize them to the importance of group work structured according to the principles of cooperative pedagogy in order to promote learning, based on the results of research allowing the construction of tools for intervention in the school environment. 

Initially, the students wrote 5 individual contributions which formed the basis of the 5 team works; all the works were evaluated. The collective writing proved to be not very constructive in terms of exchanges between the students who concentrated more on the formulation than on the written content. 

The objective of the new course format was to apply the principles of cooperative pedagogy by having the students interact as much as possible during the sessions.

A great deal of importance is placed on the flipped classroom format, i.e. the preparation of the students beforehand. They are invited to read texts and answer questions before each session (wiki available). èreStudents are informed at the 1st session of the preparation required for each session, the group work to be done and the expectations concerning the final dossier to be handed in (a mutual commitment). 

The course takes place over 7 sessions of 4 hours. During these sessions, the teacher assigns each student a specific part or a particular point of view, and then they form groups. The group work encourages exchanges between students, each one having a specific contribution to make. Since all the students in each group already have some knowledge of the content, the exchanges and reflections allow for clarification of certain points or correction of misunderstandings. At the end of each session, the students make an individual and collective assessment of their learning. 

The evaluation of the course is based solely on an individual file containing all the notions seen in class and worked on in groups. The content is left up to the student, who can, for example, create a new cooperative learning activity that fits into the course or repeat an activity done in class. The student's justification of his or her proposal in theoretical and empirical terms, as well as its validation at the research level, is evaluated.

Les étudiant-es à encadrer dans la réalisation de leur travail de mémoire étant nombreux/ses et souvent perdu-es concernant les objectifs à atteindre et la façon de les atteindre, l’enseignante a pris la décision de leur proposer un suivi plus structuré.

Dès sa 1ère rencontre avec les mémorant-es qu’elle encadre, l’enseignante leur propose un contrat d’apprentissage à cosigner. Celui-ci verbalise les attentes et engagements de chacun-e ainsi que les propositions d’accompagnement de l’enseignante associées à chacune de ses attentes. 

Elle fournit également aux mémorant-es la grille d’évaluation qui sera utilisée pour évaluer leur mémoire. Celle-ci, accompagnée du barème de notation, leur permet de savoir comment sont attribués l’ensemble des 78 points selon les différents éléments constituant le mémoire et le niveau de qualité attendu. 

À la suite de chaque rendez-vous de suivi, l’enseignante demande à ses mémorant-es de remplir un procès verbal (PV) sur cette séance. Celui-ci rappelle les points abordés lors du rendez-vous, les conseils apportés, les conclusions auxquelles ont menées l’entretien ainsi que les objectifs à atteindre avant leur prochaine rencontre. 

Ces PV sont déposés sur un forum privé sur Moodle accessible à l’étudiant-e, à l’enseignante et aux juré-es. Il comporte un fil de discussion pour les PV, un fil de discussion pour les références bibliographiques ainsi qu’un fil de discussion pour les documents sur lesquels ils/elles ont fini de travailler. L’utilisation de ces différents fils par l’étudiant-e est optionnelle sauf pour les PV. 

Par ailleurs, l’enseignante propose également des séminaires à ses mémorant-es. Les sujets abordés peuvent être la recherche d’un sujet, la gestion du temps, la recherche d’information, la lecture en diagonale ou tout simplement l’avancement de leur mémoire. La plupart des thèmes ayant été abordés lors d’un cours de méthodologie de la recherche, ces séminaires sont pour la plupart des rappels et une application plus ciblée sur leur sujet de mémoire. L’enseignante utilise des ressources multimédias en classe inversée, notamment les capsules vidéo d’InfoTrack (voir projet). 

The students to be supervised in the realization of their thesis work being many and often lost about the objectives to be achieved and the way to achieve them, the teacher took the decision to propose a more structured follow-up. 

From the first meeting with the students she is supervising, the teacher proposes a learning contract to be co-signed. This contract expresses the expectations and commitments of each student as well as the teacher's suggestions for support associated with each of her expectations.  

She also provides the students with the evaluation grid that will be used to evaluate their thesis. This grid, along with the grading scale, allows them to know how the 78 points are attributed according to the different elements that make up the thesis and the level of quality expected.  

After each follow-up meeting, the teacher asks her students to fill out a report on the session. The report outlines the points discussed during the meeting, the advice given, the conclusions reached during the meeting and the objectives to be reached before the next meeting.  

These minutes are posted on a private forum on Moodle accessible to the student, the teacher and the judges. It includes a thread for the minutes, a thread for the bibliographic references and a thread for the documents they have finished working on. The use of these different threads by the student is optional except for the PV.  

The teacher also offers seminars to her students. The topics covered can be researching a topic, time management, finding information, diagonal reading or simply the progress of their thesis. Since most of the topics have been covered in a research methods course, these seminars are for the most part a refresher and a more focused application to their dissertation topic. The teacher uses multimedia resources in the flipped classroom, including InfoTrack video vignettes (see project).

L’enseignant organisait son cours autour de 3 types de séances : des séances traditionnelles obligatoires abordant la théorie ; des séances optionnelles de résolution de problèmes avec des corrections personnalisées et une présentation des corrections par l’assistant; et des séances optionnelles de groupe de lecture avec une présentation orale à l’ensemble de la classe. L’augmentation soudaine du nombre d’étudiant-es (de 40 à 120) a obligé l’enseignant à faire évoluer le format de ces séances, car il ne disposait plus d’assez de temps pour assurer la correction de chaque ensemble de problèmes et la présentation orale de chaque article. 

Du fait de l’augmentation du nombre d’étudiant-es, l’enseignant propose maintenant un système de « self-grading » aux étudiant-es. Comme auparavant, les étudiant-es résolvent les problèmes par groupe aléatoire de 2 ou 3 puis les soumettent avant la séance pendant laquelle l’assistant présente les solutions. Ces dernières sont ensuite mises à disposition sur Moodle. À chaque question correspond un nombre de points. En comparant leurs solutions à celle proposée en correction, les étudiant-es doivent envoyer une note à l’assistant pour leur propre travail. Pour s’assurer du fair-play des étudiant-es, l’équipe enseignante annonce qu’un contrôle aléatoire sera effectué sur les notes attribuées et que tout abus d’indulgence sera sanctionné par une note de 0. 

Concernant les groupes de lecture, afin d’éviter de devoir consacrer plusieurs séances à la présentation orale de chaque groupe, les présentations se déroulent désormais sur une seule journée au siège du Bureau International du Travail (BIT). Cette journée permet, outre les présentations avec parfois la participation des auteur-es des rapports présentés, la visite du BIT accompagnée par l’un-e de ses membres lors de la pause déjeuner. Ces lectures sont organisées dans le but d’initier les étudiant-es aux articles et rapports influents dans le domaine d’étude. En groupe aléatoire de 3 ou 4, les étudiant-es doivent lire un article et préparer une présentation orale de 15 min de cet article. Les enseignant-es assistent et notent les présentations et discussions des articles. 

Les résolutions de problème et les groupes de lecture ne sont pas obligatoires. Cependant, si les étudiant-es décident de participer à l’ensemble de ces activités, les notes reçues pour celles-ci comptent chacune pour 25% de leur note finale. L’enseignant précise qu’elles ne sont prises en compte que si elles sont supérieures à la note obtenue à l’examen final de sorte qu’il soit toujours bénéfique d’y prendre part. L’examen final quant à lui, selon la participation ou non des étudiant-es aux activités précédentes, compte pour 50 ou 100% de la note finale. Il se présente sous forme écrite et propose des questions générales sur le contenu abordé pendant le cours et des exercices similaires à ceux proposés lors de la résolution de problèmes. 

The teacher organized his course around 3 types of sessions: traditional mandatory sessions dealing with theory; optional problem-solving sessions with personalized corrections and a presentation of the corrections by the assistant; and optional reading group sessions with an oral presentation to the whole class. The sudden increase in the number of students (from 40 to 120) forced the teacher to change the format of these sessions, as there was no longer enough time to ensure the correction of each problem set and the oral presentation of each paper. 

Due to the increasing number of students, the teacher now offers a self-grading system to the students. As before, students solve problems in random groups of 2 or 3 and submit them before the session during which the assistant presents the solutions. These are then made available on Moodle. Each question is assigned several points. By comparing their solutions to the one proposed in the correction, the students must send a grade to the assistant for their own work. To ensure fairness, the teaching staff announces that a random check will be made on the marks awarded and that any abuse of indulgence will be sanctioned by a mark of 0.  

Concerning the reading groups, in order to avoid having to devote several sessions to the oral presentation of each group, the presentations will now take place on a single day at the International Labour Office (ILO). This day allows, in addition to the presentations with sometimes the participation of the authors of the reports presented, a visit of the ILO accompanied by one of its members during the lunch break. These readings are organized in order to introduce students to influential articles and reports in the field of study. In random groups of 3 or 4, students are required to read an article and prepare a 15-minute oral presentation of that article. Teachers attend and grade the presentations and discussions of the articles.  

Problem solving and reading groups are not mandatory. However, if students choose to participate in all these activities, the marks received for each of them count for 25% of their final mark. The teacher specifies that they are only considered if they are higher than the grade obtained on the final exam so that it is always beneficial to take part in them. The final exam, depending on whether students participate in the previous activities, counts for 50 or 100% of the final grade. The final exam is in written form and includes general questions on the content covered during the course and exercises like those proposed during the problem solving. 

https://www.youtube.com/embed/EkDhlzA-lwI

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/387/1044

Ce cours était préalablement donné sous forme de cours ex cathedra basé sur des slides, des démonstrations en direct de phénomènes physiques enrichissaient le cours. L’enseignante qui a repris ce cours appréciait beaucoup l’utilisation des démonstrations, mais elle n’était pas à l’aise avec le reste du format. La présentation de slides très riches en texte lui faisait ressentir un manque d’interaction avec les étudiant-es. Tout en conservant les démonstrations concrètes, elle a cherché à rendre le cours plus vivant et dynamique, pour elle et pour les étudiant-es. 

Ce cours de physique générale se présente sous forme de 4h de cours et 2h de session d’exercices hebdomadaire. L’enseignante a innové dans ces 2 types d’activités. 

La démonstration en direct de phénomènes physiques étant particulièrement stimulante pour les étudiant-es. Elle a été conservée dans le nouveau format de cours à raison d’en moyenne 1 à 3 expériences par session. Le matériel nécessaire est mis à disposition par un-e technicien-ne sur demande de l’enseignante. Celle-ci peut, par exemple, démontrer aux étudiant-es comment se mesure la force gravitationnelle ou encore leur faire observer le mouvement rectiligne uniforme à l’aide d’un train lancé sur un rail. 

Le format ex cathedra du cours a quant à lui été modifié de sorte qu’il soit divisé en chapitres que l’enseignante met à disposition des étudiant-es au début du semestre. Chaque chapitre correspond généralement au matériel étudié pendant une semaine (4h en classe et 2h d’exercices). Les étudiant-es doivent lire les chapitres avant de venir en cours. L’enseignante reprend en cours les notions les plus importantes sous forme de slides très épurées (un graphique ou une notion clé) qu’elle complète directement devant les étudiant-es en utilisant un iPad. Ce format est très apprécié par les étudiant-es qui reçoivent les slides épurées avant le cours, peuvent les compléter pendant le cours, mais reçoivent également celles complétées par l’enseignante que celle-ci met à disposition sur Moodle après le cours.  

Le cours est également ponctué par des QCM en classe à raison d’une moyenne de 3 par cours. Les votes se font à main levée, format que l’enseignante considère plus actif et simple que par le biais d’une application. Ils permettent de vérifier que les étudiant-es ont correctement compris les notions abordées et de revenir directement sur celles qui le nécessitent. 

L’enseignante utilise également des vidéos comme support de cours. Elles en proposent d’un format long sur Moodle de type Ted-Ed Talks afin d’approfondir les notions du cours, mais également d’autres, de formats plus courts, utilisées afin de dynamiser le cours. Ainsi, au lieu d’énumérer elle-même les 3 lois de Newton, celles-ci sont présentées à travers une vidéo de 4 min sous forme de bandes dessinées. Ces vidéos permettent non seulement de dynamiser le cours, mais aussi de prendre moins de temps pour expliquer des concepts de façon plus concise. Cela libère du temps pour les questions. 

En plus des 4h de cours dispensées toutes les semaines, des sessions d’exercices de 2h sont proposées aux étudiant-es. À la vue du nombre de moins en moins élevé d’étudiant-es assistant à ces sessions, l’enseignante a choisi d’innover sur le format. Elles sont désormais dispensées par 5 assistant-es différents en groupe de 25 étudiant-es en moyenne. Auparavant, les étudiant-es effectuaient les exercices proposés chaque semaine (8 en moyenne) pendant la session d’exercice en étant supervisé-es par les assistant-es. Désormais, les étudiant-es sont chargé-es de résoudre certains des exercices (3 ou 4) à la maison préalablement à la session. Les assistant-es consultent ces exercices au début de la session avant de présenter rapidement les notions les plus importantes pour la résolution des exercices. Les étudiant-es disposent alors d’une vingtaine de minutes, en groupe de 5, pour préparer un exercice. Ensuite, un-e étudiant-e de chaque groupe présente devant la classe l’exercice résolu par son groupe. L’ensemble du processus de préparation et de présentation, effectuée par des étudiant-es différent-es chaque semaine, permet aux étudiant-es de recevoir un bonus de 0,5 point pour l’examen. Cette modalité motive les étudiant-es à participer aux exercices et génère un taux de réussite accru aux examens. 

This course was previously taught as a slide-based ex cathedra course, with live demonstrations of physical phenomena enhancing the course. The teacher who took over this course really appreciated the use of the demonstrations, but she was not comfortable with the rest of the format. The presentation of text-heavy slides made her feel a lack of interaction with the students. While keeping the demonstrations concrete, she attempted to make the course livelier and more dynamic for herself and the students. 

This general physics course is presented in the form of weekly 4 hours of lectures and 2 hours of exercise sessions. The teacher has innovated in these two types of activities.  

The live demonstration of physical phenomena is particularly stimulating for the students. It has been kept in the new course format with an average of 1 to 3 experiments per session. The necessary equipment is made available by a technician upon the teacher's request. The teacher can, for example, demonstrate to the students how to measure the gravitational force or have them observe the uniform rectilinear motion with the help of a train launched on a rail.  

The ex-cathedra format of the course has been changed so that it is divided into chapters that the teacher makes available to students at the beginning of the semester. Each chapter usually corresponds to the material studied for one week (4 hours in class and 2 hours of exercises). Students must read the chapters before coming to class. The teacher presents the most important notions in the form of slides (a graph or a key notion) that she completes directly in front of the students using an iPad. This format is very much appreciated by the students who receive the slides before the class and can complete them during the class, but also receive those completed by the teacher which she makes available on Moodle after the class.   

The course is also punctuated by quizzes in class at an average of 3 per class. The votes are taken by a show of hands, a format that the teacher considers more active and simpler than using an application. They allow students to check that they have correctly understood the concepts covered and to go back directly to those that require it. 

The teacher also uses videos as support for the course. She offers long videos on Moodle, such as Ted-Ed Talks, to deepen the notions of the course, but also other, shorter videos, used to make the course more dynamic. For example, instead of listing Newton's 3 laws by themselves, they are presented through a 4-minute video in the form of cartoons. These videos not only make the course more dynamic, but also take less time to explain concepts in a more concise way. This leaves more time for questions.  

In addition to the 4 hours of classes given every week, students are offered 2 hours of exercises. In view of the decreasing number of students attending these sessions, the teacher has chosen to innovate the format. They are now given by 5 different assistants in groups of 25 students on average. Previously, the students completed the exercises offered each week (8 on average) during the exercise session while being supervised by the assistants. Now, students are responsible for solving some of the exercises (3 or 4) at home prior to the session. The assistants consult these exercises at the beginning of the session before quickly presenting the most important notions for solving the exercises. Students then have about 20 minutes, in groups of 5, to prepare an exercise. Then, one student from each group presents the exercise solved by his/her group to the class. The whole process of preparation and presentation, carried out by different students each week, allows students to receive a bonus of 0.5 points for the exam. This method motivates students to participate in the exercises and generates an increased success rate on the exams. 

L’objectif général du projet est de répondre aux besoins de formation spécialisée des professionnel-les de la justice juvénile. Comme ce cours s’adresse à des professionnel-les, il était important de permettre aux apprenant-es de concilier vie professionnelle et formation continue de niveau universitaire. De ce fait, ce cours est enseigné entièrement en ligne via la plateforme d’apprentissage Moodle.

Cette formation allie des connaissances scientifiques à des pratiques d’interventions auprès d’enfants et d’adolescent-es en conflit ou en contact avec la justice. Elle vise à améliorer les stratégies d’intervention des professionnel-les et à constituer un réseau international d’expertise et de partage d’expérience entre les intervenant-es de différents pays. 

Elle se déroule sur une période de 12 mois et comprend 4 modules thématiques et 1 module consacré au travail de fin d’études. Chaque module se déroule sur 7 semaines et le premier module comporte une semaine supplémentaire d’introduction. Elle comprend différentes formes d’enseignement et d’apprentissage en ligne : enseignement virtuel, activités en ligne (forums de discussions), travail personnel de lecture, recherche et rédaction du travail de fin d’études.  

Les cours filmés sont conçus et animés par des professeur-es d’université, des expert-es et des praticien-nes de renommée internationale dans le domaine des droits de l’enfant et de la justice juvénile. Les apprenant-es ont donc accès à l’expertise du monde entier. 

Les apprenant-es sont organisé-es en groupes gérés par des tuteurs/trices pour toute la durée de la formation. Ils/elles accompagnent un groupe d’apprenant-es en animant les forums, évaluant leur participation dans les modules et en menant l’évaluation initiale des travaux de fin de module et du travail de fin d’études. Chaque tuteur/trice a non seulement de l’expérience dans la formation au niveau universitaire, mais a également travaillé dans le domaine de la justice juvénile.

The overall goal of the project is to meet the specialized training needs of juvenile justice professionals. As this course is intended for professionals, it was important to allow learners to balance their professional lives with university-level continuing education. As a result, this course is taught entirely online via the Moodle learning platform. 

This training combines scientific knowledge with intervention practices with children and adolescents in conflict or in contact with the law. It aims to improve the intervention strategies of professionals and to create an international network of expertise and experience shared between practitioners from different countries.  

It takes place over a period of 12 months and includes 4 thematic modules and 1 module dedicated to the final work. Each module lasts 7 weeks and the first module includes an additional week of introduction. It includes different forms of online teaching and learning: virtual teaching, online activities (discussion forums), personal reading, research and writing of the final paper.   

The filmed courses are designed and facilitated by internationally renowned university professors, experts and practitioners in the field of children's rights and juvenile justice. Learners therefore have access to expertise from around the world.  

Learners are organized into groups managed by tutors for the duration of the training. They accompany a group of learners by facilitating forums, assessing their participation in the modules and conducting the initial assessment of the end-of-module and final paper. Each tutor not only has experience in training at the university level but has also worked in the field of juvenile justice. 

Dans le cadre du cours « Design centré utilisateur et ergonomie », l’accent est mis sur la mise en activité des étudiant-es au travers d’exercices pratiques et de jeux de rôles. Les étudiant-es sont amené-es à rédiger de courts rapports et à produire des cartes conceptuelles et des posters, à la fois sur ordinateur et sur papier. À la fin de chaque activité, un retour est effectué oralement par l’enseignant-e en classe entière. Jusqu’à présent, les productions étudiantes lors de ces exercices n’étaient pas exploitées dans leur intégralité, le temps à disposition permettant seulement à un ou deux groupes de présenter leur travail.

La volonté des enseignant-es est de valoriser la production des étudiant-es en leur permettant de les mettre en commun et de s’en servir comme support de discussions. Pour cela, un outil simple d’utilisation, qui puisse être utilisé par tous les étudiant-es sans perte de temps, était nécessaire. Les enseignant-es ont décidé d’utiliser Beekee Live, une sorte de mini réseau social contrôlé par l’enseignant-e, qui permet de créer un espace collaboratif en ligne, pour partager des photos, des fichiers ou du texte avec un smartphone ou un ordinateur. En transmettant le code d’accès de l’espace, chaque étudiant-e peut s’y connecter sans avoir à créer de compte ou à installer une application. 

Cet outil est utilisé à la fin de chaque activité pour mutualiser les productions des étudiant-es, tout au long de l’année. Les étudiant-es sont amené-es à partager leurs productions et à consulter celles de leurs collègues, en ajoutant des commentaires s’ils/elles le souhaitent. L’enseignant-e parcourt également les productions pour évaluer la compréhension des étudiant-es et revenir sur les éléments intéressants ou mal compris.

In the user-centered design and usability course, the emphasis is on putting students to work through practical exercises and role-playing. Students are asked to write short reports and produce concept maps and posters, both on computer and on paper. At the end of each activity, feedback is given verbally by the teacher to the whole class. Until now, the students' productions during these exercises were not used fully, as the time available only allowed one or two groups to present their work. 

The teachers' wish is to value the students' production by allowing them to share their work and to use it as a support for discussions. For this, a simple tool was needed that could be used by all students without wasting time. The teachers decided to use Beekee Live, a kind of mini social network controlled by the teacher, which allows to create an online collaborative space, to share photos, files or text with a smartphone or a computer. By transmitting the access code of the space, each student can connect to it without having to create an account or install an application.  

This tool is used at the end of each activity to share the students' productions throughout the year. Students are encouraged to share their productions and to consult those of their colleagues, adding comments if they wish. The teacher also goes through the productions to evaluate the students' understanding and to come back to the interesting or misunderstood elements.

Ce cours était jusqu’alors composé d’ateliers dispensés par différent-es enseignant-es. Afin de maintenir une plus grande cohérence entre les différentes séances, il est maintenant donné par un seul enseignant en collaboration avec le centre de carrière de l’UNIGE. Le contenu de ces ateliers a été orienté vers la pratique et vise à développer les softs skills des étudiant-es.

Le cours est condensé sur une semaine de 6 ateliers (9h à 17h) et quelques soirées additionnelles. Chaque atelier aborde un module spécifique. 

Les 4 premiers modules (décrits ci-dessous) sont dispensés par l’enseignant, les 2 derniers sont dispensés par des intervenant-es du centre de carrière. 

Module 1 (leadership) : Les étudiant-es sont poussé-es à l’introspection afin de définir leurs 5 qualités majeures. Pour ce faire, ils/elles remplissent un questionnaire (StrenghtsFinder) qui atteste de leurs qualités et renforce leur confiance en eux/elles. Ils/elles sont également invité-es à se projeter sur le long terme en rédigeant un essai sur leur projet de vie. 

Module 2 (discours spontané) : Durant la matinée, les étudiant-es se focalisent sur les compétences et stratégies nécessaires à la communication publique. L’apprentissage se faisant au travers de l’expérience, ils/elles pratiquent en communiquant quelques minutes sur des sujets choisis. L’après-midi, ils/elles travaillent en groupe chacun-e sur un discours préparé ayant attrait à un sujet précis ce qui leur offre ainsi la possibilité de profiter des feedbacks de leurs pairs. À la fin de la journée, ils/elles doivent avoir filmé une vidéo de leur performance orale à rendre en fin de semaine afin d’avoir le temps de réaliser le montage vidéo. 

Module 3 (travail d’équipe) : Les étudiant-es remplissent un questionnaire pour déterminer quel est leur rôle préférentiel dans une équipe (Belbin team rôle assessment). Ils/elles participent ensuite à une simulation de travail en équipe — Team Builder — dans laquelle ils/elles disposent d’un jeu de cartes (type cartes de poker) et doivent remettre ces cartes dans l’ordre le plus rapidement possible. Cet exercice les oblige à communiquer et travailler ensemble. Au début, ils/elles sont souvent frustré-es, car ils/elles ne collaborent pas suffisamment, ils/elles vont refaire cet exercice 4 fois au cours de la journée pour explorer des techniques différentes. En moyenne, les cartes sont rangées en 3 min au début de la journée et en 20 secondes à la fin de la journée (évolution du travail d’équipe). Ils/elles expérimentent également le 6 thinking hats, une approche de travail en équipe où chaque couleur de chapeau représente un rôle défini (p.ex., blanc = se focaliser sur les faits), et portent ces différents chapeaux à tour de rôle. 

Module 4 (planification et gestion) : Les étudiant-es apprennent comment mener à bien leurs activités au sens large (professionnelles et privées) afin de devenir plus efficaces dans leur travail en l’accomplissant de façon systématique. L’enseignant leur apprend, par exemple, à utiliser la technique du « zero inbox » qui permet d’être sûr que tous les courriels soient traités. 

Les 2 derniers modules animés par le centre de carrière abordent des thématiques concrètes telles que les démarches pour accéder à un emploi. Par une activité de bilan, les étudiant-es identifient, par exemple, leurs qualités, compétences et connaissances ainsi que leurs atouts et limites. Ils/elles sondent également par le biais de tests, leurs intérêts, valeurs et personnalité au travail. Ces éléments leur permettent d’identifier leur future cible professionnelle et d’éclairer leurs choix d’orientation. Ils/elles apprennent également à développer leur capacité de réseautage, exercice incontournable dans toute recherche d’emploi.  

Pour l’évaluation, l’enseignant observe les étudiant-es dans leur pratique puisque ce sont des compétences et connaissances appliquées qu’il leur enseigne. Les étudiant-es rédigent également un « working paper » sur leur propre avancée jusqu’à présent en termes de développement personnel (basé sur l’évaluation du Strengthsfinder), leur développement de la communication publique, leur développement du rôle d’équipe (basé sur l’évaluation Belbin) et sur leur efficacité personnelle (basée sur l’évaluation Getting To Inbox Zero).

This course was previously composed of workshops given by different teachers. To maintain a greater coherence between the different sessions, it is now given by a single teacher in collaboration with the UNIGE career center. The content of these workshops has been oriented towards practice and aims to develop students' soft skills.

The course is packed into a week of 6 workshops (9am to 5pm) and a few additional evenings. Each workshop covers a specific module. 

The first 4 modules (described below) are taught by the teacher, the last 2 are taught by speakers from the career center. 

Module 1 (leadership): Students are pushed to introspection and define their 5 major qualities. To do so, they fill out a self-assessment (StrenghtsFinder) that attests to their qualities and strengthens their self-confidence. They are also invited to project themselves in the long term by writing an essay on their life project. 

Module 2 (spontaneous speech): In the morning, students focus on the skills and strategies necessary for public communication. Learning through experience, they practice by speaking for a few minutes on selected topics. In the afternoon, they work in groups on a prepared speech related to a specific topic, giving them the opportunity to receive feedback from their peers. At the end of the day, they must have filmed a video of their oral performance to be delivered at the end of the week to have time to edit the video. 

Module 3 (Teamwork): Students complete a questionnaire to determine their preferred role in a team (Belbin team role assessment). They then participate in a team building simulation - Team Builder - in which they are given a deck of cards (like poker cards) and must put the cards in order as quickly as possible. This exercise forces them to communicate and work together. At the beginning, they are often frustrated because they do not collaborate enough, they will repeat this exercise 4 times during the day to explore different techniques. On average, the cards are put away in 3 minutes at the beginning of the day and in 20 seconds at the end of the day (evolution of teamwork). They also experiment with 6 thinking hats, a teamwork approach where each hat color represents a defined role (e.g., white = focus on facts), and take turns wearing these different hats. 

Module 4 (Planning and Management): Students learn how to conduct their wider activities (professional and private) to become more efficient in their work by doing it in a systematic way. The teacher shows them, for example, how to use the "zero inbox" technique to ensure that all emails are processed. 

The last 2 modules, led by the career center, deal with concrete topics such as how to find a job. Through an assessment activity, students identify, for example, their qualities, skills, and knowledge as well as their strengths and limitations. They also use tests to explore their interests, values, and personality at work. These elements allow them to identify their future professional target and to clarify their choice of orientation. They also learn to develop their networking skills, an essential exercise in any job search.  

For the assessment, the teacher observes students in their practice as they are taught applied skills and knowledge. Students also write a working paper on their own progress to date in terms of personal development (based on the Strengthsfinder assessment), their public communication development, their team role development (based on the Belbin assessment), and their personal effectiveness (based on the Getting To Inbox Zero assessment).

Le format du cours « Droit des sociétés et comptabilité », comme il se présente actuellement, a été choisi afin de permettre aux étudiant-es du cours annuel de « Droit des sociétés » de disposer simultanément des notions de comptabilités nécessaires à sa bonne compréhension.  

Dans ce but, le cours à option semestriel a été étalé sur l’année et divisé en 3 modules, lesquels se calquent sur les thèmes traités dans le cadre du cours (annuel) de « Droit des sociétés ». Le format choisi est hybride, il mêle travail à distance en e-learning et exercices en présentiels. Les étudiant-es participant à ce cours ayant des connaissances hétérogènes en mathématiques ainsi qu’en comptabilité, il était important pour l’enseignante de leur proposer un format « à la carte » dans lequel ils/elles puissent puiser en fonction de leurs besoins.

Le 1er module est introduit par un cours ex cathedra. Ensuite, pour chacun des modules, les étudiant-es ont accès en ligne, à partir de la plateforme Moodle, à une série de courtes vidéos (∼ 5 min) réalisées par des assistant-es et des étudiant-es dans le cadre d’un stage académique, sous la supervision de l’enseignante. Le cours et les vidéos forment la base théorique du cours. 

Pour mettre en œuvre les connaissances théoriques, les étudiant-es ont accès, toujours sur la plateforme Moodle, à une série d’exercices autocorrectifs avec un feedback détaillé pour les questions plus compliquées. Les exercices peuvent être répétés aussi souvent que souhaité. 

Pour chaque module, une ou deux séances en présentiel sont organisées lors desquelles des exercices plus complexes regroupant les différentes notions abordées sont réalisés. Les étudiant-es, qui forment des groupes de 4 ou 5 personnes, sont ainsi amené-es, par exemple, à établir ou à analyser les bilans d’une société qui évolue au cours du temps. La participation à chaque exercice représente pour les étudiant-es un bonus (0,5 bonne) sur la note au test qui est la dernière étape de chaque module. 

À la fin de chaque module, les étudiant-es ont une évaluation de 45 min au format e-assessment qu’ils/elles réalisent sur leurs propres ordinateurs, toujours sur la plateforme Moodle, mais par le biais d’un navigateur Web sécurisé (Safe Exam Browser). Pour chacune de ces évaluations, il y a 2 sessions à une semaine d’intervalle, une principale et une de rattrapage. Les étudiant-es qui le souhaitent peuvent participer à la 1ère et à la 2e session, mais l’inscription à la session de rattrapage annule la note obtenue à la session précédente. La note finale correspond à la moyenne des notes obtenues pour chaque module (test + bonus). 

The structure of the "Corporate Law and Accounting" course, as it is currently presented, was chosen in order to allow the students of the annual "Corporate Law" course to have at their disposal at the same time the accounting notions necessary for a good understanding of it.   

To this aim, the semester optional course has been spread out over the year and divided into 3 modules, which are based on the topics covered in the (annual) "Corporate Law" course. The chosen format is a hybrid one, mixing distance work in e-learning and face-to-face exercises. As the students participating in this course have heterogeneous knowledge in mathematics and accounting, it was important for the teacher to offer them an "à la carte" formula from which they could select according to their needs. 

The 1st module is introduced by an ex-cathedra lecture. Then, for each module, students have online access, from the Moodle platform to a series of short videos (∼ 5 min) made by assistants and students in the context of an academic internship, under the supervision of the teacher. The lecture and videos form the theoretical basis of the course.  

To implement the theoretical knowledge, students have access to a series of self-correcting exercises on the Moodle platform, with detailed feedback for more complicated questions. The exercises can be repeated as often as desired.  

For each module, one or two face-to-face sessions are organized during which more complex exercises regrouping the different notions covered are realized. The students, who form groups of 4 or 5 people, are thus led, for example, to establish or analyze the balance sheets of a company that evolves over time. Participation in each exercise represents a bonus (0.5 good) on the test grade, which is the last step of each module. 

At the end of each module, students have a 45-minute e-assessment that they complete on their own computers, still on the Moodle platform, but through a secure web browser (Safe Exam Browser). For each of these assessments, there are two sessions one week apart, one main session and one remedial session. Students who wish to participate in the first and second sessions may do so, but registration for the remedial session cancels the grade obtained in the previous session. The final grade is the average of the grades obtained for each module (test + bonus).

Le nombre toujours croissant d’étudiant-es, notamment en 1ère année de Bachelor, sature les auditoires. Les conditions d’apprentissage et d’enseignement en sont parfois compromises. Afin de remédier à cette situation, la possibilité de suivre les cours à distance et en direct (streaming) a été offerte aux étudiant-es de Bachelor 1ère année.

Concrètement, lors des séances de cours en auditoires l’enseignant est filmé. Dans la vidéo, il apparaît dans un encart de sa présentation PowerPoint ou autre. Ainsi, le fait de voir l’enseignant présenter le cours et suivre ses gestes apporte une dimension dynamique supplémentaire comparativement aux enregistrements Mediaserver qui ne présentent que les diapositives. Ceci est très apprécié par les étudiant-es. Malgré la distance, le cours est plus vivant.  

Parallèlement, il est possible pour la classe de poser des questions en ligne directement à l’enseignant par le biais d’outils complémentaires au streaming comme SpeakUp. Toujours dans l’optique de favoriser les interactions enseignant-e/étudiant-e en stimulant la proactivité, il est également possible d’incrémenter des méthodes de vote en ligne tel que Pingo auxquelles peuvent participer les étudiant-es en présence ou à distance. 

The ever-increasing number of students, especially in the first year of a Bachelor's degree, is overloading the auditoriums. This sometimes compromises the learning and teaching conditions. In order to remedy this situation, the possibility of following courses remotely and live (streaming) has been offered to first year Bachelor students. 

In concrete terms, during the classroom sessions, the teacher is filmed. In the video, he appears in an insert in his PowerPoint or other presentation. Thus, the fact of seeing the teacher present the course and following his gestures brings an additional dynamic dimension compared to the Mediaserver recordings which only present the slides. This is greatly appreciated by the students. Despite the distance, the course is livelier.   

At the same time, it is possible for the class to ask questions online directly to the teacher through complementary streaming tools such as SpeakUp. In order to encourage teacher-student interactions by stimulating proactivity, it is also possible to implement online voting methods such as Pingo, in which students can participate either in person or remotely. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1560/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1563/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1562/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1561/0

Le cours de physique pour les étudiant-es en 1ère année de médecine possède 2 contraintes majeures : d’une part, l’effectif est grand avec plus de 600 étudiant-es, et d’autre part, il y a beaucoup de matière à enseigner. Dans ces conditions, il est difficile de savoir durant le cours ce que les étudiant-es comprennent réellement et ainsi de pouvoir adapter son rythme. Il est également difficile de sortir les étudiant-es de leur posture passive en auditoire.

Ce projet s’articule autour de deux objectifs. 

Le premier est de s’assurer que tous les étudiant-es aient les bases minimums en mathématique avant de suivre le cours. Pour ce faire, l’enseignant a développé lui-même de petites capsules vidéo à l’aide d’une caméra document sur des outils mathématiques de base indispensable en physique, que les étudiant-es sont censé-es connaître au début de leur première année de Bachelor en médecine. Les étudiant-es peuvent visionner ces vidéos à leur rythme et s’assurer qu’ils/elles seront en mesure de suivre le cours. 

Le second est de rendre les étudiant-es dynamiques pendant le cours magistral. À plusieurs moments durant le cours, l’enseignant arrête le cours et pose une question (à choix multiple) aux étudiant-es. La réponse à la question se donne à l’aide de leur smartphone. L’enseignant voit les résultats en direct et peut alors décider s’il est nécessaire de passer plus de temps sur la notion en question ou alors au contraire s’il peut passer à la suite. En plus de poser des questions aux étudiant-es, l’enseignant utilise également la plateforme Web SpeakUp développé par l’UNIL qui permet aux étudiant-es de poser des questions en direct et de voter pour les questions jugées les plus pertinentes. L’enseignant peut ainsi adapter son cours en fonction des questions qui lui sont posées via cette plateforme. Pour casser le rythme du cours et obtenir un regain d’attention, l’enseignant fait également visionner pendant le cours des capsules vidéo d’expériences menées en physique.

The physics course for first year medical students has 2 major constraints: on the one hand, the number of students is large with more than 600, and on the other hand, there is a lot of material to teach. In these conditions, it is difficult to know during the course what the students really understand and therefore to adjust the pace. It is also difficult to get the students out of their passive posture in the audience. 

This project has two objectives.   

The first one is to make sure that all students have a basic knowledge of mathematics before taking the course. To do this, the teacher himself developed short video clips using a document camera on basic mathematical tools essential in physics, which students are supposed to know at the beginning of their first year of their bachelor's degree in medicine. Students can watch these videos at their own pace and ensure that they are able to follow the course.  

The second is to keep the students engaged during the lecture. At several points during the course, the teacher stops the lecture and asks the students a question (multiple choice). The question is answered using their smartphone. The teacher sees the results live and can then decide whether to spend more time on the concept in question or whether to move on to the next one. In addition to asking students questions, the teacher also uses the SpeakUp plateform developed by UNIL which allows students to ask questions live and to vote for the most relevant questions. The teacher can thus adapt his course according to the questions asked via this platform. To change the pace of the course and to get more attention, the teacher also shows video clips of experiments conducted in physics during the course.

Le projet a été initié pour donner suite à un sentiment d’insatisfaction de l’équipe enseignante. Le cours était jusqu’alors dispensé sous forme de cours magistral et l’enseignant notait une passivité et un désengagement de la part des étudiant-es. L’évaluation finale du cours produisait des travaux peu réflexifs et de ce fait seule une partie des étudiant-es parvenaient à réaliser le transfert des compétences enseignées. 

Le projet vise comme objectif principal le développement d’une attitude active chez les étudiant-es. L’enseignant a choisi de mettre en place une méthode innovante pour constituer des groupes d’étudiant-es : le « speed dating sociologique ». Cette activité consiste en l’organisation d’échanges courts entre étudiant-es dans un même lieu et pendant un temps limité. Les étudiant-es sont réparti-es dans différentes salles, correspondant chacune à une des thématiques à choix pour leur travail de fin d’études (3 thématiques ayant été préalablement établies). 

Au sein de son groupe thématique, chaque étudiant-e est amené-e à interagir avec les autres étudiant-es présent-es dans la salle. Le principe du speed dating est appliqué : un signal sonore rythme le début et la fin de chaque rencontre. Concrètement, les étudiant-es changent de partenaire à la fin de chaque rencontre pour se diriger vers un-e nouveau/elle partenaire, et ainsi de suite. 

Pendant chaque rencontre, les étudiant-es sont amené-es à endosser 2 rôles successivement : le constructeur et l’explorateur. Le constructeur expose en face à face le sujet de son dossier. L’explorateur a pour mission de réfléchir sur le sujet du constructeur en proposant des réflexions et des pistes mettant en œuvre la démarche sociologique requise pour l’élaboration du dossier. Au bout de 4 minutes, les rôles s’inversent. L’objectif final de ces speed datings tient dans le choix d’un-e partenaire pour mener à bien le projet commun de fin d’études. 

La posture passive de l’étudiant-e prenant des notes dans un auditoire s’oppose ici à une posture active de l’étudiant-e interagissant avec un-e autre étudiant-e. L’apprentissage est favorisé par l’occasion de présenter son travail en cours, la nécessité de clarifier ses idées pour les communiquer à autrui, l’expérimentation d’une posture d’enseignant-e dans une relation entre pairs. 

The project was launched in response to a feeling of dissatisfaction among the teaching staff. The course was previously given in the form of a lecture and the teacher noted a passivity and a disengagement from the students. The final evaluation of the course produced work that was not very reflective, and as a result only some of the students managed to transfer the skills taught. 

The main objective of the project is to develop an active approach among the students. The teacher has chosen to implement an innovative method to create groups of students: "sociological speed dating". This activity involves organizing short exchanges between students in the same place and for a short time. Students are divided into different rooms, each corresponding to one of the themes chosen for their end-of-studies work (3 themes having been established beforehand).  

Within their thematic group, each student interacts with the other students present in the room. The principle of speed dating is applied: a sound signal marks the beginning and end of each meeting. In concrete terms, students change partners at the end of each meeting to move on to a new partner, and so on.  

During each meeting, the students are asked to take on two roles in turn: the builder and the explorer. The builder presents the subject of his/her project face to face. The explorer's mission is to reflect on the builder's subject by suggesting reflections and ideas that implement the sociological approach required for the development of the case. After 4 minutes, the roles are reversed. The final goal of these speed dating sessions is to choose a partner to carry out the shared end-of-study project.  

The passive posture of the student taking notes in an audience is opposed to the active posture of the student interacting with another student. Learning is facilitated by the opportunity to present one's work in class, the need to clarify one's ideas in order to communicate them to others, and the experience of a teaching posture in a peer relationship. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1666/1044$$Exemple de poster d'étudiant-es

Le nouveau format de cours a été proposé pour donner suite aux remarques formulées par les étudiant-es selon lesquelles celui-ci était trop théorique et présentait une inadéquation entre les capacités développées dans le contexte universitaire et celles requises par le marché du travail. Cela représentait une cause majeure de démotivation des apprenant-es. À la suite de cela, les enseignantes ont proposé le cours sous forme de conception de projets de recherche pratiques ancrés dans la réalité sociale. 

Le format de ce cours est basé sur le modèle du « Service-Learning » (apprentissage par le service) une approche éducative dynamique qui combine apprentissage et service communautaire afin de fournir une expérience d’apprentissage pragmatique tout en répondant aux besoins de la société.  

Concrètement, les enseignantes et des intervenant-es du monde professionnel (alumni actifs/ves auprès de services ou d’organisations suisses de promotion et protection de l’enfance et de la jeunesse) identifient et co-construisent des projets de recherche répondant à un besoin sociétal qu’ils/elles proposent aux étudiant-es. Le but de ces projets est d’amener les étudiant-es à s’engager dans la production du savoir, à s’investir de manière intense sur un sujet précis, à gérer la contrainte de temps et à développer un esprit de synthèse et de prioriser des objectifs. Les étudiant-es disposent de fiches explicatives spécifiques énonçant les objectifs, le travail attendu, les tâches de recherche à effectuer, les méthodes à employer et les délais impartis. Les alumni supervisent l’évolution de ces projets réalisés par groupes de 6 étudiant-es sur 4 semaines à temps complet. 

Chaque semaine en séance plénière, lors d’évaluations formatives orales (auto-évaluations) les étudiant-es font état de l’avancée de leur projet et de la réalisation ou non des objectifs pédagogiques. Ces présentations orales les amènent à développer des compétences de confiance en soi, de résolution de problèmes et de communication. Les discussions qui en découlent permettent aux étudiant-es et aux parties prenantes à l’enseignement de construire des liens interpersonnels réciproques, authentiques et non hiérarchiques. 

Le cours s’achève par une évaluation sommative à travers la présentation d’un poster. En 2017, un des groupes de travail a également produit une émission radio restituant les résultats de l’ensemble des recherches (en partenariat avec Pôle Sud Lausanne et Radio Django). 

The new course design was introduced in reaction to student feedback that the course was too theoretical and that there was a gap between the skills developed in the university context and those required by the job market. This was a major cause of student demotivation. As a result, the teachers proposed the course in the form of practical research projects anchored in social reality. 

The format of this course is based on the Service-Learning model, a dynamic educational approach that combines learning and community service to provide a pragmatic learning experience while responding to societal needs.   

Concretely, teachers and professional stakeholders (alumni active in Swiss child and youth protection services or organizations) identify and co-construct research projects that address a societal need that they propose to students. The goal of these projects is to get students to be involved in the production of knowledge, to invest themselves intensely in a specific subject, to manage time constraints and to develop a capacity to synthesize and prioritize objectives. Students are provided with specific guidance sheets outlining objectives, expected work, research tasks to be performed, methods to be used and deadlines. The alumni supervise the progress of these projects, which are carried out in groups of 6 students over 4 full-time weeks.  

Each week in plenary session, during oral formative assessments (self-assessments), students report on the progress of their project and the achievement or not of the learning outcomes. These oral presentations help them develop self-confidence, problem-solving and communication skills. The resulting discussions allow students and teaching partners to build reciprocal, authentic, and non-hierarchical interpersonal relationships.  

The course culminates in a summative assessment through a poster presentation. In 2017, one of the working groups also produced a radio program restituting the results of all the research (in partnership with Pôle Sud Lausanne and Radio Django). 

L’utilisation efficace de grandes quantités de données financières est au cœur des problématiques modernes de la gestion d’actifs. La modélisation financière est souvent sophistiquée et difficile à transmettre à des étudiant-es professionnel-les (âgés d'env. 40 ans) avec un background ou une formation peu technique. Afin de coller au plus prêt à la réalité des marchés financiers et d’enseigner la modélisation financière de manière plus intuitive et accessible, l’approche pédagogique développée dans ce programme repose en grande partie sur l’utilisation d’une nouvelle plateforme digitale. 

Cette nouvelle plateforme digitale est accessible depuis un navigateur internet sur n’importe quel support (ordinateur portable, tablette, smartphone). Elle est développée dans le cadre du programme de formation qui est en collaboration étroite avec la Chine. Elle est donc disponible à la fois pour les étudiant-es à Genève et à Pékin. Elle possède une grande puissance de calcul et dispose d’une large base de données financières. Elle permet aux étudiant-es d’expérimenter les modèles et méthodologies analysées en classe sur des données réelles. De ce fait, ils ont la possibilité de comprendre la portée pratique des outils étudiés et leur application dans un environnement réel. Par ailleurs, la plateforme est entièrement bilingue anglais/chinois à l’image du programme complet (cours avec interprétation simultanées, supports dans les 2 langues, etc.) 

La plateforme propose des visualisations très intuitives de problèmes complexes. Les étudiant-es n’ont pas besoin de connaître ni d’appliquer eux-mêmes les procédés mathématiques sous-jacents pour pouvoir réaliser les analyses qu’ils souhaitent. Le module indique automatiquement à l’étudiant-e si l’analyse choisie est applicable ou non aux données. Il était important que les participant-es n’aient pas à programmer ou utiliser des algorithmes pour travailler sur les concepts et leur application, car la théorie nécessaire pour manipuler les calculs est trop complexe pour pouvoir être intégrée au programme. Les fondements théoriques nécessaires pour le cours font l’objet d’une formation à part entière. Seule une brève introduction est donc faite pour les étudiant-es du programme doctoral. 

Sa composition en modules thématiques donne la possibilité d’adapter son utilisation selon les besoins du cours et le rythme d’apprentissage des étudiant-es. Concrètement, ils disposent d’un résumé et support de cours sous forme de slides et de petites capsules vidéo informatives. En présentiel, ils participent à des séminaires sur la théorie à la suite desquels par groupe, ils répondent à une série de questions qui sont ensuite corrigées concernant des cas fictifs. Un guide sur chaque exercice est à disposition. Lors de la réalisation d’exercices en groupe, l’enseignant-e a un regard direct sur ce qui est fait par les étudiant-es sur la plateforme et sur le type d’erreurs commises afin de leur fournir des feedbacks ciblés. Les étudiant-es peuvent ensuite créer des objets sur lesquels ils vont travailler en utilisant les sets de données mises à disposition. Le système place automatiquement les objets en lien avec les outils de travail qui peuvent leur être appliqué ou les fonctionnalités qui peuvent être utilisées avec ces objets. Le système peut donc être activement testé. 

Les étudiant-es utilisent également la plateforme pour rendre leur travail de présentations et permettre le suivi de leur activité. 

Normalement, les cours sont donnés en présentiel et par diffusion sur écran pour les apprenant-es chinois. Avec le passage à distance des cours durant l’année académique 2020-21, les cours se sont déroulés en visioconférence avec une interprétation simultanée. Le logiciel Zoom permet en effet d’allouer des canaux de parole avec des rôles affectés pour les interprètes. 

Concernant la validation des acquis, usuellement, les évaluations se font en présentiel sur le campus, mais avec le passage en ligne des examens en 2020-21, les examens se sont déroulés en modalité orale. A noter que la plateforme dispose d’un outil d‘auto-évaluation. 

Avant et après chaque module d’enseignement, l’ensemble des intervenant-es participent à un workshop avec l’équipe de développement de la plateforme pour apporter des changements et des suggestions d’amélioration. 

The efficient use of massive amounts of financial data is at the heart of modern asset management issues. Financial modeling is often sophisticated and difficult to teach to professional students (aged around 40) with a non-technical background. In order to be as close as possible to the reality of the financial markets and to teach financial modeling in a more intuitive and accessible way, the pedagogical approach developed in this program relies mainly on the use of a new digital platform.

This new digital platform is accessible from a web browser on any device (laptop, tablet, smartphone). It is developed within the framework of the training program which is in close collaboration with China. It is therefore available to both students in Geneva and Beijing. It has high computing power and a large financial database. It allows students to experiment with the models and methodologies analyzed in class on real data. Thus, they can understand the practical scope of the tools studied and their application in a real environment. Moreover, the platform is fully bilingual English/Chinese, as is the entire program (courses with simultaneous interpretation, materials in both languages, etc.) 

The platform offers very intuitive visualizations of complex problems. Students do not need to know or apply the underlying mathematical processes themselves to be able to perform the analyses they want. The module automatically tells the student whether the chosen analysis is applicable to the data. It was important that participants not have to program or use algorithms to work with the concepts and their application, as the theory required to manipulate the calculations is too complex to be integrated into the program. The theoretical foundations needed for the course are covered in a separate course. Only a brief introduction is given to the students of the doctoral program. 

Its composition in thematic modules allows to adapt its use according to the needs of the course and the learning pace of the students. In concrete terms, they have a summary and support of the course in slides and small informative video capsules. In the classroom, they participate in seminars on the theory, after which they answer a series of questions in groups, which are then corrected on fictional cases. A guide to each exercise is available. During the group exercises, the teacher has a first-hand look at what the students are doing on the platform and what kind of mistakes they make in order to provide them with specific feedback. Students can then create objects to work on using the available data sets. The system automatically links the objects to the tools that can be applied to them or the features that can be used with these objects. The system can thus be actively tested. 

Students also use the platform to deliver their presentations and track their activity.  

Normally, courses are taught face-to-face and by screen broadcast for Chinese learners. With the move to distance learning in the 2020-21 academic year, the courses were held via video conferencing with simultaneous interpretation. The Zoom software allows the allocation of speaking channels with assigned roles for the interpreters.  

Concerning the validation of the acquired knowledge, usually, the evaluations are done on campus, but with the online exams in 2020-21, the exams took place in oral mode. Note that the platform has a self-assessment tool.  

Before and after each teaching module, all the participants take part in a workshop with the platform development team to make changes and suggestions for improvement. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/717/0$$Captures d'écran de l'application Head to Toe

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/718/0$$Captures d'écran de l'application Head to Toe

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/719/0$$Captures d'écran de l'application Head to Toe

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/720/0$$Captures d'écran de l'application Head to Toe

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/721/0$$Captures d'écran de l'application Head to Toe

Pour donner suite à la constatation qu’aucune plateforme ne propose facilement toutes les connaissances nécessaires au cursus d’un-e étudiant-e en médecine, une application gratuite a été créée. Celle-ci vise à fournir un kit de survie à l’étudiant-e en médecine, regroupant toutes les connaissances théoriques et pratiques générales ainsi que spécifiques à chaque domaine médical. Pour les étudiant-es, il était crucial de pouvoir accéder à ce contenu facilement et rapidement durant leur pratique, tout en pouvant avoir confiance dans les sources d’informations mises à disposition (ex. contenu multimédia).

L’application développée (IOS ; Android) se présente comme une « boîte à outils de poche ». Elle permet de regrouper les informations transversales pertinentes à un domaine pratique notamment en intégrant les supports déjà existants. Ce sont les spécialistes dans une branche médicale et/ou des professeur-es universitaires qui sont en charge de trier et ajouter du contenu validé et de haute qualité dans leurs domaines d’expertises. 

Elle est téléchargeable par toutes personnes possédant un identifiant SWITCH. Plus spécifiquement, le contenu mis à disposition comprend des documents PDF (cahier des cours, protocoles de prise en charge, etc.), des check-lists permettant une récolte exhaustive et systématique de données et des vidéos (démonstrations pratiques de l’examen clinique et des gestes techniques) dont une partie est accessible hors-ligne. Les étudiant-es ont également la possibilité de prendre des notes dans l’application et d’exporter ces données au format PDF. De plus, ils/elles peuvent poser des questions ou envoyer des requêtes spécifiques directement depuis l’application qui sont ensuite traitées par les enseignant-es compétent-es directement. 

Le contenu est régulièrement mis à jour afin d’être toujours actuel et adapté aux recommandations en vigueur (de l’enseignement et de la pratique). Des alertes automatiques sont adressées aux auteur-es des documents pour que ceux-ci soient fréquemment revalidés et mis à jour. Pour chaque item, il est possible de visualiser facilement la dernière date de mise à jour, la date d’expiration ainsi que les coordonnés de l’auteur-e pour pouvoir le/la contacter.

In response to the observation that no platform easily offers all the knowledge required for a medical student's curriculum, a free application has been created. This application aims to provide a survival kit to the medical student, gathering all the theoretical and practical knowledge, both general and specific to each medical field. For students, it was crucial to be able to access this content easily and quickly during their practice, while being able to trust the sources of information made available (e.g., multimedia content).

The application developed (IOS; Android) is presented as a "pocket toolbox". It allows to gather transversal information relevant to a practical field, in particular by integrating already existing materials. Specialists in a medical field and/or university professors are in charge of sorting and adding validated and high quality content in their fields specialization. 

It can be downloaded by anyone with a SWITCH login. More specifically, the content available includes PDF documents (course book, management protocols, etc.), checklists allowing an exhaustive and systematic collection of data and videos (practical demonstrations of clinical examination and technical gestures), some of which can be accessed offline. Students also have the possibility to take notes in the application and to export these data in PDF format. In addition, they can ask questions or send specific requests directly from the application, which are then handled by the competent teachers. 

The content is regularly updated to ensure that it is always current and adapted to current recommendations (from teaching and practice). Automatic alerts are sent to the authors of the documents so that they are frequently revalidated and updated. For each item, it is possible to easily visualize the last update date, the expiration date and the author's contact information. 

https://www.youtube.com/embed/dXlZ06XElMo

https://www.youtube.com/embed/hUpvl6XnBRQ

InfoTrack est une plateforme en ligne dédiée à la formation des étudiant-es en Bachelor de toutes disciplines qui a été créée par la Bibliothèque de l’UNIGE, en partenariat avec le Pôle de Soutien à l'Enseignement et l'Apprentissage (SEA) et le Pôle e-learning. Ce projet a été mené dans le but d’uniformiser l’accès à la formation aux compétences informationnelles transversales (recherche documentaire, sélection, communication et utilisation éthique de l’information) pour toutes et tous les étudiant-es en Bachelor de l’UNIGE. Ce nouveau dispositif soutient et renforce les formations en présentiel en fournissant un matériel pédagogique commun de qualité.

La plateforme InfoTrack est constituée de 26 modules de cours indépendants répartis en 5 thématiques : comment trouver, plan de recherche documentaire, trier, plagiat et rédaction & communication. Tous les modules sont structurés sur le même modèle : chaque unité comprend un cours sous forme d’une courte vidéo (3 à 5 min), un quiz d’auto-évaluation de 2 à 4 questions, une synthèse avec les éléments clés du cours et parfois des ressources complémentaires. Chaque module peut être suivi indépendamment des autres. Aucun ordre de progression n’est imposé. 

Dans une perspective d’autoformation, l’apprenant-e peut gérer sa progression grâce à un tableau de bord personnel, qui enregistre ses résultats aux quiz. Dans le cas où le dispositif est utilisé pour compléter une formation en présentiel (avant, pendant ou après le temps en classe), la structure modulaire permet aux formateurs/trices de ne sélectionner que les modules correspondants aux objectifs pédagogiques identifiés pour une session ou un groupe d’apprenant-es.

InfoTrack is an online platform dedicated to the training of Bachelor's students of all disciplines that was created by the UNIGE Library, in partnership with the Pôle de Soutien à l'Enseignement et l'Apprentissage (SEA) and the Pôle e-learning. This project was carried out with the aim of standardizing access to training in transversal information skills (documentary research, selection, communication and ethical use of information) for all UNIGE Bachelor students. This new system supports and reinforces face-to-face training by providing quality common pedagogical material.

The InfoTrack platform is made up of 24 independent course modules divided into 5 themes: how to find, document research plan, sorting, plagiarism and writing & communication. All modules are structured on the same model: each unit includes a lecture in the form of a short video (3 to 5 min), a self-assessment quiz of 2 to 4 questions, a summary with the key elements of the lecture and sometimes additional resources. Each module can be followed independently of the others. No order of progression is imposed. 

In a self-training perspective, the learner can manage his or her progress thanks to a personal dashboard, which records his or her quiz results. If the system is used to complete a classroom training (before, during or after class), the modular structure allows trainers to select only the modules that correspond to the pedagogical objectives identified for a session or a group of learners. 

https://www.youtube.com/embed/Y-fvos-XXZI

https://www.youtube.com/embed/quX65vcQbvs

Au préalable, les explications et les démonstrations étaient données au début des travaux pratiques (TP) par les différent-es assistant-es du cours. Désormais, ces informations sont proposées sur des vidéos créées par l'équipe enseignante. Avec cette nouvelle méthode, l'ensemble des étudiant-es reçoivent une qualité de formation identique, il n'y a plus de variation en fonction des assistant-es. De plus, elle permet un gain de temps pour la pratique.

Cet enseignement alterne cours et travaux pratiques. Afin de préparer les étudiant-es aux TP, 3 types de vidéos leur sont proposées en amont :

• Bases théoriques sur le cours ;
• Explications du lien entre le cours et le travail demandé en TP ;
• Démonstrations concrètes de l’utilisation des instruments pour les TP.

Afin de vérifier que les étudiant-es ont visionné les vidéos et ont compris le contenu, des quiz leur sont proposés avant les TP. Il leur faut obtenir un minimum de 70% de bonnes réponses pour accéder au laboratoire. 

Ainsi, les étudiant-es viennent en TP en sachant ce que l’on attend et sont prêt-es à faire les manipulations après avoir visionné les vidéos. Ils/elles sont ainsi beaucoup plus autonomes et font moins d’erreurs. De l’expérimentation jusqu’à la rédaction du rapport, les étudiant-es sont plus sûr-es d’eux/elles et prennent davantage d’initiatives.

Grâce à la vidéo, chaque étudiant-e peut choisir le moment qui lui convient le mieux pour apprendre. L’alternance entre cours, travail à la maison et TP permet d’apprendre à son rythme et de venir voir l’enseignant et les assistant-es avec des questions spécifiques.

Previously, explanations and demonstrations were given at the beginning of the practical work (TP) by the different assistants of the course. From now on, these information are provided on videos created by the teaching team. With this new method, all students receive the same quality of training, there is no more variation depending on the assistant. Moreover, it saves time for the practice.

This course alternates lectures and practical work. To prepare the students for the practical work, 3 types of videos are proposed to them beforehand:

• Theoretical basis of the course;
• Explanations of the link between the course and the work required in the laboratory;
• Concrete demonstrations of the use of the instruments for practical work.

To verify that the students have watched the videos and understood the content, quizzes are given before the lab. They must obtain a minimum of 70% of correct answers to enter the laboratory.

Thus, students come to the lab knowing what is expected and are ready to do the manipulations after watching the videos. They are thus much more autonomous and make fewer mistakes. From the experimentation to the writing of the report, the students are more confident and take more initiative.

Thanks to the video, each student can choose the time that suits him/her best to learn. The alternation between classes, homework and practical work allows students to learn at their own pace and to come to the teacher and assistants with specific questions.

Le cours en grand amphithéâtre manquait de rythme. La grande passivité des étudiant-es empêchait un apprentissage efficace.

Utilisation par l’enseignant du logiciel Openboard, un logiciel permettant d’écrire en live, d’annoter son support de présentation. Cela va permettre de rythmer l’apprentissage et d’être plus interactif avec les étudiant-es.

Mise en place également du vote en ligne avec la plateforme Pingo. Moyen de faire travailler les étudiant-es en groupe, affichage des réponses en direct.

Les 2 outils vont favoriser une plus grande participation des étudiant-es, ils/elles arrivent rapidement pendant le cours à savoir ce qu’ils/elles ont compris ou pas (et pas une fois qu’ils/elles révisent leur cours chez eux).

The course in the large lecture hall lacked rhythm. The great passivity of the students impeded effective learning.

Use by the teacher of the Openboard software, a software allowing to write in live, to annotate its support of presentation. This will allow to pace the learning and to be more interactive with the students.
He also set up online voting with the Pingo platform. This is a way to make students work in groups and to display the answers live.
The 2 tools will encourage greater student participation, they will quickly know during the course what they have understood or not (and not once they have revised their course at home).

Le cours « Droit des sociétés » propose 3 grands exercices bonus dont l’objectif est d’amener les étudiant-es à approfondir activement des points particuliers du cours. 

L’un de ces exercices place les étudiant-es dans la situation d’un-e stagiaire d’étude qui doit traiter divers aspects d’un problème complexe de droit des sociétés et, en fin d’exercice, (dé)conseiller une solution particulière à un-e client-e. Comme le nombre de participant-es à cet exercice est conséquent (env. 150), l’enseignante a choisi de proposer un exercice autocorrectif aux étudiant-es. Le défi consistait également à trouver une forme de correction qui ne soit pas trop chronophage à la réponse à l’avis de droit final puisque celle-ci prend la forme d’une question ouverte. Les étudiant-es sont alors invité-es à effectuer des évaluations entre pairs. 

Le cours est constitué de séances théoriques et de séances de travail. Il comprend également 3 exercices facultatifs qui donnent droit à un bonus sur la note du contrôle continu (laquelle compte pour 1/3 de la note finale si elle est meilleure). Le bonus est exponentiel de sorte à motiver la participation à plusieurs exercices. 

L’un des exercices bonus prend la forme d’un serious game qui se joue sur ordinateur. Il place les étudiant-es (en groupe de 4 maximum) dans une situation professionnelle : celle d’un-e avocat-e stagiaire, sous la surveillance d’une maître de stage, qui accompagne un client dans sa demande de création d’une société (1ère version) ou dans celle d’effectuer un prélèvement conséquent dans les fonds de la société (2e version). 

Le jeu comporte plusieurs étapes clés, initiées par une demande de la maître de stage ou du client, visant à mobiliser les connaissances et aptitudes des étudiant-es par rapport à la situation donnée. Ils/elles doivent ainsi trier des informations afin d’identifier celles qui sont pertinentes pour leur cas, répondre à des questions juridiques ou encore établir des bilans reflétant la situation particulière dans laquelle se situe la société du/de la client-e. Contrairement à la 1ère version, la 2e version du jeu n’est plus linéaire. Les étudiant-es doivent choisir entre plusieurs chemins dont celui qui leur permet d’aboutir au résultat recherché. Lorsqu’un mauvais chemin est exploré, le jeu indique que le/la client-e est insatisfait-e ce qui amène les étudiant-es à devoir explorer les solutions alternatives. Les étudiant-es avancent dans le jeu en sélectionnant la ou les réponses exactes et reçoivent des commentaires de la part de la maître de stage lorsqu’ils/elles ont sélectionné la réponse erronée. Dans la 2e édition, pour les questions particulièrement difficiles, il est possible de prendre des « jokers », soit des indices de la part de la maître de stage. Pour pimenter le jeu, 3 indicateurs accompagnent le déroulement : celui de la satisfaction de la maître de stage (qui apprécie les réponses justes), celui de la satisfaction du/de la client-e (qui préfère les solutions moins coûteuses) et le temps (qui avance irrémédiablement chaque fois qu’une réponse – juste ou fausse – est donnée). 

À la fin du jeu, les étudiant-es sont confronté-es à une demande illicite du/de la client-e (ex., prélèvement sans respecter les formes) et doivent lui expliquer les conséquences de l’action envisagée sous la forme d’un avis de droit qui doit être rendu dans un délai déterminé. À l’échéance de ce délai, le jeu bascule en mode évaluation : l’avis de chaque groupe est alors soumis à 3 autres groupes, qui doivent commenter l’avis et le noter sur la forme et le fond. Dans la dernière phase du jeu, les groupes prennent connaissance de l’évaluation de leur avis et évaluent l’évaluation au moyen d’une note et de commentaires. Le jeu fait ensuite l’objet d’un debriefing, qui se concentre essentiellement sur l’avis de droit.

The "Corporate Law" course offers 3 major bonus exercises whose objective is to get students to actively pursue particular points of the course. 

One of these exercises places students in the situation of a student trainee who must deal with various aspects of a complex corporate law problem and, at the end of the exercise, advise or advise against a particular solution for a client. Since the number of participants in this exercise is significant (approximately 150), the teacher chose to propose a self-correcting exercise to the students. The challenge was also to find a form of correction that would not be too time-consuming for the final legal opinion since it takes the form of an open-ended question. Students are then invited to conduct peer reviews. 

The course is made up of theory and work sessions. It also includes 3 optional exercises that give a bonus on the continuous assessment grade (which counts for 1/3 of the final grade if it is better). The bonus is exponential to motivate participation in several exercises. 

One of the bonus exercises takes the form of a serious game played on a computer. It places the students (in groups of maximum 4) in a professional situation: that of a trainee lawyer, under the supervision of a training supervisor, who accompanies a client in his request to create a company (1st version) or to make a substantial withdrawal from the company's funds (2nd version). 

The game consists of several key steps, initiated by a request from the training supervisor or the client, aimed at mobilizing the students' knowledge and skills in relation to the given situation. They have to select information in order to identify what is relevant to their case, answer legal questions, and draw up reports reflecting the particular situation of the client's company. Unlike the first version, the second version of the game is no longer linear. Students must choose between several paths, one of which will lead them to the desired result. When a wrong path is explored, the game indicates that the client is dissatisfied, which leads the students to explore alternative solutions. Students progress through the game by selecting the correct answer(s) and receive feedback from the instructor when they have selected the wrong answer. In the 2nd edition, for particularly difficult questions, it is possible to take "jokers", i.e. clues from the teacher. To spice up the game, 3 indicators accompany the game: the satisfaction of the teacher (who appreciates correct answers), the satisfaction of the client (who prefers less costly solutions) and the time (which advances irretrievably each time an answer - correct or incorrect - is given). 

At the end of the game, students are confronted with an illegal request from the client (e.g., unauthorized debit) and must explain the consequences of the proposed action in the form of a legal opinion that must be delivered within a specified time frame. At the end of this period, the game switches to evaluation mode: the opinion of each group is then submitted to 3 other groups, which must comment on the opinion and mark it on form and content. In the last phase of the game, the groups are presented with the evaluation of their opinion and evaluate it with a grade and comments. The game is then debriefed, focusing mainly on the legal opinion. 

L’apprentissage service ou « Service-Learning » se définit comme une stratégie d'enseignement et d'apprentissage liant services à la communauté et instruction, afin d’enrichir l'apprentissage, enseigner la responsabilité civique, et renforcer le service à la communauté.

C’est un cours à choix proposé aux étudiant-es de Bachelor et aux doctorant-es en biologie à l’Université de Neuchâtel. Il fut initialement développé par le laboratoire de Microbiologie puis élargi par la participation du laboratoire de Biologie de la conservation. Ce cours traite principalement des micro-organismes, de leur biodiversité et de leur contribution positive ou négative aux autres organismes et aux écosystèmes.

L’objectif du format du cours est d’apprendre aux étudiant-es à vulgariser leurs connaissances académiques en proposant des activités pédagogiques à des élèves de 6 à 12 ans. Les étudiant-es, accueilli-es dans des écoles, développent ainsi leurs compétences en communication scientifique à destination du grand public et leurs compétences en enseignement.

L’organisation du cours fait appel à quatre parties prenantes : les enseignant-es universitaires, les étudiant-es, les enseignant-es scolaires et les élèves. Elle débute au semestre d’automne avec la recherche d’enseignant-es des écoles volontaires pour accueillir des étudiant-es au sein de leur classe au travers d’une circulaire d’information.

Au début du semestre de printemps, les étudiant-es rencontrent les enseignant-s universitaires afin de définir la thématique de l’année. Ils/elles forment ensuite des groupes afin de constituer ensemble un dossier d’apprentissage pour les élèves sur un des sujets proposés par les enseignants scolaires qui vont les accueillir (celui-ci doit concerner les micro-organismes). Les groupes de travail sont libres de choisir le niveau de la classe dans laquelle ils/elles interviendront et contactent l’enseignant-e responsable.

Les étudiant-es préparent, de manière autonome, une stratégie de transmission des connaissances d'un sujet scientifique précis à un public non spécialiste. Le sujet scientifique abordé, ainsi que la manière de l’aborder, se fait via des discussions entre les étudiant-es universitaires, les enseignant-es des classes concernées, un-e encadrant HEP et les encadrant-es académiques afin d’impliquer l’ensemble des partenaires.

Les étudiant-es échangent avec l’équipe enseignante universitaire qui s’assure de la pertinence scientifique des activités sur le sujet choisi. Celles-ci visent à être ludiques et pédagogiques. Les projets peuvent, par exemple, proposer la réalisation de tunnel à trace pour mettre en évidence les déplacements des petits mammifères, l’observation de la faune à l’œil nu, à la loupe et au microscope ou encore un jeu de carte avec une explication ludique sur l’utilité écologique des espèces mal-aimées.

L’approche pédagogique est quant à elle assurée par les enseignant-es scolaires. Les étudiant-es leur proposent une activité durant laquelle leurs élèves pourront se familiariser avec de nouveaux concepts scientifiques (ou abordés superficiellement dans leur plan d’étude).

Lors du développement du projet, les séances magistrales sont optionnelles. Elles sont cependant souvent suivies par les étudiant-es car elles sont source d’échange et de discussion entre les groupes de travail et l’équipe enseignante universitaire ce qui enrichit les processus de réflexion et de création.

L’évaluation finale prend la forme d’un contrôle continu noté selon la répartition suivante (grille d’évaluation spécifique à 2022) :

• rendu d'un dossier complet des activités, contenant les modèles à imprimer ainsi que la marche à suivre pour les réaliser (40% de la note, note de groupe) ;
• participation en tant que conseil scientifique à l’élaboration d'un scénario pour une capsule vidéo professionnelle de vulgarisation scientifique (30% de la note, note de groupe) ;
• préparation d’un questionnaire à l’attention des élèves pour évaluer l’acquisition de connaissances (20% de la note, note de groupe) ;
• évaluation de la part de l’enseignant-e de la classe avec laquelle les interactions ont eu lieu (10% de la note, note individuelle).

L’évaluation demandée aux enseignant-es des écoles contient les points suivants :

• communication avec l’enseignant-e et prise en compte de ses suggestions/remarques ;
• communication avec les élèves, en particulier capacité à amener les concepts scientifiques et à les expliquer, voire à les réexpliquer dans le cas où un-e élève n’a pas compris ;
• pertinence des concepts abordés ;
• organisation des séances et habilité à les mener du début à la fin ;
• aspects ludiques versus pédagogiques des approches utilisées et adéquation avec le message qu’elles/ils ont cherché à faire passer ;
• autres remarques/commentaires.

"Service-Learning" is defined as a teaching and learning strategy that links community service and instruction to enrich learning, teach civic responsibility, and strengthen community service.  

It is an elective course offered to undergraduate and graduate biology students at the University of Neuchâtel. It was initially developed by the Microbiology laboratory and then expanded by the participation of the Conservation Biology laboratory. This course deals mainly with microorganisms, their biodiversity and their positive or negative contribution to other organisms and ecosystems.  

The objective of the course format is to teach students to popularize their academic knowledge by proposing educational activities to students aged 6 to 12. The students, hosted in schools, develop their scientific communication skills for the general public and their teaching skills. 

The organization of the course involves four stakeholders: university teachers, university students, school teachers and school students. It begins in the fall semester with the search for school teachers who volunteer to host students in their classrooms through an information circular. 

At the beginning of the spring semester, the students meet with the university teachers to define the theme of the year. They then form groups in order to put together a learning package for the school students on one of the subjects proposed by the school teachers who will host them (this one must concern micro-organisms). The working groups are free to choose the level of the class in which they will intervene and contact the teacher in charge.  

The university students prepare, in an autonomous way, a strategy for transmitting knowledge on a specific scientific subject to a non-specialist public. The scientific subject and the way it is approached are discussed between the university students, the teachers of the classes concerned, a HEP supervisor and the academic supervisors in order to involve all the partners. 

The students discuss with the university teaching team, which ensures the scientific relevance of the activities on the chosen subject. These activities aim to be fun and educational. For example, the projects can propose the creation of a tunnel to highlight the movements of small mammals, the observation of fauna with the naked eye, a magnifying glass and a microscope, or a map game with a playful explanation of the ecological usefulness of unloved species. 

The educational approach is provided by school teachers. The university students propose an activity during which their school students will be able to familiarize themselves with new scientific concepts (or those superficially addressed in their study plan).  

During the development of the project, the lecture sessions are optional. However, they are often attended by students and doctoral students because they are a source of exchange and discussion between the working groups and the university teaching team, which enriches the reflection and creation processes. 

The final evaluation takes the form of a continuous assessment graded according to the following distribution (evaluation grid specific to 2022):  

• handing in a complete file of activities, containing the models to be printed as well as the procedure to follow to carry them out (40% of the mark, group mark) ;  
• participation as a scientific advisor in the elaboration of a scenario for a professional video clip of scientific popularization (30% of the mark, group mark);  
• preparation of a student questionnaire to assess knowledge acquisition (20% of the grade, group grade); 
• evaluation by the school teacher with which the interaction took place (10% of the grade, individual grade). 

The evaluation requested from the school teachers contains the following items: 

• communication with the teacher and consideration of his/her suggestions/comments; 
• communication with the students, in particular the ability to bring in scientific concepts and to explain them, or even to re-explain them if a student has not understood 
• relevance of the concepts covered 
• organization of the sessions and ability to conduct them from beginning to end 
• playful versus pedagogical aspects of the approaches used and appropriateness of the message they sought to convey; 
• other remarks/comments. 

Ce cours est dispensé à distance existe depuis de nombreuses années. Son public est assez hétérogène, souvent composé de personnes plus âgées que l’étudiant-e venant d’obtenir sa maturité, ayant un emploi en parallèle et parfois une formation universitaire préalable. Afin de répondre aux attentes des différent-es étudiant-es et aux contraintes de l’enseignement à distance, l’équipe enseignante met en place une large variété d’activités permettant l’accompagnement et le suivi des étudiant-es qui évoluent chaque année. 

Ce cours, composé de 7 leçons, est proposé sur un semestre. Chaque leçon couvre une période de 15 jours de travail individuel de la part des étudiant-es. Ils/elles reçoivent l’ensemble des documents de travail au début de chaque période et en accord avec les principes de l’enseignement à distance, sont ensuite libres d’organiser leur temps de travail comme ils/elles le souhaitent. Pour rythmer ces différentes périodes, chacune des leçons est ponctuée par un travail à rendre dont la validation conditionne la poursuite du cursus. 

L’espace Moodle à disposition des étudiant-es est organisé par leçon. Chacune des sections propose un éditorial présentant l’objet de la leçon, les documents à disposition ainsi que le travail à réaliser en fin de leçon. Les documents théoriques proposés aux étudiant-es sont pour la grande majorité des documents rédigés par l’équipe enseignante, appuyés par des manuels d’introduction dont la lecture est fortement recommandée. 

À la fin de chaque leçon, les étudiant-es doivent effectuer un travail intermédiaire qui peut prendre la forme d’un quiz, d’un travail écrit ou d’un exposé audio/vidéo. Les quiz, parfois visuels, n’ont pas un temps de passation limité, mais les étudiant-es doivent, au terme de 3 tentatives maximum, atteindre un taux de bonnes réponses de 75 % pour les valider. Ils sont élaborés de façon à ce que les réponses à certaines des questions ne se trouvent pas dans le cours, mais requièrent la consultation de manuels et d’autres ressources. Une fois la passation validée, des feedbacks s’affichent sous chaque question pour compléter les connaissances des étudiant-es. Les travaux écrits proposent aux étudiant-es de répondre à 5 questions ouvertes en un maximum de 2-3 pages. Celles-ci sont présentées dans l’éditorial du début de leçon. Les enseignant-es corrigent chacun des travaux en suivi de modifications et commentaires afin de fournir un feedback complet aux étudiant-es. Ces derniers doivent obtenir la mention « travail validé » ; en cas d’échec, un travail complémentaire leur est demandé pour la semaine suivante. 

Pour la première fois cette année, lors de la leçon 6, l’équipe enseignante a proposé aux étudiant-es l’enregistrement d’une présentation orale de 10 min sur un sujet à choisir dans une liste présentée dans l’éditorial de la leçon correspondante. Ce format permet de préparer les étudiant-es au format de l’examen oral, de s’habituer à une présentation sur un sujet donné en quelques minutes et de recevoir ensuite des commentaires sur le fond comme sur la forme de leur exposé. Jusqu’à Juin 2020, l’examen final était composé d’un oral de 20 min portant sur la matière du cours d’introduction et les lectures complémentaires. Les étudiant-es disposaient d’un temps de préparation de 20 min et d’une bible non annotée pour répondre à l’une des deux questions qui leur étaient soumises. Jusqu’à cette date, les étudiant-es qui résidaient trop loin pour venir à Genève avaient la possibilité de passer l’examen à distance dans un organisme officiel (ambassade, consulat, établissement d’enseignement supérieur). Des formules d’examens permettant aux étudiant-es de les passer depuis leur domicile sont depuis peu à l’étude.

Afin de pallier la principale difficulté apparaissant lors de l’enseignement à distance, à savoir l’isolement des étudiant-es, l’équipe enseignante a mis en place plusieurs dispositifs. D’une part, elle propose, à la suite de la leçon 4, une journée de rencontre en présentiel. Les objectifs de cette séance sont de faire connaissance, de répondre aux questions des étudiant-es, de reprendre ensemble les différents points des premières leçons et de découvrir de nouveaux aspects du Nouveau Testament. D’autre part, entre la leçon 5 et 6, les étudiant-es ont la possibilité de solliciter un entretien téléphonique individuel (avec ou sans caméra) d’un quart d’heure avec l’équipe enseignante. Ce rendez-vous permet de faire le point avec les étudiant-es et de répondre à leurs questions. 

This distance learning course has existed for many years. Its public is quite heterogeneous, often composed of people older than the student who has just obtained his or her Matura and who have a job at the same time and sometimes a previous university education. In order to meet the expectations of the different students and the constraints of distance learning, the teaching team has set up a wide variety of activities to support and monitor the students, who change each year.

This course, composed of 7 lessons, is offered over one semester. Each lesson covers a 15-day period of individual work by the students. They receive all the work documents at the beginning of each period and, in accordance with the principles of distance learning, are then free to organize their work time as they wish. To punctuate these different periods, each lesson is punctuated by an assignment, the validation of which determines the continuation of the course. 

The Moodle space available to students is organized by lesson. Each section has an editorial presenting the subject of the lesson, the documents available and the work to be done at the end of the lesson. The theoretical documents offered to students are for the most part documents written by the teaching team, supported by introductory manuals which are highly recommended. 

At the end of each lesson, students are required to complete an intermediate assignment which may take the form of a quiz, a written assignment or an audio/video presentation. The quizzes, sometimes visual, do not have a time limit, but students must reach a 75% correct answer rate after a maximum of 3 attempts to validate them. They are designed so that the answers to some of the questions are not found in the course, but require consultation of textbooks and other resources. Once the assignment has been validated, feedback is displayed under each question to supplement students' knowledge. The written assignments ask students to answer 5 open-ended questions in a maximum of 2-3 pages. These are presented in the editorial at the beginning of the lesson. Teachers grade each assignment, following up with modifications and comments to provide students with complete feedback. Students must receive a "passed" grade; if they fail, they are asked to complete an additional assignment for the following week. 

For the first time this year, during lesson 6, the teaching team offered students the opportunity to record a 10-minute oral presentation on a topic chosen from a list presented in the editorial of the corresponding lesson. This format allows students to prepare for the oral exam format, to get used to a presentation on a given topic in a few minutes and to receive feedback on the content as well as on the form of their presentation. Until June 2020, the final exam consisted of a 20-minute oral presentation on the introductory course material and additional readings. Students were given 20 minutes of preparation time and an unannotated Bible to answer one of two questions. Until then, students who lived too far away to come to Geneva had the option of taking the exam remotely at an official institution (embassy, consulate, institution of higher learning). Examination formulas that allow students to take the exams from home have recently been developed. 

In order to alleviate the main difficulty that arises during distance learning, namely the isolation of students, the teaching team has put in place several mechanisms. On the one hand, it proposes, following lesson 4, a day of face-to-face meetings. The objectives of this session are to get to know each other, to answer the students' questions, to review together the different points of the first lessons and to discover new aspects of the New Testament. On the other hand, between lesson 5 and 6, students have the possibility to request an individual telephone interview (with or without camera) with the teaching team. This meeting allows us to review the lesson with the students and to answer their questions. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1554/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/950/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/951/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/952/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/953/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/954/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/955/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/956/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/957/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/958/0

La compréhension tridimensionnelle de l’architecture fonctionnelle du corps humain est indispensable à la pratique médicale. La disparition des traditionnels travaux pratiques (TP) de dissection a entrainé une diminution importante du temps consacré à l’acquisition de cette compétence. Les travaux pratiques d’anatomie ont ainsi évolué vers des sessions où les étudiant-es en médecine observent des spécimens anatomiques préparés à l’avance pour une durée limitée par groupes de 12‐15 étudiants.  Ce format s’est avéré insuffisant pour l’apprentissage des rapports anatomiques, entrainant des lacunes observables lors des étapes ultérieures de la formation médicale. L’unité d’anatomie de la faculté de médecine a modifié le format et le contenu des TP d’anatomie afin de remédier à cette situation.  

Les travaux pratiques d’anatomie ont été redéveloppés selon le format de classe inversée. Des modules d’e-learning ont été mis en place pour que les étudiants préparent les TP avant de venir en présentiel. Lors de séances, les étudiant-es travaillent en petits groupes (6-7 étudiant-es) et doivent activement explorer les spécimens anatomiques et répondre à des questions en suivant un guide de TP. Ils/elles sont aidé-es pour cela par des enseignant-es et des étudiant-es-instructeurs/trices. 

Un élément clé pour cette nouvelle modalité d’enseignement réside en la possibilité pour les étudiant-es d’avoir accès à des modèles anatomiques virtuels pour préparer les TP. Bien que des atlas anatomiques 3D existent, ils ne présentent que des modèles théoriques. Il était nécessaire de pouvoir montrer des modèles 3D interactifs annotés représentant des spécimens anatomiques réels, tels que rencontrés lors des séances de TP, dans les modules e-learning.  

A cette fin, l’unité d’anatomie a développé des capacités techniques de numérisation 3D de spécimens anatomiques à partir de photogrammétrie, de scans de surface ou d’imagerie médicale. Il n’existait cependant pas de solutions satisfaisantes pour enrichir des modèles 3D d’annotations pédagogiques et permettre leur visionnage à distance. L’équipe enseignante a donc entrepris de mettre en place un outil web (sans installation ni plugin) libre et open source pour l’annotation et la visualisation interactive de modèles 3D pour l’enseignement de l’anatomie : SketchNote 3D. 

The three-dimensional understanding of the functional architecture of the human body is essential to medical practice. The disappearance of the traditional practical dissection course has resulted in a significant decrease in the amount of time devoted to the acquisition of this skill. Anatomy practicums have evolved into sessions where medical students observe pre-prepared anatomical specimens for a limited time in groups of 12-15 students.  This format has proven to be insufficient for learning anatomical relationships, resulting in observable gaps in later stages of medical training. The Anatomy Unit of the Faculty of Medicine has modified the format and content of the anatomy lab to remedy this situation. 

Anatomy practical work has been redeveloped according to the flipped classroom format. E-learning modules have been set up so that students can prepare for the practical work before coming to the classroom. During the sessions, students work in small groups (6-7 students) and must actively explore anatomical specimens and answer questions following a lab guide. They are assisted in this by teachers and student instructors. 

A key element of this new teaching modality is the possibility for students to have access to virtual anatomical models to prepare the lab. Although 3D anatomical atlases exist, they only present theoretical models. It was necessary to be able to show interactive annotated 3D models representing real anatomical specimens, as encountered during the practical sessions, in the e-learning modules.  

To this end, the anatomy unit developed technical capabilities for 3D digitization of anatomical specimens from photogrammetry, surface scans or medical imaging. However, there were no satisfactory solutions to enrich 3D models with pedagogical annotations and allow their remote viewing. The teaching team therefore undertook to set up a free and open source web tool (without installation or plugin) for the annotation and interactive visualization of 3D models for anatomy teaching: Sketchnote 3D. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/786/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/790/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/785/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/791/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/784/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/787/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/788/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/789/0

En 2020, après le passage de l’enseignement entièrement en ligne durant le confinement de la crise sanitaire, l’équipe enseignante a observé un déclin de la motivation et de l’engagement des étudiant-es. Elle a souhaité changer les modalités du cours afin de rendre plus actifs/ves les étudiant-es et se prémunir d’éventuels décrochages.  

L’idée de mettre en place un format de classe inversée était déjà présente avant 2020. L’équipe enseignante avait déjà pu observer ce type d’enseignement dans la même discipline auprès de collègues de l’EPFL. Ayant été témoin du succès de cette approche pédagogique et encouragée par le contexte d’enseignement à distance, l’équipe enseignante a franchi le pas de repenser entièrement son cours. Les outils à disposition à l’UNIGE et les conseils de l’équipe pédagogique leur ont permis de concrétiser la démarche.  

Les années précédentes, le cours de « Statistics I » était enseigné de manière traditionnelle. Les étudiant-es avaient accès au support du cours et aux travaux pratiques via Moodle et découvraient le contenu du cours lorsque l’enseignant le présentait en classe. Aucune évaluation ou auto-évaluation n’était effectuée durant le semestre. La note de l’examen final était le seul retour pour l’enseignant concernant le niveau des étudiant-es. 

Avec la mise en place de la classe inversée, les étudiant-es reçoivent sur Moodle, une semaine à l’avance, les éléments de la matière qu’ils/elles doivent préparer de manière autonome avant le cours. Moodle permet d’héberger le contenu du cours, d’envoyer des annonces groupées aux étudiant-es inscrit-es à ce cours, de proposer des quiz (corrigés automatiquement) ainsi que des sondages. 

Les éléments fournis chaque semaine sont les suivants : 

• la liste des points clés autour desquels s’articule le cours de la semaine ; 
• des explications théoriques et quelques exemples ; 
• plusieurs vidéos explicatives reprenant et développant certains points clés (3 à 4 capsules vidéo par semaine, d’une durée de 5 à 10 min chacune créée avec Camtasia) ;  
• un quiz d’auto-évaluation avec un corrigé automatique (sur Moodle) ; 
• des travaux pratiques. 

La veille du cours, l’enseignant consulte les résultats du quiz d’auto-évaluation. En fonction de ceux-ci, il adapte son cours et prépare des questions sur Wooclap seront soumises aux étudiant-es durant le cours. Cette récolte permet de personnaliser chaque cours en fonction de la progression des étudiant-es et de le rendre plus interactif. Le cours s’articule autour de questions affichées à l’écran auxquelles les étudiant-es peuvent répondre en votant sur internet (via la plateforme Wooclap) avec leur smartphone. Si le taux de bonnes réponses à une question est inférieur à 80%, l’enseignant fournit des explications (sans dévoiler la bonne réponse) puis demande aux étudiant-es de former des groupes pour discuter de cette question. Les étudiant-es répondent ensuite à nouveau à cette même question. Chaque quiz Wooclap comporte 7 à 10 questions. Les étudiant-es ont environ 2 min pour répondre à chaque question. Durant la même semaine, une session « classique » de correction des travaux pratiques est conduite à tour de rôle par un des assistants. 

Les étudiant-es peuvent poser des questions sur la matière durant le cours et après le cours sur SpeakUp. Ils/elles ont également la possibilité de voter pour les questions de leurs camarades (pouce vers le haut ou vers le bas). En plus d’une vue chronologique, les questions peuvent ainsi être triées facilement selon leur pertinence. L’équipe enseignant-e peut également modérer les questions. Le regroupement de l’ensemble des questions sur une même plateforme a permis à l’équipe enseignante de créer une FAQ des questions les plus fréquentes à laquelle les étudiant-es peuvent se référer régulièrement. Les enseignant-es s’engagent à répondre à chaque question dans les deux jours ouvrables.  

Quatre fois dans le semestre, l’équipe enseignante propose des « bonus exams » sur Moodle. Un « bonus exam » est constitué de 7 questions et couvre les notions enseignées durant les 2-3 semaines précédentes. Les « bonus exam » permettent aussi bien aux étudiant-es qu’à l’enseignant d’évaluer leur niveau. Pour encourager la participation à ces 4 examens, ils sont liés à un système de bonus qui est pris en compte dans la note finale. Les étudiant-es peuvent travailler en groupe pour répondre au quiz qui est disponible durant toute une journée. Cependant, chaque étudiant-e du cours reçoit une variante différente des 7 questions. La nature de chaque question est la même, mais avec des valeurs numériques différentes qui sont générées de manière aléatoire par le module R/exams (R est un environnement logiciel gratuit de traitement et de visualisation statistique).  

Enfin, 4 fois dans le semestre, les étudiant-es sont appelé-es à participer à des sondages. Les résultats de ceux-ci sont réutilisés pour illustrer certains concepts enseignés dans le cadre du cours. Les thèmes de ces sondages, sérieux ou insolites, sont choisis dans le but de donner des exemples concrets et réalistes des méthodes apprises dans le cadre du cours. 

Pour s’assurer de la pérennité de l’usage des outils utilisés pour la mise en place du cours, l’équipe enseignant-e a créé une toolbox comprenant des vidéos et des modèles pour la prise en main de tous les outils utilisés. Par exemple, l’équipe a préparé une vidéo sur « Comment créer un quiz Wooclap et l’importer dans Moodle ». L’objectif est que le cours soit assuré sous sa nouvelle forme, même en cas de changement de l’équipe enseignante.   

In 2020, after the transition to fully online teaching during the health crisis, the teaching team observed a decline in student motivation and engagement. The team wanted to change the way the course was delivered to make the students more active and to prevent them from dropping out.  

The idea of implementing a flipped classroom format was already present before 2020. The teaching team had already observed this type of teaching in the same discipline with colleagues at EPFL. Having witnessed the success of this pedagogical approach and encouraged by the context of distance learning, the teaching team took the step of completely rethinking their course. The tools available at the UNIGE and the advice of the pedagogical team enabled them to make the approach a reality.  

In previous years, the "Statistics I" course was taught in the traditional way. Students had access to the course material and assignments via Moodle and were introduced to the course content when the instructor presented it in class. There was no evaluation or self-assessment during the semester. The final exam grade was the only feedback for the teacher regarding the students' level. 

With the implementation of the flipped classroom, students receive on Moodle, one week in advance, the elements of the subject that they must prepare independently before the course. Moodle can host the course content, send group announcements to students enrolled in the course, and offer quizzes (automatically corrected) and surveys. 

The items provided each week are as follows: 

• the list of key points around which the week's course is structured; 
• theoretical explanations and some examples; 
• several explanatory videos that cover and develop certain key points (3 to 4 video vignettes per week, each lasting 5 to 10 minutes and created with Camtasia);  
• a self-assessment quiz with an automatic answer key (on Moodle); 
• practical work. 

The day before the course, the teacher consults the results of the self-assessment quiz. According to these results, he adapts the course and prepares questions on Wooclap that will be submitted to the students during the course. This data collection makes it possible to personalize each course according to the students' progress and to make it more interactive. The course is based on questions displayed on the screen that students can answer by voting on the internet (via the Wooclap platform) with their smartphone. If the rate of correct answers to a question is less than 80%, the teacher provides explanations (without revealing the correct answer) and then asks the students to form groups to discuss the question. Students then answer the same question again. Each Wooclap quiz consists of 7 to 10 questions. Students have about 2 minutes to answer each question. During the same week, a "classic" session of correction of the practical work is conducted in turn by one of the assistants. 

Students can ask questions about the material during the course and after the course on SpeakUp. They also have the possibility to vote for the questions of their fellow students (thumbs up or down). In addition to a chronological view, the questions can be easily sorted according to their relevance. The teaching team can also moderate the questions. The grouping of all the questions on the same platform has allowed the teaching team to create a FAQ of the most frequent questions that students can refer to regularly. The teachers commit to answering each question within two working days.  

Four times during the semester, the teaching team offers "bonus exams" on Moodle. A bonus exam consists of 7 questions and covers the concepts taught during the previous 2-3 weeks. The bonus exams allow both the students and the teacher to evaluate their level. To encourage participation in these 4 exams, they are linked to a bonus system that is taken into account in the final grade. Students can work in groups to answer the quiz, which is available throughout the day. However, each student in the course receives a different variation of the 7 questions. The nature of each question is the same, but with different numerical values that are randomly generated by the R/exams module (R is a free software environment for statistical processing and visualization).  

Finally, 4 times during the semester, students are asked to participate in surveys. The results of these surveys are used to illustrate certain concepts taught in the course. The themes of these surveys, serious or unusual, are chosen in order to give concrete and realistic examples of the methods learned in the course. 

To ensure the sustainability of the tools used in the course, the teaching team has created a toolbox with videos and templates for the use of all the tools used. For example, the team prepared a video on "How to create a Wooclap quiz and import it into Moodle". The goal is to keep the course in its new form, even if the teaching staff changes. 

L’agence suisse pour l’encouragement de l’innovation (Innosuisse) promeut la collaboration entre science et marché à travers des projets d’innovation, le réseautage, la formation et le coaching. Son but est de faciliter l’innovation des entreprises en Suisse et d’assurer le succès des start-ups, des produits et autres services suisses. L’Agence soutien des projets innovants qui ne pourraient pas voir le jour sans financement ou qui n’exploitent pas leur potentiel commercial. 

Cette agence a mandaté sciences2market pour proposer un programme de formation d’entreprise semestriel adapté au public universitaire (EPFL innovation park)  de Suisse Occidentale (Genève, Lausanne, Fribourg et Yverdon).  

Plutôt qu’un programme académique classique inscrit dans une faculté et dispensé par un-e enseignant-e, le choix a été fait de solliciter entrepreneurs/euses ou coachs professionnel-les comme formateurs/trices et de miser sur une approche pédagogique active et très pratique. 

Ce programme est ouvert à tou-tes les étudiant-es, doctorant-es, post-doctorant-es, enseignant-es des hautes écoles spécialisées et d’universités (y compris établissements de recherche). Il est également accessible aux personnes disposant d’une expérience dans la recherche et le développement au sein d’entreprises. Les cours en session de 4h sont répartis sur 14 soirées. Le certificat obtenu de la part d’Innosuisse peut faire l’objet d’une équivalence (4-5 crédits ECTS selon les facultés/instituts). 

Ce programme est axé sur la pratique et met l'accent sur le développement et la réalisation de start-up. Conçu par l’EPFL Innovation Park et basé sur son expérience d’amener les start-ups au succès, ce programme vise à répondre aux besoins de la majorité des participant-es qui sont aux premiers stades de leurs projets de création d’entreprise. Le matériel de formation de chaque sujet a été codéveloppé par plusieurs entrepreneurs/euses et expert-es, et est illustré par des cas réels des intervenant-es. Des efforts particuliers ont été faits pour établir un équilibre entre théorie et pratique, les cours magistraux et les discussions de groupe, les courtes études de cas et les projets de groupe à long terme. 

Au début du cours, les participant-es ont la possibilité de présenter leur propre idée de start-up en tant que projet officiel du cours lors de la session de présentation de l'idée de projet au jury ainsi qu'aux autres participant-es et aux mentors/coachs. Les meilleures propositions sont sélectionnées et pour chaque projet, une équipe est formée lors d’un rassemblement d’une journée (Boot Camp) de toutes les volées (les 4 villes) sur un samedi. Les participant-es dont les idées ne sont pas retenues sont invité-es à rejoindre l'un-e de leurs camarades de classe. Il/elle est bien sûr invité-e à développer son propre projet en parallèle. Selon les années et le nombre de projets, certain-es participant-es ont également la possibilité de travailler sur des idées de projets entrepreneuriaux soumises par d’autres start-ups, y compris des ONG à but non lucratif ou de start-ups à impact social. Ces projets seront soumis au même processus de sélection, par le jury ainsi que par les participant-es. 

Tout au long du semestre, des présentations de différent-es intervenant-es du programme visant au développement des compétences entrepreneuriales (telles que le marketing, la finance, la gestion de la technologie, etc.) vont se succéder. En parallèle, il est attendu pour chaque participant-e de jouer un rôle particulier au sein de son équipe projet. Chaque semaine, un lien avec des vidéos ou des articles d’introduction sur la thématique traitée sont envoyés aux participant-es. Un travail de préparation est attendu de la part de chaque équipe et des livrables précis sont demandés (notamment les modèles d’affaires, la stratégie de la protection de la propriété intellectuelle, la préparation de pitch pour les investisseurs/euses, ainsi que la réalisation de 30 entretiens avec des expert-es industriel-les, des client-es et des partenaires potentiel-les).  

En plus de présenter régulièrement leur avancement aux responsables de la classe, les équipes vont avoir l’opportunité de régulièrement s’entretenir avec des mentors/coachs qui leur sont alloué-es. Ces sessions de coaching personnalisées vont leur permettre d’élargir leur réseau et de potentiellement recadrer leur projet en fonction des feedbacks reçus. 

Pour mettre à disposition toutes les ressources du programme aux participant-es et suivre l’avancement hebdomadaire de chaque équipe de projet, la plateforme d’apprentissage Graasp a été utilisée. Cette plateforme gratuite, très simple d’utilisation a été développée à l’EPFL. Le gros avantage de cette plateforme tient en sa possibilité de créer des sous espaces pour chaque équipe projet. Chaque équipe va ainsi pouvoir collaborer et partager dans son propre dossier un ensemble de ressources multimédias qui vont pouvoir être visibles par l’ensemble de l’équipe enseignante. 

Le projet d'entreprise et la participation individuelle sont évalués lors de la session de présentation finale. La note obtenue pour le projet est pondérée à 20% par rapport à la participation au développement de projet de groupe, 40% par rapport à la qualité de livrables diverses demandés durant la formation par la directrice du programme et 40% par rapport à la qualité de présentation finale et de projet par un comité d’expert-es. Si un-e participant-e doit s'absenter plus de 2 fois, aucun certificat ne lui est remis à la fin du programme. 

The Swiss Innovation Promotion Agency (Innosuisse) promotes the collaboration between science and market through innovation projects, networking, training and coaching. Its goal is to facilitate business innovation in Switzerland and to ensure the success of Swiss start-ups, products and services. The Agency supports innovative projects that would not be able to see the light of day without funding or that do not exploit their commercial potential. 

The agency has mandated sciences2market to offer a semester-long entrepreneurial training program adapted to the university public (EPFL innovation park) in Western Switzerland (Geneva, Lausanne, Fribourg and Yverdon).  

Rather than a classic academic program taught by a faculty member, the choice was made to use entrepreneurs or professional coaches as trainers and to rely on an active and very practical teaching approach. 

This program is open to all students, doctoral students, post-doctoral fellows, teachers at universities of applied sciences and universities (including research institutions). It is also open to people with experience in research and development in companies. The 4-hour courses are spread over 14 evenings. The certificate obtained from Innosuisse can be the object of an equivalence (4-5 ECTS credits according to the faculties/institutes). 

This program is practice-oriented and focuses on the development and realization of start-ups. Designed by the EPFL Innovation Park and based on its experience in bringing start-ups to success, this program aims to meet the needs of the majority of participants who are in the early stages of their start-up projects. The training material for each topic has been co-developed by several entrepreneurs and experts, and is illustrated by the speakers' real-life cases. Special efforts have been made to balance theory and practice, lectures and group discussions, short case studies and long-term group projects. 

At the beginning of the course, participants have the opportunity to present their own start-up idea as an official course project during the project idea presentation session to the jury as well as to other participants and mentors/coaches. The best proposals are selected and for each project a team is formed during a one-day meeting (Boot Camp) of all classes (all 4 cities) on a Saturday. Participants whose ideas are not selected are invited to join one of their classmates. He/she is of course invited to develop his/her own project in parallel. Depending on the year and the number of projects, some participants also have the opportunity to work on entrepreneurial project ideas submitted by other start-ups, including non-profit NGOs or social impact start-ups. These projects will go through the same selection process, by the jury as well as by the participants. 

Throughout the semester, presentations by different program speakers aimed at developing entrepreneurial skills (such as marketing, finance, technology management, etc.) will follow one another. At the same time, each participant is expected to play a particular role within their project team. Each week, a link to videos or introductory articles on the topic is sent to the participants. Each team is expected to do some preparatory work and specific deliverables are requested (including business models, IP protection strategy, preparation of pitches for investors, as well as 30 interviews with industry experts, customers and potential partners).  

In addition to presenting their progress to the class leaders on a regular basis, teams will have the opportunity to regularly meet with their assigned mentors/coaches. These personalized coaching sessions will allow them to expand their network and potentially reframe their project based on the feedback they receive. 

To make all the program resources available to the participants and to monitor the weekly progress of each project team, the Graasp learning platform was used. This free, easy-to-use platform was developed at EPFL. The great benefit of this platform is the possibility to create sub-spaces for each project team. Each team will be able to collaborate and share in its own folder a set of multimedia resources that will be visible to the whole teaching team. 

The business project and individual participation are evaluated during the final presentation session. The grade for the project is weighted 20% on the participation in the group project development, 40% on the quality of various deliverables requested during the course by the program director and 40% on the quality of the final presentation and project by a committee of experts. If a participant is absent more than twice, no certificate will be issued at the end of the program. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/987/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/986/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/988/1044

Les concepts de base en programmation (variables, conditions, boucles, fonctions, listes) sont enseignés dans de nombreux cursus universitaires et deviennent même des compétences de base lors des études précédant l'université. Qui plus est, ces concepts représentent souvent des prérequis pour des cours plus avancés liés à des compétences digitales. Ainsi, les compétences de base en programmation deviennent de plus en plus importantes et constituent un fondement pour de nombreux cours au sein de toutes les facultés. L’enseignement de celles-ci est néanmoins souvent considéré comme fastidieux et effrayant.   

Le projet pédagogique, conçu pour changer cette idée reçue, concerne les cours « Technologies de l’Information en FSE » et « Programmation I en FS » dispensés en Bachelor et en Master à l’Université de Neuchâtel. Le principe pédagogique est de proposer des travaux pratiques aux non-informaticien-nes (les mathématicien-nes, les biologistes, etc.) pour les introduire à la programmation en langage Python. L’objectif du projet est d’ouvrir l’informatique en tant qu’outil interdisciplinaire indispensable et de trouver une autre approche pour enseigner l’informatique à des non-informaticien-nes. 

Un grand défi dans de nombreux cours de compétences digitales est le niveau hétérogène des étudiant-es qui force les enseignants à revoir des bases au détriment de contenu plus avancé. 

Dans le cadre du projet, les étudiant-es peuvent effectuer en autonomie l’apprentissage et la révision de concepts de programmation à travers de courtes capsules vidéo sur les concepts, des ressources interactives additionnelles pour approfondir ces concepts (selon leur niveau et leurs besoins) ainsi que des exercices auto-évalués.  

Ces 3 types de supports d’enseignement sont développés avec des outils numériques offrant une nouvelle approche pédagogique et dont l’usage se généralise dans le monde académique. Graasp permet de développer différents modules avec des diapositives interactives et est utilisé pour concevoir des exercices auto-corrigés pour l’enseignement de base de Python. Jupyter notebook est pratique pour la création et le partage des fichiers liés au domaine computationnel. Replit est utilisé pour le développement en ligne et permet de proposer des travaux dans un environnement multi-langage et multi-utilisateur.  

Concrètement, le projet vise à produire 4 capsules qui pourront être utilisées : 

• dans les cours de base pour permettre aux étudiant-es de regarder les vidéos théoriques avant de venir en cours, ce qui permet de mieux se concentrer sur l’apprentissage actif en classe ; 
• comme mise à niveau autonome optionnelle pour les étudiant-es qui suivent un cours avec un prérequis ; 
• comme outil de rayonnement, en les partageant avec d’autres institutions du fait par exemple que l’informatique devienne une discipline obligatoire dans les études précédant l’université. De plus, l’UNINE commence à former les enseignant-es à cette discipline : cela crée une demande de supports de qualité pour les aider à donner des bases solides aux futur-es étudiant-es de l’université. 

Basic programming concepts (variables, conditions, loops, functions, lists) are taught in many university courses and even become core competencies in pre-college studies. Moreover, these concepts are often prerequisites for more advanced courses related to digital skills. Thus, basic programming skills are becoming more and more important and form a foundation for many courses in all faculties. Learning them, however, is often considered tedious and scary.    

The pedagogical project, designed to change this perception, concerns the "Information Technology in ESF" and "Programming I in SF" courses taught in Bachelor and Master programs at the University of Neuchâtel. The pedagogical principle is to propose practical work to non-informaticians (mathematicians, biologists, etc.) to introduce them to programming in the Python language. The goal of the project is to open computer science as an indispensable interdisciplinary tool and to find another approach to teaching computer science to non-computer scientists.  

A big challenge in many digital skills courses is the heterogeneous level of students which forces teachers to review the basics at the expense of more advanced content.

Within the framework of the project, students can independently learn and review programming concepts through short video clips on the concepts, additional interactive resources to deepen these concepts (according to their level and needs) as well as self-assessed exercises.   

These 3 types of teaching materials are developed with digital tools offering a new pedagogical approach and whose use is becoming widespread in the academic world. Graasp allows to develop different modules with interactive slides and is used to design self-correcting exercises for basic Python teaching. Jupyter notebook is convenient for creating and sharing files related to the computational domain. Replit is used for online development and allows to propose work in a multi-language and multi-user environment.   

Concretely, the project aims to produce 4 video capsules that can be used:  

• in core courses to allow students to watch the theory videos before coming to class, thus allowing them to better focus on active learning in class.  
• as an optional self-study for students taking a course with a prerequisite.  
• as an outreach tool, by sharing them with other institutions as, for example, computer science becomes a mandatory discipline in pre-university studies. Moreover, the UNINE is starting to train teachers in this discipline: this creates a demand for quality materials to help them give a solid foundation to future university students.

https://www.youtube.com/embed/3ctzArLngkQ?si=lrGDYSv8Bvdnq5nC

L’équipe enseignante a fait le constat d’une nécessité de compléter les méthodes pédagogiques existantes par des approches répondant davantage aux attentes des étudiant-es. Il était également important de prendre en compte l’évolution de notre société et notamment la numérisation accélérée par le web, la collaboration et l’interdisciplinarité. La « fabrication », dans la logique des mouvements « Do It Yourself, Makers et FabLabs » aujourd’hui bien établis dans les milieux urbains, représente une approche intéressante pour repenser l’enseignement, l’apprentissage et l’appropriation des connaissances. L'objectif « Build to think and build to learn » est au cœur de cette démarche qui place cette fabrication en valeur centrale pour mieux s’approprier, comprendre et acquérir de nouvelles connaissances.  

Ce projet répond à 2 grands objectifs pédagogiques. Premièrement, il s’agit d’introduire la fabrication au sens large, aussi bien tangible (impression 3D, découpe laser, bricolage, électronique, etc.) qu’intangible (politiques publiques, lois, modèles économiques, expérience utilisateur, etc.) comme mécanisme d’apprentissage. Le second objectif est de servir de laboratoire d’expérimentation pour la réforme des méthodes pédagogiques afin de mettre à disposition de toute la communauté des moyens de s’approprier ces techniques afin de les mettre en œuvre dans d’autres enseignements.

Chaque année, l’équipe enseignante propose une thématique générale, un défi d’innovation portant sur le service numérique. Par exemple, elle a adressé des défis autour de la mobilité, de l’énergie, des élections fédérales, des outils de productivité, etc. Cette thématique générale est explorée pendant 15 séances hebdomadaires de 90 min qui offrent un parcours pédagogique couvrant tout le spectre d’un projet allant de son lancement jusqu’à l’évaluation d’une réalisation concrète. Chaque séance est composée d’un atelier pendant lequel la technique est présentée puis mise en œuvre dans le cadre du défi retenu. Les étudiant-es, provenant de parcours disciplinaires différents (Sciences Informatiques, Systèmes d’information et Science des Services, Sciences Sociales, etc.), sont amené-es à travailler en groupes mélangeant leurs disciplines.  

Ce projet d’enseignement s’appuie sur deux éléments constitutifs. Premièrement, la fabrication comme mécanisme de prototypage qui peut s’appliquer indifféremment au tangible et à l’intangible. L’idée étant qu’un artéfact (objets, résultats) représente un élément très puissant pour transmettre des connaissances et servir de support à la collaboration et au co-apprentissage. Le second élément est le Design Thinking comme processus d’innovation et de conception favorisant l’expérimentation et le droit à l’erreur dans la résolution de problèmes complexes. L'équipe enseignante s’appuie sur un cycle traditionnel de Design Thinking commençant par une étape d’empathie servant à se familiariser au problème afin de le définir. Ensuite, une phase d’ouverture permet de générer des idées pour faire des choix en vue d’une phase de réalisation prototypage. Finalement, le prototype est évalué et peut servir de base à d’autres itérations. 

L’équipe enseignante encadre les groupes d’étudiant-es pour les aider à bien contextualiser l’environnement de travail propre à chaque défi (p.ex., projet lié aux HUG). Elle les accompagne également dans chaque étape permettant de définir une solution. Les artéfacts produits par les étudiant-es peuvent être très variables (une histoire, du code informatique, des dessins, des prospectus, un site web, un objet concret, etc.). Le résultat matérialisé dépend du projet lui-même. Les étudiant-es doivent rendre un rapport final sur leur projet et faire une présentation orale de leur projet. L’évaluation des apprentissages porte sur le rapport et la présentation.   

Un projet tel que ThinkData, service de sensibilisation à la protection des données et à la transparence, est une bonne illustration de production de services et de contenu, mais d’autres types d’artéfacts peuvent être produits tels que des spécifications de services ou des productions plus concrètes. Des projets avec une immersion sur le terrain sont également prévus (p.ex., avec la Fondation Clair Bois). 

The teaching team realized that it was necessary to complement existing teaching methods with approaches that were more in line with students' expectations. It was also important to take into account the evolution of our society and in particular the digitalization accelerated by the web, collaboration and interdisciplinarity. "Fabrication", in the logic of the "Do It Yourself", "Makers" and "FabLabs" movements that are now well established in urban environments, represents an interesting approach to rethinking teaching, learning and the appropriation of knowledge. The objective "Build to think and build to learn" is the core of this approach which places fabrication as a central value to better appropriate, understand and acquire new knowledge.  

This project meets two major pedagogical objectives. First, it introduce fabrication in the broadest sense, both tangible (3D printing, laser cutting, DIY, electronics, etc.) and intangible (public policies, laws, economic models, user experience, etc.) as a learning mechanism. The second objective is to serve as a laboratory for experimentation in the reform of pedagogical methods in order to make available to the entire community ways to appropriate these techniques for implementation in other teachings. 

Each year, the teaching team proposes a general theme, an innovation challenge related to digital service. For example, it has addressed challenges around mobility, energy, federal elections, productivity tools, etc. This general theme is explored during 15 weekly sessions of 90 minutes, which offer a pedagogical path covering the entire spectrum of a project from its launch to the evaluation of a concrete realization. Each session consists of a workshop during which the technique is presented and then implemented in the context of the chosen challenge. The students, coming from different disciplinary backgrounds (Computer Sciences, Information Systems and Services Science, Social Sciences, etc.), are asked to work in groups mixing their disciplines.  

This teaching project is based on two elements. First, fabrication as a prototyping mechanism that can be applied to both the tangible and the intangible. The idea being that an artifact (objects, results) represents a very powerful element to transmit knowledge and to support collaboration and co-learning. The second element is Design Thinking as a process of innovation and conception that encourages experimentation and the right to make mistakes in solving complex problems. The teaching team relies on a traditional Design Thinking cycle that begins with an empathy stage to become familiar with the problem to define it. Then, an opening phase is used to generate ideas to make choices for a prototyping phase. Finally, the prototype is evaluated and can be used as a basis for further iterations. 

The teaching team supervises the groups of students to help them contextualize the work environment specific to each challenge (e.g., project related to the HUG). She also accompanies them in each step of the process of defining a solution. The artifacts produced by the students can vary greatly (a story, computer code, drawings, flyers, a website, a concrete object, etc.). The materialized result depends on the project itself. Students must submit a final report on their project and make an oral presentation of their project. The evaluation of learning is based on the report and the presentation.   

A project such as ThinkData, a data protection and transparency awareness service, is a good illustration of service and content production, but other types of artifacts can be produced such as service specifications or more concrete productions. Projects with field immersion are also planned (e.g., with the Clair Bois Foundation). 

Le cours interfacultaire d'introduction au droit de la conservation de la biodiversité a pour objectif d’enseigner les bases du droit de la biodiversité aux étudiant-es des cursus du Master en biologie et en droit.

La séance initiale est divisée en 2 parties. La première permet aux étudiant-es de se familiariser avec le concept du cours et la seconde est une introduction au droit (pour les étudiants en biologie) ou à la biologie (pour les étudiants en droit). La seconde partie est un cours sur le droit de l’environnement et la conservation de la diversité biologique.

Au début du module, des groupes de 2-3 étudiant-es sont constitués (dans l’idéal en mélangeant les orientations). Chaque groupe doit réaliser une capsule vidéo liée au problème de la conservation de la biodiversité dans la perspective du droit. Les productions vidéo doivent durer entre 6 et 8 min et utiliser exclusivement du matériel libre de droit ou créé par les étudiant-es eux/elles-mêmes.

Pour aider les étudiant-es dans leur projet, une séance animée par des externes est consacrée à la vulgarisation scientifique et aux bases de la réalisation vidéo (présentation notamment d’un logiciel simple de montage).

Les étudiant-es sont coaché-es individuellement par groupe à 3 reprises. Deux fois avant le rendu du 1er jet et une fois avant le rendu du 2nd jet. Les séances durent 15 min par groupe.

Au cours du semestre, au fur et à mesure de l’avancement du projet, les étudiant-es doivent fournir différents livrables. Dans un premier temps, ils produisent une bibliographie de la capsule, un projet de scénario ainsi qu’une première version de la capsule. Ces rendus intermédiaires permettent à l’enseignante de s’assurer que les groupes suivent une bonne direction et avancent régulièrement. Après le rendu de la première version, un visionnage et un feedback oral sont organisés sur 2 séances plénières. Chaque étudiant-e de chaque groupe apporte ses commentaires constructifs sur le film d’un autre groupe qui lui a été préalablement attribué. A son tour, l’enseignante fournit un feedback détaillé par écrit pour chaque film. Les étudiant-es produisent et rendent alors la version finale de leur capsule ainsi qu’un travail écrit de réflexion et d’auto-évaluation.

Les étudiant-es sont évalués sur les critères suivants (note sur 100 points ensuite convertie en une note sur 6 points) :

• Bibliographie de la capsule (10 points) - note de groupe ;
• Projet de scénario (10 points) - note de groupe ;
• Feedback individuel sur la première production d’un groupe (10 points) - note individuelle ;
• Version finale de la capsule (60 points) - note de groupe ;
• Travail écrit de réflexion et d’auto-évaluation (10 points) - note individuelle.

Durant le semestre, 2 conférences avec des intervenant-es externes sont organisées. Celles-ci permettent aux étudiant-es de découvrir le travail des praticien-nes de l’Office fédéral de l’environnement (OFEV) et du service cantonal de la faune, des forêts et de la nature (SFFN) et de compléter leurs connaissances acquises par le biais de l’exercice de la capsule vidéo.

Le dernier cours est consacré à une discussion générale sur les films. Les étudiant-es se réunissent pour échanger et réfléchir aux différents instruments juridiques, leur articulation et leur utilité pour la gestion et la conservation de la biodiversité. Ils/elles sont invité-es à représenter cela sous forme graphique sur une feuille A0 puis de présenter leur réflexion au reste de la classe. Chaque groupe reprend ensuite les références les plus importantes utilisées pour sa capsule et une bibliographie commune est réalisée sur Framapad. Les différents rendus sont ensuite partagés sur Moodle.

The aim of the interfaculty course "Introduction to the law of biodiversity conservation" is to teach the basics of biodiversity law to students in the Master's programs in biology and law. 

The initial session is divided into two parts. The first part allows students to familiarize themselves with the concept of the course and the second part is an introduction to law (for biology students) or biology (for law students). The second part is a course on environmental law and the conservation of biological diversity. 

At the beginning of the module, groups of 2-3 students are formed (ideally mixing orientations). Each group is asked to produce a video capsule related to the issue of biodiversity conservation from a legal perspective. The video productions must be between 6 and 8 minutes long and use exclusively free of rights or self-created material. 

To help students with their project, a session led by external experts is devoted to the popularization of science and the basics of video production (presentation of a simple editing software). 

Students are coached individually by group 3 times. Twice before the submission of the 1er draft and once before the submission of the 2nd draft. The sessions last 15 minutes per group. 

During the semester, as the project progresses, students are required to provide various deliverables. First, they produce a bibliography of the video capsule, a draft scenario and a first version of the video capsule. These intermediate deliverables allow the teacher to ensure that the groups are following a good direction and making steady progress. After the first draft is handed in, a viewing and feedback are organized over two sessions. Each group must give constructive feedback orally on the film of another group that has been previously assigned to them. In turn, the teacher provides detailed written feedback for each film. Students then produce and turn in the final version of their video capsule along with a written reflection and self-evaluation. 

Students are evaluated on the following criteria (out of 100 points, then converted to a 6-point grade): 

• Capsule bibliography (10 points) - Group grade; 
• Script project (10 points) - group grade; 
• Feedback between groups on the first capsule (10 points) - individual grade;  
• Final version of the video capsule (60 points) - group grade;  
• Written reflection and self-evaluation (10 points) - individual grade. 

During the semester, 2 conferences with external speakers are organized. These conferences allow students to discover the work of practitioners from the Federal Office for the Environment (FOEN) and the Cantonal Service for Wildlife, Forests and Nature (SFFN) and to complete their knowledge acquired through the video clip exercise. 

The last class is devoted to a general discussion on the films. The students meet to exchange and reflect on the different legal instruments, their articulation and their usefulness for the management and conservation of biodiversity. They are invited to represent this graphically on an A0 sheet and then present their thoughts to the rest of the class. Each group then takes the most important references used for their capsule and a common bibliography is made on Framapad. The various reports are then shared on Moodle. 

Le cours d'économétrie financière est obligatoire pour les étudiant-es suivant le Master en gestion de fortune et optionnel pour les étudiant-es des Masters de la GSEM en statistiques et en économie. 

Traditionnellement, le format de cours était peu flexible et s’articulait autour d’exposés magistraux théoriques et de séminaires pratiques où les étudiant-es utilisaient le logiciel de programmation Matlab. Pour l’utilisation de ce dernier, les étudiant-es devaient se rendre dans des salles informatiques. Il était alors difficile pour l’équipe enseignante de suivre individuellement chacun-e d’entre eux/elles dans leur processus d’apprentissage alors que la plupart n’avaient jamais suivi de cours de programmation au cours de leur cursus universitaire. 

L’objectif de l’enseignant était de pouvoir disposer d’un environnement d’apprentissage unique entièrement en ligne permettant de diffuser les contenus théoriques, de réaliser les travaux pratiques et de suivre l’apprentissage des étudiant-es.

L’enseignant a choisi d’utiliser la plateforme web Nuvolos. De façon similaire à Moodle, cette plateforme permet de créer un espace de cours et de le structurer afin de proposer une variété de ressources et d’activités pédagogiques. L’enseignant met notamment à disposition des vidéos pédagogiques (screencasts développés avec le logiciel Camtasia), des diapositives annotées, des streaming réalisés avec Vimeo ainsi que des enregistrements Zoom (sessions de questions/réponses).  

En plus d’un environnement d’apprentissage classique, Nuvolos propose également le stockage en ligne et l’analyse de larges bases de données via différents langages de programmation (RStudio, Python, Julia, Stata, SPSS et Matlab). Pour son cours, l’enseignant a choisi Jupyter Notebook (Python), ce qui lui permet de présenter de façon intuitive à la fois des notes, du code et des données afin de faciliter l’apprentissage de la programmation. 

Cette plateforme permet ainsi aux étudiant-es d’acquérir de solides connaissances sur la matière théorique, mais surtout de les mettre en pratique en apprenant notamment à gérer et à analyser de vraies bases de données financières, compétences très demandées sur le marché du travail.  

Toutes les ressources et les activités proposées en classe inversée permettent aux étudiant-es de se familiariser aux concepts et de s’entrainer individuellement dans les analyses de manière asynchrone. Les séances synchrones avec l’équipe enseignante deviennent ainsi beaucoup plus participatives.

The Financial Econometrics course is mandatory for students following the Master in Wealth Management and optional for students of the GSEM Masters in Statistics and Economics. 

Traditionally, the course format was not very flexible and consisted of theoretical lectures and practical seminars where students used the programming software Matlab. To use the latter, students had to go to computer rooms. This made it difficult for the teaching staff to follow each student individually in their learning process, as most of them had never taken a programming course during their university studies. 

The teacher's objective was to have a unique learning environment entirely online, allowing the teaching of theoretical content, to carry out the practical work and to follow the students' learning. 

The teacher chose to use the Nuvolos web platform. Similar to Moodle, this platform allows to create a course space and to structure it in a way to propose a variety of resources and pedagogical activities. In particular, the teacher makes available pedagogical videos (screencasts developed with Camtasia software), annotated slides, streaming made with Vimeo as well as Zoom recordings (question and answer sessions).  

In addition to a classic learning environment, Nuvolos also offers online storage and analysis of large databases via different programming languages (RStudio, Python, Julia, Stata, SPSS and Matlab). For his course, the teacher chose the Jupyter Notebook (Python) programming environment, which allows him to present notes, code and data in an intuitive way to facilitate learning programming. 

This platform allows students to acquire solid knowledge of the theoretical subject, but above all to put it into practice by learning to manage and analyze real financial databases, skills that are in high demand on the employment market.  

All the resources and activities proposed in the flipped classroom allow students to familiarize themselves with the concepts and to practice the analyses individually in an asynchronous way. The synchronous sessions with the teaching staff become much more participative.

Jusqu’en 2016, le cours de santé publique et de médecine du travail était délivré ex cathedra. Afin de remédier à une faible fréquentation du cours, il a été décidé de le dynamiser en proposant des lectures préalables au cours suivies d’exercices en équipes durant les séances. Le travail de lecture est évalué en début de cours à l’aide de questionnaires, puis les connaissances sont consolidées par des exercices d’application effectués en petits groupes, puis des discussions en plénière. L’objectif visé est d’améliorer l’apprentissage des étudiant-es en promouvant leur participation active en suivant le principe de Team-based learning (TBL), qui est l’une des formes de la classe inversée.

Avant chaque séance, les étudiants trouvent les instructions et le matériel à étudier individuellement (lectures et vidéos) sur une plateforme d’e-learning. Ensuite, un test individuel (individual readiness assessment test : iRAT) effectué au début de chaque séance « en classe » (en présentiel ou à distance) mesure le degré de préparation individuelle. Une partie des connaissances est ainsi acquise par du travail individuel et le temps lors de la séance est consacré à des échanges avec les collègues et avec l’enseignant.

Ce travail de préparation est ensuite évalué par un test en groupe (team readiness assessment test : tRAT) qui favorise l’interaction et le débat entre étudiant-es. Sur la base des réponses données, les enseignant-es prennent ensuite un moment pour clarifier certains points. Le reste du cours est dédié à des exercices où l’équipe applique ses connaissances pour résoudre des problèmes complexes, tels que des vignettes cliniques. Chaque équipe doit s’accorder sur une réponse et la justifier. Les équipes sont ensuite encouragées à interagir entre elles et à défendre leurs points de vue sous forme de débat en séance plénière.

Les réponses aux tests d'évaluation de la préparation et aux exercices sont recueillies sur la plateforme d’e-learning (Moodle). Ainsi pour chaque séance, l'évaluation est composée d'une évaluation individuelle (iRAT) et de 2 évaluations faites en groupe (tRAT + exercice). Une note est attribuée pour chaque séance, et la note semestrielle (moyenne de toutes les séances) est ainsi acquise dès la fin de la dernière séance. Il n’y a pas d’examen en fin de semestre et ce système garantit la présence des étudiants lors des séances (quelques absences sont toutefois tolérées). 

L'une des originalités de cette méthode est celle de l'évaluation par des quiz faits en groupe, comptant pour la note. Un plugin développé par notre université permet de faire ces quiz en groupe sur Moodle et d’attribuer la réponse du rapporteur automatiquement aux autres membres du groupe. 

En guise d’exemple, pour le cours de santé publique en Faculté de Médecine, une série de 7 cours successifs donnés via cette méthode permet d'évaluer les étudiant-es de façon continue (pour 80 personnes, cela fait un total de 80*3*7= 1680 évaluations récoltées lors des 7 séances) et d’attribuer les notes sur cette base sans avoir d’examen final. 

Until 2016, the public health and occupational medicine course was delivered ex cathedra. To address low attendance, it was decided to make the course more dynamic by offering pre-course readings followed by team exercises during the sessions. The reading work is evaluated at the beginning of the course with the help of questionnaires, then the knowledge is consolidated by application exercises carried out in small groups, followed by discussions in plenary. The objective is to improve student learning by promoting their active participation, following the principle of team-based learning (TBL), which is one form of the flipped classroom.

Before each session, students find instructions and material to be studied individually (readings and videos) on an e-learning platform. Then, an individual readiness assessment test (iRAT) taken at the beginning of each "in-class" session (face-to-face or distance learning) measures the degree of individual preparation. Part of the knowledge is thus acquired through individual work, and the time during the session is devoted to exchanges with colleagues and the teacher.  

This preparatory work is then evaluated by a group test (team readiness assessment test: tRAT) which encourages interaction and debate between students. Based on the answers given, the teachers then take a moment to clarify certain points. The rest of the course is dedicated to exercises where the team applies its knowledge to solve complex problems, such as clinical vignettes. Each team must agree on an answer and justify it. Teams are then encouraged to interact with each other and defend their points of view in a plenary debate.  

The answers to the preparation tests and exercises are collected on the e-learning platform (Moodle). For each session, the evaluation is composed of an individual evaluation (iRAT) and 2 group evaluations (tRAT + exercise). A grade is given for each session, and the semester grade (average of all sessions) is thus acquired at the end of the last session. There is no exam at the end of the semester and this system guarantees the presence of the students during the sessions (some absences are however tolerated).   

One of the original features of this method is the evaluation by group quizzes that count for the grade. A plugin developed by our university allows to do these quizzes in group on Moodle and to attribute the answer of the reporter automatically to the other members of the group.   

As an example, for the public health course in the Faculty of Medicine, a series of 7 successive courses given via this method allows for continuous evaluation of the students (for 80 people, this makes a total of 80*3*7= 1680 evaluations collected during the 7 sessions) and to attribute grades on this basis without having a final exam.

Auparavant, ce cours était un contenu très théorique orienté sur la création multimédia. L’enseignant l’a fait évoluer vers la création d’un jeu vidéo impliquant davantage de pratiques authentiques. Au fil des ans, cette approche par projet a pris une place prépondérante : la création étudiante est aujourd’hui au centre du cours. 

Chaque année, l’enseignant reçoit de nombreuses demandes venant de commanditaires d’horizons variés ayant un besoin de formation à l’aide d’un jeu vidéo. Il sélectionne parmi ces projets ceux qu’il propose aux étudiant-es de réaliser. Ils/elles doivent, en groupe de 3 à 5 étudiant-es, concevoir un jeu vidéo du début à la fin du processus de réalisation. 

Les groupes de projets sont constitués par l’équipe enseignante lors des premières semaines de cours afin d’assurer une homogénéité de compétences. Selon la liste proposée, chaque groupe va ensuite voter pour le projet qu’il souhaiterait réaliser. L’équipe enseignante, en fonction de ces souhaits, affecte les projets aux groupes.  

Le déroulement des projets se fait étape par étape selon une méthodologie de conception cyclique. Selon cette démarche, le premier élément clé est de s’efforcer à ne pas « griller des étapes » en pensant, par exemple, trop tôt au développement informatique. Le second est de se donner la possibilité de revenir sur les choix effectués selon une approche itérative. Si les principales étapes sont l’analyse des besoins, la conception (générale et détaillée), le développement et l’évaluation, l’évolution du projet amène à reboucler ces étapes pour améliorer la solution. 

Lors de l’analyse des besoins, qui dure un peu plus d’un mois, les étudiant-es rencontrent leurs commanditaires pour bien cerner les attentes et les objectifs. En moyenne, 2 rendez-vous sont organisés. 

Pendant la phase de conception, les étudiant-es commencent par un brainstorming général afin de générer un large spectre d’idées. Progressivement, ils/elles sélectionnent 2 à 4 solutions qui seront proposées aux commanditaires sous format d’un pitch vidéo. Puis, avant de commencer le développement, les étudiant-es réalisent la conception détaillée d’une solution via un prototype papier. Lors de cette étape clé du processus de réalisation, les étudiant-es regardent et testent en direct les prototypes de chaque groupe. L’ensemble de la mécanique du jeu doit transparaitre à cette étape afin que chaque groupe puisse recueillir les feedbacks appropriés afin de proposer de nouveaux prototypes. 

L’étape suivante est le développement du jeu à proprement parler. Les étudiant-es sont libres d’utiliser le logiciel de leur choix pour donner vie à leur jeu. Dans une optique de conception cyclique, ils/elles sont amené-es à faire l’audit des jeux présentés par leurs camarades sur la base d’une grille ergonomique ludique et pédagogique. 

L’évaluation est continue, chaque étape du processus de conception donne lieu à un livrable noté pour aboutir à une note finale. Ainsi, même un projet mal abouti qui aura néanmoins su proposer une solution pertinente lors du processus ne sera pas disqualifié. Il est à noter que les commanditaires n’ont pas pour mission d’évaluer les produits. Si le projet est bien abouti, l’équipe enseignante le recense sur une plateforme afin qu’il serve de ressource pour les prochaines volées ou pour toute autre personne intéressée par le sujet. 

Previously, this course was more theoretical and focused on multimedia creation. The teacher has gradually moved it towards the creation of a video game involving more authentic practices. Over the years, this project-based approach has taken on a predominant role: student creation is now at the center of the course. 

Each year, the teacher receives many requests from sponsors from various backgrounds who have a need for training using a video game. He/she selects among these projects those that he/she proposes to the students to realize. They must, in groups of 3 to 5 students, design a video game from the beginning to the end of the production process. 

The project groups are formed by the teaching team during the first weeks of class to ensure a homogeneity of skills. According to the proposed list, each group will then vote for the project they would like to realize. The teaching team, according to these wishes, assigns the projects to the groups.  

The projects are carried out step by step according to a cyclical design methodology. According to this approach, the first key element is to try not to "miss any steps" by thinking, for example, too early about software development. The second is to give yourself the possibility of coming back to the choices you have made using an iterative approach. If the main steps are the needs analysis, the design (general and detailed), the development and the evaluation, the evolution of the project leads to loop these steps to improve the solution. 

During the needs analysis, which lasts a little more than a month, the students meet with their sponsors to clearly define their expectations and objectives. On average, 2 meetings are organized. 

During the design phase, the students start with a general brainstorming to generate a wide range of ideas. Gradually, they select 2 to 4 solutions that will be proposed to the sponsors in the form of a video pitch. Then, before starting the development process, the students realize the detailed design of a solution via a paper prototype. During this key stage of the development process, students watch and test each group's prototypes live. The overall mechanics of the game should be apparent at this stage so that each group can gather the appropriate feedback to propose new prototypes. 

The next step is the development of the game itself. Students are free to use the software of their choice to bring their game to life. In a cyclical design approach, they are asked to audit the games presented by their peers based on an ergonomic and pedagogical grid. 

The evaluation is continuous, each step of the design process gives rise to a graded deliverable and a final grade. Thus, even a poorly completed project that nevertheless proposes a relevant solution during the process will not be disqualified. It should be noted that sponsors are not responsible for evaluating products. If the project is well done, the teaching team will put it on a platform so that it can be used as a resource for future cohorts or for any other person interested in the subject. 

La campagne de CLASH (Collectif de Lutte contre les Attitudes Sexistes en milieu Hospitalier) Genève, menée en mars 2021 et soutenue par l’UNIGE et les HUG, a montré que les étudiant-es en médecine sont confronté-es, en tant que victime ou témoin, à des situations de sexisme et harcèlement sexuel au cours de leur formation. Les témoignages ont révélé une culture d’apprentissage qui ne protégeait pas les étudiant-es contre les remarques, attitudes et actes sexistes ainsi qu’une nécessité de leur donner des outils concrets pour prévenir et réagir face à ces comportements.

Dans ce contexte, l’idée de mettre sur pied un cours de sensibilisation à ces thématiques a été formulée par CLASH Genève et la faculté de médecine car rien de tel n’était proposé jusqu’alors. L’intégration de ce cours a été soutenue par le bureau de la commission de l’enseignement et le comité Master de la faculté de médecine. Suite à ces événements, plusieurs déclarations de tolérance zéro face aux sexisme et harcèlement sexuel par la faculté de médecine et les HUG ont été annoncées. Ce cours s’inscrit donc dans cette prise de position politique par les deux institutions.

Les objectifs du cours sont de définir le sexisme, le harcèlement sexuel et faire prendre conscience de leur ampleur ; de permettre l’identification et l’analyse de situations problématiques (décoder/déconstruire) ; de rappeler le cadre légal et moral (tolérance zéro) ; de donner des pistes pour se protéger (savoir où s’adresser et attitudes à adopter) et faire réaliser l’importance d’agir (aussi bien en tant que victime que témoin).

Au vu du sujet sensible à aborder, il semblait important d’ancrer cet enseignement en reprenant les témoignages de la campagne de communication et sensibilisation. Il y avait un souhait de stimuler les étudiant-es à réfléchir en profondeur sur les stratégies de prévention pour les rendre acteurs et actrices et les sortir du rôle de victime. C’est avec ces buts en tête que l’idée de travailler avec un groupe d’improvisation théâtrale est venue.

Le cours débute avec une présentation théorique par l’enseignante puis une intervenante du groupe d’improvisation introduit le format du cours. Elle précise que les scènes à venir peuvent être choquantes et que des psychologues sont présents dans la salle si un soutien psychologique se révèle nécessaire pour certain-es.

L’équipe du projet a rédigé un script avec cinq scènes différentes basées sur des faits réels relevant des témoignages recueillis. Les scènes présentent une étudiante en médecine vivant sa première journée de stage dans un service. Elles se déroulent dans divers lieux (bloc opératoire, cafétéria de l’hôpital, parc, etc.) et abordent plusieurs formes de sexisme et degrés d’agression. La troupe d’Impro Impact répète plusieurs fois pour rendre les scènes les plus réelles possibles, en respectant les codes du milieu médical et un timing adéquat. Le jeu est travaillé avec le retour des ancien-nes étudiant-es de médecine.

Après chaque représentation, des groupes d’étudiant-es sont constitués et orientés avec des questions qui sont affichées sur l’écran de la salle. Leurs réactions vis-à-vis des scènes sont confrontées et récoltées. Les étudiant-es doivent se mettre à la place de la victime ou du témoin et proposer des stratégies de réaction. Les comédien-nes ainsi que les organisatrices du cours se déplacent dans les groupes pour animer la discussion et la cadrer.

Après une phase de mise en commun des solutions, les comédien-nes rejouent les scènes en mettant en place les stratégies suggérées par les étudiant-es et en improvisant les réactions des protagonistes qui pouvaient varier d’une scène à l’autre.

Une présentation théorique clôture le cours en insistant sur l’ampleur du problème, les stratégies de réaction face à ces situations ainsi que les ressources de l’UNIGE et des HUG à disposition des étudiant-es.

Le cours s’inscrit dans une séance d’unité de formation qui est obligatoire. Le contenu est évalué lors l’examen final qui se présente sous forme de QCM. Deux des questions posées concernent les situations vues en cours lors des représentations théâtrales.

The campaign of CLASH (Collectif de Lutte contre les Attitudes Sexistes en milieu Hospitalier) Geneva, conducted in March 2021 and supported by the UNIGE and the HUG, showed that medical students are confronted as victims or witnesses to situations of sexism and sexual harassment during their formation. The testimonies revealed a learning culture that does not protect students from sexist remarks, attitudes and acts, and the need to give people concrete tools to prevent and react to such behaviour. 

In this context, the idea of setting up a course to raise awareness of these issues was formulated by CLASH Geneva and the Faculty of Medicine, as nothing of this kind had been proposed until then. The integration of this course was supported by the office of the teaching commission and the Master's committee of the faculty of medicine. Following these events, several declarations of zero tolerance towards sexism and sexual harassment by the Faculty of Medicine and the HUG have been announced. This course is therefore part of this political stance by the two institutions. 

In view of the sensitive subject to be addressed, it seemed important to anchor this teaching by using the testimonies of the communication and awareness campaign. There was a desire to stimulate the students to think deeply about prevention strategies and actions to make them actors and get them out of the role of victim. It was with these goals in mind that the idea of working with an improvisational theatre group came up. The objectives of the course were to define sexism and sexual harassment and to make people aware of their extent; to allow the identification and analysis of problematic situations (decode/deconstruct); to remind people of the legal and moral framework (zero tolerance); to give them ways to protect themselves (know where to go and attitudes to adopt) and to make them realize the importance of taking action (as a victim as well as a witness). 

The project team writes a script with five different scenes. To allow the audience to easily identify with the story, the script leads them to follow a medical student on her first day as an intern on a ward. The improvisational theatre scenes are based on the testimonies of the campaign participants to make them as realistic as possible. The scenes take place in various locations (operating room, hospital cafeteria, park, etc.) and deal with various forms of sexism and degrees of aggression. The Impro Impact troupe rehearses several times to make the scenes as real as possible, respecting the codes of the medical environment and proper timing. The play is worked on with the return of former medical students.  

The scenes are performed in front of the class during the course. After each performance, groups of students are formed and oriented with questions that are displayed on the screen in the room. Their reactions to the scenes are confronted and collected. Students are asked to put themselves in the shoes of the victim or witness and to suggest strategies for reaction. The actors and the course organizers move around the groups to facilitate and frame the discussion.  

After a phase of pooling solutions, the actors re-enact the scenes, implementing the strategies suggested by the students and improvising the reactions of the protagonists, which could vary from one scene to another. This is complemented by a theoretical presentation at the beginning and end of the course on the extent of the problem, the strategies for reacting to these situations, and the UNIGE and HUG resources available to the students.  

The course is part of a mandatory training unit session and the content is tested on the final exam which is in the form of MCQs.

L’enseignant a fait le constat qu’à la suite d’un cours magistral, l’ensemble des contenus proposés aux étudiant-es n’étaient pas toujours compris par ces derniers/ères. Cependant, les étudiant-es ne sont pas toujours à l’aise pour demander des précisions aux enseignant-es qui peuvent parfois impressionner du fait de leur statut. En outre, les compétences cliniques, comme toute compétence, nécessitent répétition et entrainement. Pour pallier cette situation, il a mis en place un système de séminaires sous la responsabilité d’étudiant-es de Master à destination des étudiant-es de Bachelor, partant du constat que les étudiant-es moniteurs dont le cursus est récent connaissent parfaitement le niveau de connaissance des étudiant-es en Bachelor et le niveau de compétence attendu. 

Les séminaires d’entraînements aux compétences cliniques (ECC) sont proposés aux étudiant-es afin qu’ils/elles puissent s’exercer à l’anamnèse médicale, à l’examen physique, ainsi qu’aux gestes techniques et d’urgences. Deux types de séminaires sont proposés: les ECC de sémiologie et les ECC de gestes techniques et d’urgences. Les premiers permettent d’exercer les techniques d’anamnèse et d’examen physique enseignées dans les séminaires de base. L’enseignement des gestes techniques et d’urgences se fait sous forme d’un programme de formation pratique longitudinal, s’étendant sur les 2e et 3e années Bachelor et la 1re année Master. Le but de ce programme est de permettre aux étudiant-es de pratiquer leurs compétences cliniques plusieurs fois avant de débuter leurs stages cliniques. 

Les séminaires se déroulent en petits groupes de 8 à 10 étudiant-es de bachelor sous la responsabilité d’un-e étudiant-e moniteur/trice (1ère ou 2e année de Master) spécialement formé-e, engagé-e à 10 % en tant qu’assistant-e de recherche. Avant chaque séminaire, ils/elles suivent une formation avec le spécialiste du sujet et établissent des scénarios. Ce « répétitoire » avec l’enseignant responsable permet aussi au groupe des moniteurs d’harmoniser leurs interventions futures et de délivre le même message sur les points essentiels à retenir. Ces échanges en petit groupe de moniteurs/trices représente un moment privilégié pour eux/elles. Des supports didactiques sont mis à leur disposition. Ils leur servent de guide pour animer les entraînements. Ils sont constitués d’un jeu de rôle et de priorités d’apprentissages pour l’anamnèse et l’examen physique. Ils/elles sont également supervisés par un-e médecin du programme des compétences cliniques. 

Ces séminaires se déroulent dans un espace dédié, une salle de consultation dans l’espace des compétences cliniques aux HUG. Les étudiant-es posent des questions et pratiquent sur un aspect spécifique. Ces séminaires sont source d’échange de contenus et de pratiques, mais aussi de discussions informelles entre étudiant-es. Comme parfois le contenu du séminaire de base n’est pas intégré par les étudiant-es, ces séminaires sont l’occasion de revoir ces contenus de façon privilégiée avec un pair. Il est également plus facile de poser des questions à ce pair qu’à l’enseignant-e, plus aisé de s’exprimer et de faire des erreurs. 

Les séminaires ne sont pas notés, mais ils constituent une préparation aux stations formatives (voir projet) et à l’examen qui attend les étudiant-es en 3e année. La participation à ces séminaires est cependant obligatoire puisqu’elle constitue la validation de cet enseignement. 

The teacher noted that following a lecture, the students did not always understand all the content proposed to them. However, students are not always comfortable asking for clarification from teachers who can sometimes be intimidating because of their status. In addition, clinical skills, like all skills, require repetition and practice. To remedy this situation, a system of seminars under the responsibility of Master's students has been set up for Bachelor's students, based on the observation that the student instructors, who have recently completed their studies, are perfectly aware of the level of knowledge of Bachelor's students and the level of competence expected.

The Clinical Skills Training (CST) seminars are offered to students so that they can practice medical history, physical examination, and technical and emergency procedures. Two types of seminars are offered: the ECC of semiology and the ECC of technical and emergency procedures. The first one allows the practice of the history-taking and physical examination techniques taught in the basic seminars. The teaching of technical and emergency procedures is done in the form of a longitudinal practical training program, extending over the 2e and 3e Bachelor years and the 1re Master year. The goal of this program is to allow students to practice their clinical skills several times before starting their clinical internships. 

The seminars take place in small groups of 8 to 10 bachelor students under the responsibility of a specially trained student instructor (1ère or 2e year of Master), hired as a 10% research assistant. Before each seminar, they undergo training with the subject specialist and establish scenarios. This "rehearsal" with the teacher in charge also allows the group of instructors to harmonize their future interventions and to deliver the same message on the essential points to remember. These exchanges in a small group of instructors represent a privileged moment for them. Didactic materials are made available to them. They are used as a guide for the training sessions. They are made up of a role play and learning priorities for the history-taking and physical examination. They are also supervised by a physician from the clinical skills program. 

These seminars take place in a dedicated space, a consultation room in the clinical skills area at the HUG. Students ask questions and practice on a specific aspect. These seminars are a source of exchange of contents and practices, but also of informal discussions between students. As sometimes the content of the basic seminar is not integrated by the students, these seminars are an opportunity to review this content in a privileged way with a peer. It is also easier to ask questions to this peer than to the teacher, easier to express oneself and to make mistakes. 

The seminars are not graded, but they are a preparation for the formative stations (see project) and for the exam that awaits students in 3e . Participation in these seminars is mandatory since it constitutes the validation of this teaching.

« Globalisation et enjeux culturels au Moyen-Orient : l’essor d’une scène artistique et muséale » est un cours obligatoire du Master en Moyen-Orient du GSI (Global Studies Institute).

L’objectif du cours est de transmettre les connaissances de base sur le Moyen-Orient à travers une approche ouverte et pluridisciplinaire. Ce cours s’intéresse à la place spécifique du monde arabe (et plus particulièrement la région du Golfe) dans la mondialisation de la scène artistique et à l'impact de cette nouvelle situation sur la production artistique, le marché de l'art, les musées et les collections sur le plan régional. L’évaluation du cours était un examen classique de rédaction de type dissertation sur une question ouverte autour de la thèse centrale du cours.

Cependant, les modalités de cours et d’examen ne permettaient pas une investigation des enjeux suffisamment profonde.  Il fallait trouver le moyen de montrer aux étudiant-es la pertinence et l’intérêt d’étudier le Moyen-Orient sous l’angle de l’art et du patrimoine.

Par conséquent, l’enseignement a été abordé sous l’angle de la résolution de problème dont le but était de faire comprendre aux étudiant-es les enjeux de la scène artistique et les faire réfléchir par eux/elles-mêmes. Il fallait également repenser l’enseignement de sorte à réactiver l’intérêt, stimuler la participation active lors du passage à l’enseignement à distance.

Les étudiant-es, en binôme ou seul-es suivant leur choix, doivent rédiger un travail écrit dans lequel ils/elles élaborent leur propre projet de musée fictif à visibilité internationale. Ce projet de musée, à l’image des nouveaux musées du Golfe qui ont fait l’objet du cours, doit devenir une source de diversification économique et du développement d’une diplomatie culturelle.

Les étudiant-es reçoivent une question de départ fictive et détaillée qui peut par exemple présenter les besoins en conseils d’un émir fictif souhaitant développer un musée. En partant de la théorie étudiée en cours, ledit musée doit se distinguer des musées à visibilité internationale déjà présents dans la région en proposant des nouveautés en termes de collections, activités, marketing, communication, solutions face à la crise sanitaire, etc. Il doit également élaborer des stratégies novatrices en termes de diplomatie culturelle.

Ce faisant, les étudiant-es sont appelé-es à réfléchir aux mécanismes qui régissent les relations diplomatiques et les dynamiques géopolitiques et économiques dans la région moyen-orientale et à constater l’importance que les institutions culturelles et du soft power peuvent avoir dans celles-ci, si lesdites institutions remplissent certains critères.

Cette modalité d’évaluation permet à l’étudiant-e non seulement d’assimiler la matière du cours, mais aussi de se l’approprier de manière active et personnalisée.

"Globalization and Cultural Issues in the Middle East: The Rise of an Art and Museum Scene" is a required course in the Master's program in Middle East at the Global Studies Institute (GSI).  

The objective of the course is to provide basic knowledge about the Middle East through an open and multidisciplinary approach. The course focuses on the specific place of the Arab world (and more particularly the Gulf region) in the globalization of the art scene and the impact of this new situation on artistic production, the art market, museums and collections at the regional level. The evaluation of the course was a classic essay-type exam on an open-ended question around the central thesis of the course.  

However, the course and exam format did not allow for a sufficiently deep investigation of the issues.  It was necessary to find a way to show students the relevance and interest of studying the Middle East through the lens of art and heritage. 

Therefore, the teaching was approached from a problem-solving perspective with the goal of getting students to understand the issues in the art scene and to think for themselves. It was also necessary to rethink the teaching in order to reactivate interest and stimulate active participation during the transition to distance learning. 

The students, in pairs or alone according to their choice, must write a paper in which they elaborate their own project for a fictitious museum with international visibility. This museum project, like the new museums in the Gulf that were the subject of the course, must become a source of economic diversification and the development of cultural diplomacy. 

Students are given a detailed fictional starting question that may, for example, present the advisory needs of a fictional emir wishing to develop a museum. Based on the theory studied in class, the said museum must distinguish itself from the museums with international visibility already present in the region by proposing novelties in terms of collections, activities, marketing, communication, solutions to the health crisis, etc. It must also elaborate innovative strategies for the development of the museum. It must also develop innovative strategies in terms of cultural diplomacy. 

In doing so, students are asked to reflect on the mechanisms that govern diplomatic relations and geopolitical and economic dynamics in the Middle East region and to see the importance that cultural and soft power institutions can have in these, if they meet certain criteria. 

This evaluation method allows the student not only to assimilate the course material, but also to appropriate it in an active and personalized way. 

Ce cours est dispensé à 6 programmes de Master de la faculté des sciences, l’objectif est de sensibiliser les étudiant-es aux enjeux de la durabilité en abordant notamment les concepts de consommation et de changement social.

L’intention de l’enseignante était de pouvoir proposer à ses étudiant-es une partie théorique pour bien comprendre les concepts disciplinaires, mais également une partie plus pratique, malgré l’effectif élevé d’étudiant-es, pour illustrer l’application concrète des théories abordées.

Après une première partie de cours théorique, l’enseignante a mis en place 2 ateliers participatifs, l’un sur la consommation de nourriture et l’autre sur la mobilité ainsi qu’un travail de groupe sur une initiative de développement durable.

Lors des ateliers, les étudiant-es commencent par réaliser un exercice réflexif individuel au cours duquel ils/elles vont devoir rédiger un rapport de 2 pages sur leurs propres comportements et pratiques de consommation alimentaire/de mobilité sur une durée d’une semaine. Dans une seconde partie, les étudiant-es vont, en groupe, pouvoir mettre en commun et comparer leur façon de s’approvisionner en aliments ou de se déplacer pour voir comment s’inscrit leur pratique individuelle au vu du collectif. Ce questionnement individuel et ces réflexions communes les impliquent davantage et leur permettent de remettre en question leurs pratiques en envisageant des changements vers un mode plus durable. Pour nourrir les réflexions entre les étudiant-es, des études de cas sont proposées en classe inversée par l’enseignante. Sur la base des études de cas et de leurs réflexions communes, les étudiant-es sont amené-es en groupe à rédiger des synthèses sur comment certaines initiatives vers la « consommation durable » peuvent être soutenues en prenant en compte des contraintes matérielles et sociales identifiées.

Pour le travail de groupe, les étudiant-es sont invité-es à appliquer un cadre conceptuel de changement social vu en cours pour analyser et soutenir une initiative existante (zéro déchet à Carouge, jardin communautaire, etc.). Le livrable prend la forme d’un rapport écrit, en plus d’une revue de littérature. Les étudiant-es sont invité-es à être force de proposition et à explorer des pistes de développement possibles basées sur la politique d’urbanisme.

L’évaluation des étudiant-es en contrôle continu est basée sur les ateliers participatifs (40 %), le travail de groupe (50 %) et la participation au cours/conférences, dont 2 invité-es externes par semestre (10 %).

This course is given to six Master's programs in the Faculty of Science. The objective is to raise students' awareness of sustainability issues by addressing the concepts of consumption and social change.

The teacher's intention was to be able to offer her students a theoretical part in order to fully understand the disciplinary concepts, but also a more practical part, despite the high number of students, to illustrate the concrete application of the theories discussed.

After a first part of theoretical course, the teacher set up 2 participative workshops, one on food consumption and the other on mobility as well as a group work on a sustainable development initiative.

During the workshops, students begin by completing an individual reflective exercise in which they will write a 2-page report on their own food consumption/mobility behaviors and practices over the course of a week. In the second part, the students will, in groups, be able to pool and compare the way they buy food or travel to see how their individual practice fits in with the collective. This individual questioning and these common reflections involve them more and allow them to question their practices by considering changes towards a more sustainable mode. In order to feed the reflections between the students, case studies are proposed in the flipped classroom by the teacher. On the basis of the case studies and their joint reflections, the students are led in groups to write summaries on how certain initiatives towards "sustainable consumption" can be supported by taking into account the material and social constraints identified.

For the group work, students are invited to apply a conceptual framework of social change learned in class to analyze and support an existing initiative (zero waste in Carouge, community garden, etc.). The deliverable is a written report, in addition to a literature review. Students are invited to be a force of proposal and to explore possible development paths based on urban planning policy.

The evaluation of students in continuous assessment is based on participatory workshops (40%), group work (50%) and course/lecture participation, including 2 external guests per semester (10%).

https://player.vimeo.com/video/524809968

L’objectif de ce cours était la mise en place d’un enseignement à distance permettant d’obtenir des crédits ECTS. L’enseignant a donc choisi de développer un SPOC (Small Private Online Course) plutôt qu’un MOOC (Massive Open Online Course) avec une évaluation certificative. L’auto-formation proposée, avec l’usage privilégié des vidéos, est couplée avec des webinaires permettant le suivi des apprenant-es. 

Cette formation en ligne, proposée 2 fois par an, s’articule autour de 4 modules pouvant être suivis indépendamment. D’une durée totale de 20h de vidéos et d’environ 80h de travail personnel à fournir, cette formation traite de la thématique de la finance en 5 mois (1h de vidéo et 4h de travail personnel par semaine). Elle permet aux étudiant-es d’obtenir 3 crédits ECTS suite à sa validation. 

La particularité de cette formation tient en son abondance de vidéos : 150 capsules (d’une durée moyenne de 8 min) sont proposées aux étudiant-es. Le principal intervenant reste l’enseignant, mais de nombreuses praticiennes et praticiens actifs dans le secteur de la finance ont été invité-es à prendre part aux vidéos. Celles-ci permettent de compléter les enseignements en donnant des exemples d’applications. 

Afin d’accompagner l’étudiant-e dans son apprentissage, chacune des vidéos est accompagnée d’un document PDF résumant les principaux éléments abordés. À l’intérieur des vidéos, l’enseignant marque des pauses afin de poser une question aux étudiant-es qui sont invité-es à marquer une pause réflexive qui leur sert d’auto-évaluation. Un forum est également à disposition des étudiant-es afin de poser leurs questions. De plus, des webinaires de 1h30 à travers l’outil zoom sont proposés 2 à 3 fois par session (voire davantage sur demande des étudiant-es). Ils permettent à l’enseignant d’effectuer une mise à jour constante du cours en faisant le point sur l’actualité, en partageant des articles de médias et en présentant des vidéos. Ils sont l’occasion pour les étudiant-es d’échanger et de poser des questions sur l’organisation du cours. 

L’évaluation du cours est effectuée sous la forme d’un QCM de 1h30 comportant 20 questions. Jusqu’à présent, les étudiant-es devaient se présenter physiquement à l’UNIGE pour l’effectuer, cependant avec l’augmentation permanente des effectifs, l’enseignant envisage de basculer l’évaluation en ligne. Néanmoins, ce format n’étant pas en complète adéquation avec les objectifs pédagogiques de l’enseignant, il envisage de proposer dès les prochaines sessions un examen personnel plus réflexif. Il pourrait alors s’agir pour les étudiant-es de développer une thématique avec un fil rouge proposé par l’enseignant et ce en lien avec le cours mais aussi l’actualité.  

The objective of this course was to set up a distance learning course allowing to obtain ECTS credits. The teacher therefore chose to develop a SPOC (Small Private Online Course) rather than a MOOC (Massive Open Online Course) with a certificate evaluation. The proposed self-training, with the privileged use of videos, is coupled with webinars allowing the follow-up of the learners. 

This online course, offered twice a year, is based on 4 modules that can be followed independently. With a total duration of 20 hours of videos and approximately 80 hours of personal work, this course covers the theme of finance in 5 months (1 hour of video and 4 hours of personal work per week). It allows students to obtain 3 ECTS credits following its validation. 

The particularity of this course lies in its abundance of videos: 150 capsules (of an average length of 8 minutes) are offered to students. The main speaker remains the teacher, but many practitioners active in the finance sector have been invited to take part in the videos. These videos complement the teaching by giving examples of applications. 

To assist the student in his or her learning, each video is accompanied by a PDF document summarizing the main elements covered. Within the videos, the teacher pauses to ask a question to the students, who are invited to take a reflective break for self-evaluation. A forum is also available for students to ask questions. In addition, webinars of 1.5 hours through the zoom tool are offered 2 to 3 times per session (or even more if requested by students). They allow the teacher to constantly update the course with news, media articles and videos. They are an opportunity for students to discuss and ask questions about the organization of the course. 

The evaluation of the course is done in the form of a 1.5 hours MCQ with 20 questions. Until now, students had to come to the UNIGE to take the test, but with the constant increase in the number of students, the teacher is considering switching the assessment to online. However, as this format is not completely in line with the teacher's pedagogical objectives, he is considering offering a more reflective personal exam in the next sessions. This could involve students developing a theme with a common thread suggested by the teacher, in relation to the course but also to current events.  

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1027/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1026/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1029/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1030/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1031/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1032/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1028/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1034/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1035/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1036/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1037/1044

A l’origine, le cours avait une structure standard et une évaluation basée sur des travaux à rendre et un examen final écrit.

La crise sanitaire de 2020, avec le passage des cours en ligne, a renforcé le besoin de revoir la structure et l’évaluation du cours afin d’encourager la curiosité, l’implication et la stimulation des étudiant-es. Créer un cours plus dynamique et gérable en ligne est devenu une nécessité.

Le passage en ligne a permis, dans un premier temps, de tester de nouvelles modalités d’évaluation sous forme de quiz en ligne. Cependant, ces quiz étaient devenus la norme pour beaucoup de cours et n’étaient plus très populaires auprès des étudiant-es.

Les enseignantes ont donc pensé rendre l’évaluation des connaissances plus dynamique en créant un escape game en ligne avec l’outil Genial.ly Academy. Leurs objectifs étaient d’accroître l’engagement des étudiant-es, leur faire apprendre les connaissances spécifiques à la discipline et développer des compétences transversales, en particulier la résolution de problèmes, le travail d’équipe et la créativité.

Deux quiz ont été créés sous forme d’escape games, proposés aux étudiant-es par équipes de 2-3 personnes en tant qu’évaluation au milieu et à la fin du semestre. Chaque escape game a une durée limitée de 1h30.

Pour bien faire comprendre aux étudiant-es l’environnement typique d’un escape game, l’équipe enseignante a développé un examen blanc sous forme d’un escape game. Ce premier test a pour but de montrer aux étudiant-es comment les différents défis apparaissent et de les familiariser avec le logiciel. Cet escape game a pour thème le « Futur » afin de reprendre l’objectif du cours qui est d’apprendre à faire des prévisions.

Dans le premier jeu, intitulé "Time-Machine Adventures", les joueurs/euses rencontrent des personnages historiques réels tels que Pythagore ou Aristote dans l'Antiquité ou des personnages généraux propres à leur époque d'appartenance comme des chevaliers ou des moines au Moyen-Âge. Le jeu inclut les questions et tâches basées sur les thèmes abordés en première moitié du semestre.

Le thème du deuxième jeu est inspiré des célèbres aventures de Sherlock Holmes, où les joueurs/euses doivent résoudre des affaires criminelles pour attraper le professeur Moriarti, qui menace les habitant-es de Londres. Ce jeu est centré sur les thèmes abordés pendant la deuxième partie du semestre.

Chaque jeu a été conçu en interne avec quatre « salles » correspondant à quatre niveaux différents, du plus facile au plus difficile. Pour passer d'un niveau à l’autre, les étudiant-es doivent répondre correctement à toutes les questions posées. Toutes les « salles » contiennent divers éléments d'animation, d'interactivité et de jeu.

Chaque « salle » comprend 4 questions auxquelles il faut répondre, soit 16 questions au total. Une réponse correcte vaut 0,25 point. La difficulté des questions augmente progressivement à chaque niveau. Le niveau le plus simple propose des questions simples sous forme de QCM avec une seule bonne réponse. Les derniers niveaux proposent différentes tâches, allant de calculs à effectuer/appliquer à des questions ouvertes. Pour réussir, l’apprenant-e doit donc avoir une bonne compréhension de la matière et être capable d’appliquer ses connaissances théoriques. Une bonne collaboration des différents membres de l’équipe est également importante.

Pour l’évaluation de la réussite de l’escape game, les équipes reçoivent un chiffre après la complétion d’une salle. Le succès des 4 salles permet d’obtenir 4 chiffres qui se combinent en un code à transmettre par email à l’enseignante. En cas d’interruption, le groupe envoi le dernier chiffre obtenu et la réponse à la dernière question obtenue, ce qui permet à l’enseignante de savoir à quel niveau le groupe s’est arrêté pour attribuer une note. Dans « Sherlock Holmes », après la résolution de chacun des 4 cas, les étudiant-es obtiennent 4 extraits de la carte à assembler à la fin et accomplir la mission - « capturer » le professeur Moriarti. En cas d’interruption, les équipes transmettent la réponse à la dernière question répondue/tâche accomplie.

L’évaluation complète du cours « Forecasting with Applications in Business » se compose de l’étude d’un cas pratique choisi au hasard pour 10% de la note, du premier quiz en escape game pour 20% de la note, d’un devoir à rendre à la suite des travaux pratiques pour 25% de la note, du second quiz en escape game pour 20% de la note et d’un autre devoir à rendre à l’issue des derniers travaux pratiques pour 25% de la note.

Originally, the course had a standard structure and an evaluation based on assignments and a written final exam.  

The health crisis of 2020, with the move to online courses, has reinforced the need to redesign the structure and assessment of the course to encourage student curiosity, engagement and stimulation. Creating a more dynamic and manageable online course has become a necessity.  

The online passage allowed, at first, to test new modalities of evaluation in the form of online quizzes. However, these quizzes had become the norm for many courses and were no longer popular with students. 

The teachers therefore thought of making knowledge assessment more dynamic by creating an online escape game with the Genial.ly Academy tool. Their goals were to increase student engagement, teach them discipline-specific knowledge and develop cross-cutting skills, particularly problem solving, teamwork and creativity.   

Two quizzes have been created in the form of escape games, proposed to students in teams of 2-3 people as an evaluation in the middle and at the end of the semester. Each escape game has a limited duration of 1h30. 

In order to make the students understand the typical environment of an escape game, a Mock Exam with an escape game was first developed, with the theme of "The Future", in line with the objective of the course to learn how to make predictions. A first test for the escape game was done with the students the week before to show them how the different challenges appear and to familiarize them with the software.  

In the first game, called "Time-Machine Adventures", players encounter real historical figures such as Pythagoras or Aristotle in Antiquity or general characters specific to their era such as knights or monks in the Middle Ages. The game includes questions and tasks based on the themes covered in the first half of the semester. 

The theme of the second game is inspired by the famous adventures of Sherlock Holmes, where players have to solve criminal cases to catch Professor Moriarti, who is threatening the people of London. This game is centered on the themes covered during the second part of the semester. 

Each game has been designed in-house with four "rooms" corresponding to four different levels, from easy to hard. To move from one level to the next, students must answer all the questions correctly. All "rooms" contain various elements of animation, interactivity and games.  

Each "room" includes 4 questions to be answered, for a total of 16 questions. A correct answer is worth 0.25 points. The difficulty of the questions increases progressively at each level. The simplest level offers simple MCQ questions with only one correct answer. The last levels offer different tasks, ranging from calculations to perform/apply to open-ended questions. To succeed, the learner must have a good understanding of the subject matter and be able to apply his or her theoretical knowledge. A good collaboration of the different team members is also important. 

To evaluate the success of the escape game, the teams receive a number after completing a room. The success of the 4 rooms allows to obtain 4 numbers which are combined in a code to be transmitted by email to the teacher. In case of interruption, the group sends the last number obtained and the answer to the last question obtained, which allows the teacher to know at what level the group stopped to give a grade. In "Sherlock Holmes", after solving each of the 4 cases, the students get 4 pieces of the map to assemble at the end and complete the mission - "capture" Professor Moriarti. In case of interruption, the teams transmit the answer to the last question answered/task accomplished. 

The complete evaluation of the "Forecasting with Applications in Business" course is composed of the study of a randomly chosen practical case for 10% of the grade, the first quiz in escape game for 20% of the grade, an assignment to be handed in after the practical work for 25% of the grade, the second quiz in escape game for 20% of the grade and another assignment to be handed in after the last practical work for 25% of the grade.  

https://www.youtube.com/embed/Wc21EOV0OmE

https://www.youtube.com/embed/WbH6QzyAu2o

Le cours de droit constitutionnel, obligatoire pour les premières années de Bachelor en droit, est initialement donné de manière ex cathedra pour une heure de cours, puis une seconde partie du cours se donne sous forme de séance de travail. Les étudiant-es se répartissent en plusieurs grands groupes et les séances sont interactives, mais il reste difficile de mobiliser une forte participation des étudiant-es dans des groupes aussi grands.

L’enseignant avait à cœur d’offrir aux étudiant-es des nouvelles modalités de cours et d’apprentissage plus modernes et plus flexibles. Voyant les nouvelles modalités d’apprentissage des étudiant-es et les contraintes de gestion des horaires de plus en plus fréquentes, l’enseignant a voulu alléger le cours ex cathedra par quelques séances sous forme de MOOC disponibles en ligne.

Il était important de pouvoir offrir aux étudiant-es des modes d’enseignement variés pour plusieurs raisons. L’augmentation des effectifs pour le Bachelor en droit commençait à soulever un problème logistique de places disponibles dans les auditoires. Par ailleurs, dans les premières évaluations du cours, de plus en plus d’étudiant-es évoquaient un souci d’aménagement de leurs horaires car ils/elles étaient de plus en plus à devoir concilier les études avec une charge familiale et/ou un emploi.

Par intérêt pédagogique et afin de répondre à ces quelques problématiques, l’enseignant a voulu créer quelques séquences de cours sous forme de MOOC et remplacer le cours lui-même. En somme, lorsque les séquences sur certaines notions existent, le cours n’a pas lieu et est remplacé par le visionnement des séquences créées combiné avec la structuration du cours en classe inversée.

La mise en place des séquences MOOC pour le cours de droit constitutionnel était à l’origine un projet pilote soutenu par le rectorat.

Au cours de l’année académique, 6 cours ex cathedra prennent la forme de séquences filmées, montées puis animées à la manière d’un MOOC dont le visionnement par les étudiant-es se fait librement et à distance. L’étudiant-e acquiert les éléments théoriques et les fondamentaux de la thématique prévue pour la semaine, en visionnant la séquence. 

Les étudiant-es préparent ensuite à domicile des exercices et des lectures sur la base de cas pratiques traités ensuite en séance de travail en présence de l’enseignant et de l’assistant. Les exercices sont abordés de façon interactive entre l’enseignant et les étudiant-es. 

Ce format de classe inversée présente l’avantage d’élargir l’offre des cours dans le souci de s’adapter au mode d’enseignement virtuel. Il offre davantage de disponibilité aux étudiant-es, en ce qu’il est possible de (re)visionner le cours ex cathedra au moment qui leur convient. 

La combinaison avec la séance de travail en présentiel permet d’approfondir les connaissances théoriques acquises par les vidéos à travers la résolution des exercices pratiques et la possibilité de poser des questions à l’enseignant. 

The constitutional law course, compulsory for the first years of the Bachelor's degree in law, is initially given ex cathedra for one hour, then a second part of the course is given in the form of a work session.

The students are divided into several large groups and the sessions are interactive, but it remains difficult to mobilize strong student participation in such large groups.The teacher was keen to offer students new, more modern and flexible teaching and learning methods. In view of the new ways in which students learn, and the ever-increasing constraints of time management, the teacher wanted to lighten the ex cathedra course with a few sessions in the form of MOOCs available online.

For several reasons, it was important to be able to offer students a variety of teaching methods. The increase in enrolments for the Bachelor of Law course was beginning to raise a logistical problem in terms of available auditorium space. Furthermore, in the course's initial evaluations, more and more students mentioned the need to adjust their timetables, as they were increasingly having to reconcile their studies with family responsibilities and/or employment.

Out of pedagogical interest and in order to address these issues, the teacher wanted to create a few course sequences in the form of a MOOC and replace the course itself.

In short, when the sequences on certain notions exist, the course is not held and is replaced by the viewing of the created sequences combined with the structuring of the course in a flipped classroom.The introduction of MOOC sequences for the constitutional law course was originally a pilot project supported by the Rectorat.

During the academic year, 6 ex cathedra courses take the form of filmed sequences, edited and then animated in the manner of a MOOC. The student acquires the theoretical elements and the fundamentals of the theme planned for the week, by viewing the sequence. 

Students then prepare exercises and readings at home based on practical cases that are then dealt with in a working session in the presence of the teacher and the assistant. The exercises are approached in an interactive way between the teacher and the students. 

This flipped classroom format has the advantage of broadening the course offerings in order to accommodate the virtual teaching mode. It offers more availability to students, in that it is possible to (re)view the course ex cathedra at their convenience. 

The combination with the face-to-face work session allows the theoretical knowledge acquired through the videos to be deepened through the resolution of practical exercises and the possibility of asking questions to the teacher. 

Le cours transversal « Comprendre le numérique » est un enseignement pluridisciplinaire, ouvert aux étudiant-es de toutes les facultés. Cet enseignement vise à donner une conscience profonde de la façon dont le numérique bouleverse la société ainsi que l’université et les moyens de penser et d’agir de façon engagée et critique par rapport à ces changements.

L’équipe enseignante souhaitait répondre à un double objectif à travers ce cours : offrir une culture générale sur le numérique et développer les compétences transversales (soft skills) à travers l’interaction et la collaboration d'étudiant-es de différentes disciplines.

Pour atteindre ce deuxième objectif, l’équipe enseignante a développé des outils et mis en place des solutions innovantes dans le cadre de l’apprentissage par projet.

Le 1er semestre du cours prend la forme d’un cours ex-cathedra. Différentes thématiques du numérique sont abordées par des enseignant-es de différentes facultés. Le semestre est enrichi par des conférences publiques « Parlons numérique ». Ces conférences visent à créer un dialogue entre la communauté universitaire et la Cité en débattant des enjeux du numérique avec des expert-es issu-es du monde académique, économique, des organisations internationales et de la société civile. Les étudiant-es participent à ces conférences en posant des questions aux intervenant-es.

Le 2e semestre quant à lui s’organise sous forme de « Cliniques du numérique » (Digital Clinics). Dans ce cadre, les étudiant-es traitent, à travers des cas d’étude, des problématiques concrètes du numérique. Les cas d’étude sont proposés par des collègues internes UNIGE mais aussi par des partenaires externes (p.ex. Ordre des Avocats de Genève, Wikipedia, FRC, Ville de Genève, OFS).

Durant le semestre, 7 à 8 groupes de travail composés de 7 à 10 étudiant-es issues des diverses facultés collaborent et élaborent des solutions. Chaque étudiant-e apporte ainsi ses compétences personnelles et le savoir issu de sa discipline.

Les groupes de travail sont composés en fonction des préférences et des compétences disciplinaires des étudiant-es de sorte à favoriser l’interdisciplinarité. Chaque groupe de travail est encadré par un-e assistant-e préalablement formé-e à l’apprentissage par projet ainsi qu’aux compétences transversales. Les étudiant-es bénéficient, en début de semestre, d’une introduction à l’apprentissage par projet, aux compétences transversales, aux compétences informationnelles et à l’éthique. L’objectif étant de leur transmettre des notions et réflexes utiles pour la réalisation de leur projet.

Durant le semestre, les étudiant-es disposent, chaque semaine, de 2 heures de travail libre et de 2 heures de travail dans des espaces de travail comme les « FacLab » (espaces conçus pour favoriser le travail collaboratif). Les étudiant-es réalisent diverses activités hebdomadaires durant le semestre. Celles-ci leur permettent de développer des compétences transversales : s’organiser, travailler en équipe, communiquer, résoudre des problèmes, développer une pensée critique. Les assistant-es s’assurent que les étudiant-es participent à tour de rôle, de sorte à permettre une participation active de l’ensemble du groupe aux différentes activités pédagogiques (conduite de séance, journal de projet, prise de PV, feedback, présentation orale, écoute attentive etc.). Les étudiant-es développent leur autonomie, une capacité d’analyser un problème, une aptitude à développer des solutions et une pensée critique. Les partenaires (personnes ayant soumis les cas) apportent leur expertise au groupe de travail.

Les solutions développées (livrables) par les groupes d’étudiant-es peuvent prendre des formes diverses (p.ex. une vidéo pédagogique, un site web, un rapport, des recommandations, une application, un programme informatique, un service). Les livrables sont publiés, en libre accès sur le site internet du cours. Cette publication a pour but de servir le plus grand nombre et contribuer ainsi au service à la Cité mais aussi de permettre à de tierces personnes de poursuivre le développement des livrables. Les projets sont présentés, par les étudiant-es, à la fin du semestre lors d'une séance publique filmée et diffusée en ligne.

Une grille d’évaluation générale des compétences transversales a été conçue pour mieux illustrer les compétences à développer et soutenir les assistant-es dans leur encadrement et évaluation des groupes. Cette grille décline chaque compétence en différentes dimensions et indique pour chacune de celles-ci les indicateurs qui la détaillent. La grille définit les responsabilités que les étudiant-es doivent assumer à tour de rôle. Certaines responsabilités sont totalement individuelles comme l’élaboration d’un ordre du jour, l’animation de discussions ou encore la rédaction d’un procès-verbal. D’autres peuvent être effectuées en groupe comme une présentation orale de l’état d’avancement du projet ou l’élaboration d’un échéancier. Certaines se rapportent à des productions à faire, d’autres sont de l’ordre de l’attitude ou du comportement, par exemple, l’écoute attentive.

L’évaluation du cours porte sur les activités de groupe et les activités individuelles que les étudiant-es peuvent être invité-es à refaire si leur niveau n’était pas satisfaisant. Pour ce faire, les assistant-es prennent des notes tout au long du semestre et notent l’évolution des groupes. La présentation publique est également évaluée.

A la fin du semestre, les étudiant-es font un bilan de l’expérience pédagogique. Le Centre de carrière de l'Université intervient pour aborder la valorisation des compétences transversales dans le monde professionnel. Le cours suppose une participation active et soutenue de la part des étudiant-es. Cet effort est récompensé par une attestation qui met en valeur les compétences transversales développées et les activités réalisées. Les étudiant-es rédigent, en commun et pour leur groupe, une partie de l’attestation.

The cross-disciplinary course "Understanding the Digital World" is open to students from all faculties. This course aims to provide a deep awareness of how digital technology is disrupting society and the means to think and act in a committed and critical way in relation to these changes.    

The teaching team wished to meet a double objective through this course: to offer a "general culture on the digital" and to develop soft skills through the interaction and the collaboration of students and disciplines.   

To reach this second objective and allow students to develop their soft skills, the teaching team developed tools and implemented innovative solutions in the framework of project-based learning.   

The first semester of the course takes the form of an ex cathedra course. Different digital themes are taught by a team of teachers from different faculties. The semester is enriched by public conferences "Let’s talk digital". These conferences aim to create a dialogue between the university community and the city by debating digital issues with experts from the academic and economic worlds, international organizations and civil society. Students participate in these conferences by asking questions to the speakers. 

The second semester is organized as "Digital Clinics". In this context, students deal with concrete digital issues through use cases. The case studies are proposed by internal UNIGE colleagues and external partners (e.g. Geneva Bar Association, Wikipedia, FRC, City of Geneva, FSO).  

During the semester, 7 to 8 working groups composed of 7 to 10 students from the various faculties collaborate and develop solutions. Thus, each student contributes with his/her personal skills and knowledge from his/her discipline.  

At the beginning of the semester, the working groups are organized according to the students' preferences and disciplinary skills. The composition of each group is designed to encourage interdisciplinarity. Each work group is supervised by an assistant previously trained in project-based learning and soft skills. At the beginning of the semester, students receive an introduction to project-based learning, soft skills, information skills and ethics. The objective is to provide them with notions and reflexes useful for the realization of their project. 

During the semester, students have 2 hours of free time each week and 2 hours of work in work spaces such as the "FacLab" (spaces designed to encourage collaborative work). Students carry out various weekly activities during the semester.  These activities allow them to develop soft skills: organization, teamwork, communication, problem solving, critical thinking. Assistants ensure that students take turns participating in order to allow for active participation of the whole group in the various pedagogical activities (conducting the session, project journal, taking notes, giving feedback, oral presentation, attentive listening, etc.). Students develop autonomy, problem analysis, solution development and critical thinking skills.  Partners (case submitters) bring their expertise to the working group.   

The solutions developed (deliverables) by the student groups can take various forms (e.g. an educational video, a website, a report, recommendations, an application, a computer program, a service). The deliverables are published, freely accessible on the course website. This publication aims to serve the greatest number of people and thus contribute to the service to the City but also to allow third parties to continue the development of the deliverables. The projects are presented by the students at the end of the semester during a public session that is filmed and broadcasted online. 

A general evaluation grid for soft skills has been designed to better illustrate the competencies to be developed and to support the assistants in their supervision and evaluation of the groups. This grid breaks down each competency into different dimensions and indicates for each of them the indicators that detail it.  The grid defines the responsibilities that students must assume in turn. Some responsibilities are completely individual, such as drawing up an agenda, facilitating discussions, or taking minutes. Others can be done as a group, such as an oral presentation of the project's progress or the development of a timeline. Some of the tasks are related to production, while others are related to attitude or behavior, for example, attentive listening. 

The final grade considers the individual performance of each student during the semester and the collective achievements.   

At the end of the semester, students evaluate the educational experience. The University's Career Center intervenes to address the development of soft skills in the professional world. The course requires active and sustained participation from students. This effort is rewarded with a certificate that highlights the soft skills developed and the activities carried out. The students write, together and for their group, a part of the certificate. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/742/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/743/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/744/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/745/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/746/0

En corrigeant les examens, l’enseignant s’est rendu compte que les étudiant-es n’avaient pas vraiment assimilé tous les concepts énoncés durant le cours même si paradoxalement ils/elles avaient pourtant l’impression d’avoir compris la matière. 

L’enseignant a donc cherché une solution qui lui permette à la fois d’adapter son cours afin d’intégrer une partie pratique et de suivre ses étudiant-es dans la manipulation et l’intégration concrète des concepts en management de projet pendant les séances. 

Responsable de l’équipe de recherche Albasim à la HEIG-VD (Haute École d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), l’enseignant et son équipe ont développé Wegas, une plateforme de création de jeux sérieux (serious game) et d’environnements de simulation à des fins de formations. Il a utilisé cette plateforme pour développer un jeu sérieux en management de projet.

L’objectif de ce cours en formation continue est de présenter les bases de la gestion de projet à de futurs chefs de projet. La formation est construite sur 3 jours consécutifs, les matinées sont consacrées à la théorie et les après-midis à la mise en application effective des concepts enseignés. L’enseignant a entièrement repensé son cours en fonction de la simulation proposée aux étudiant-es. 

Au cours des 3 jours, les étudiants vont passer en revue les différentes étapes d’un projet. Chaque matin, l’enseignant donne son cours de façon « classique » sur tout ce qui est important de connaitre lors de chaque phase du développement d’un projet. Après une introduction théorique, il présente les méthodes, outils et ressources indispensables à tout bon chef de projet. Lors de la 1ère journée, des groupes sont constitués et chaque après-midi, les étudiant-es se retrouvent dans leur groupe respectif pour entrer dans le jeu sérieux. Ces sessions de jeu collectif leur permettent de mettre en application les concepts et d’être effectivement confrontés aux méthodes, outils et ressources vus théoriquement le matin. 

Concrètement, l’étudiant-e plongé-e dans cette simulation reçoit via la plateforme un courriel avec une idée de projet pour son entreprise. À partir de là, à lui d’aller solliciter dans le jeu les différents acteurs pour récolter diverses informations qui l’aideront à mener à bien sa mission jalonnée par des étapes critiques. Tout au long du jeu, des évènements surviennent semaine après semaine et l’étudiant-e est amené-e à faire des choix, prendre des décisions qui vont avoir un impact sur le scénario et la conduite du projet. Par exemple, on peut décider dès le début de faire une analyse des besoins ou de présenter notre avancement à la direction. Les actions possibles à chaque étape du projet sont limitées par un budget temps de sorte que comme dans la réalité, il n’est pas possible de tout faire ! Importance donc pour l’étudiant-e de faire preuve d’esprit critique et d’allouer ses ressources aux tâches lui paraissant les plus importantes.  

La temporalité et le jeu d’acteur-trice sont réalistes dans cette simulation, deux éléments qui sont très compliqués à mettre en place dans le cadre d’un vrai projet présenté en cours. Un projet peut durer des années et d’autre part, car il peut y avoir beaucoup d’acteur-trices impliqué-es (ce qui rend compliqué de toutes et tous les inviter à témoigner lors d’un cours). L’enseignant peut en direct sur la plateforme observer le jeu de chaque groupe d’étudiant-es pour suivre leur évolution et leur donner un feedback personnalisé. Les moments de jeu de l’après-midi sont entrecoupés par des moments d’activités en plénière où les groupes sont amenés à rendre des livrables intermédiaires, à présenter leur avancement dans le projet et à expliciter les décisions prises dans la simulation. 

When grading the exams, the teacher realized that the students had not really assimilated all the concepts presented during the course, even though paradoxically they felt they had understood the material. 

The teacher therefore looked for a solution that would allow him to adapt his course to include a practical part and to follow his students in the manipulation and concrete integration of project management concepts during the sessions. 

Head of the Albasim research team at the HEIG-VD (Haute École d'Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), the teacher and his team have developed Wegas, a platform for creating serious games and simulation environments for training purposes. He used this platform to develop a serious game in project management. 

The objective of this continuing education course is to introduce the basics of project management to future project managers. The course is built on 3 consecutive days, the mornings are devoted to theory and the afternoons to the effective application of the concepts taught. The teacher has entirely redesigned his course according to the simulation proposed to the students. 

Over the course of the three days, students will go through the different stages of a project. Each morning, the teacher gives a "classic" lecture on everything that is important to know during each phase of the development of a project. After a theoretical introduction, he presents the methods, tools and resources essential to any good project manager. During the 1ère day, groups are formed and each afternoon, the students meet in their respective groups to enter the serious game. These collective game sessions allow them to apply the concepts and to be effectively confronted with the methods, tools and resources seen theoretically in the morning. 

In concrete terms, the student immersed in this simulation receives an email with a project idea for his or her company via the platform. From there, he/she has to go to the game to solicit various actors to collect various information that will help him/her carry out his/her mission, which is marked by critical steps. Throughout the game, events occur week after week and the student is led to make choices and decisions that will have an impact on the scenario and the project. For example, we can decide from the beginning to do a needs analysis or to present our progress to the management. The possible actions at each stage of the project are limited by a time budget so that, as in reality, it is not possible to do everything! It is therefore important for the student to think critically and to allocate resources to the tasks that seem most important.  

The temporality and the acting are realistic in this simulation, two elements that are very complicated to implement in a real project presented in class. A project can last for years and there can be many actors involved (which makes it difficult to invite them all to testify during a class). The teacher can observe the play of each group of students live on the platform to follow their evolution and give them personalized feedback. The afternoon games are interspersed with plenary sessions where the groups are asked to submit intermediate deliverables, to present their progress in the project and to explain the decisions taken in the simulation.

Les enseignements en management travaillent très souvent avec des études de cas (case methods). Ces outils permettent de développer les compétences en résolution de problématiques managériales. Pour que leur utilisation soit la plus efficace, il faudrait veiller à impliquer les étudiant-es dès la construction du cas étudié.

Pour pouvoir utiliser les études de cas disponibles dans les cases centers dans le cadre de leur enseignement, les enseignant-es doivent acheter des licences dont le coût est non négligeable. De plus, ces études concernent souvent de grandes entreprises connues et sont souvent éloignées du contexte local.

Afin d’avoir à disposition des études de cas plus proches de la réalité du terrain local, de renforcer les liens avec les acteurs locaux et d’impliquer les étudiant-es dans l’étude et la gestion des cas pratiques, l’enseignante et son équipe ont décidé de créer des études de cas avec les acteurs locaux. Cette approche permet de particulièrement bien illustrer les sujets théoriques amenés en classe par des cas concret et d’impliquer les étudiant-es directement dans la co-construction de l’étude de cas elle-même.

Concrètement, l’équipe enseignante cible d’abord une organisation présentant une problématique en lien avec les thématiques du cours pouvant faire l’objet d’une étude de cas (p.ex., options de croissance pour une start-up, choix de modes de financement, gestion des relations entreprise-stakeholders, etc.).

La construction de l’étude de cas s’effectue via un stage scientifique réalisé par des étudiant-es en master ou en doctorat qui ont pu s’immerger dans le contexte d’une entreprise spécifique et analyser sa situation. Ces étudiant-es réalisent un travail de recherche et d’analyse de données, de rédaction du contexte de l’organisation et de la problématique à laquelle elle fait face.

L’étude de cas est accompagnée d’une note qui détaille la démarche pédagogique permettant l’utilisation de l’étude de cas en classe. L’enseignante corédige avec les étudiant-es stagiaires l’étude de cas et la note pédagogique qui porte notamment sur une analyse de l’étude de cas à travers une lentille conceptuelle en lien avec les thématiques des cours de management. Afin de présenter la problématique et les activités de l’entreprise pendant les cours, des capsules vidéo sont réalisées par l’équipe enseignante au préalable.

Il existe ensuite différentes manières d’utiliser les études de cas en cours. Par exemple, l’enseignante peut demander que le cas soit lu avant le cours. Puis, en cours, les étudiant-es travaillent par groupe sur des questions spécifiques avant de participer à un débriefing en session plénière.

Management courses often work with case methods. These tools allow students to develop their skills in solving managerial problems. In order to use these tools most effectively, students should be involved in the construction of the case study.  

In order to use the case studies available in the case centers in their teaching, teachers must purchase licenses, the cost of which is not negligible. Moreover, these studies often concern large, well-known companies and are often far removed from the local context.  

In order to have case studies available that are closer to the reality of the local field, to strengthen the links with local actors and to involve students in the study and management of practical cases, the teacher and her team decided to create case studies with local actors. This approach allows to illustrate the theoretical subjects brought in class by concrete cases and to involve the students directly in the co-construction of the case study itself. 

In concrete terms, the teaching team first targets an organization with a problematic related to the course themes that can be the subject of a case study (e.g., growth options for a start-up, choice of financing methods, management of company-stakeholder relations, etc.). 

The construction of the case study is done through a scientific internship carried out by Master or PhD students who have been able to immerse themselves in the context of a specific company and analyze its situation. These students carry out research and data analysis and write up the context of the organization and the problems it faces. 

The case study is accompanied by a note detailing the pedagogical approach to using the case study in class. The teacher co-writes the case study and the pedagogical note with the student interns, which includes an analysis of the case study through a conceptual lens related to the themes of the management courses. In order to present the problems and the activities of the company during the courses, video clips are produced by the teaching team beforhand. 

There are then different ways to use the case studies in class. For example, the teacher can ask that the case be read before the class. Then, in class, students work in groups on specific questions before participating in a debriefing session in plenary. 

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/900/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/899/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/898/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/897/1044

La mise en place de la formation a été réalisée dans l’objectif de pouvoir permettre à des personnes professionnellement actifs/ves de suivre une formation à leur rythme et offrant une grande liberté dans leur organisation du travail. Le public cible de la formation est donc très varié (enseignant-es, bénévoles dans les musées, etc.) tant sur leurs activités que sur leur sensibilité ou encore leur âge. Il y avait donc une volonté de la part des responsables de la formation d’offrir une formation souple et adaptable pour répondre à l’hétérogénéité du public apprenant.

Après une première édition du premier module du CAS en 2011, les responsables des enseignements ont relevé à partir des évaluations des étudiant-es que ces derniers/ères se plaignaient de ne pas avoir assez de directives pour le travail de fin de module. Il s’agissait donc de trouver une solution permettant à la fois de répondre aux attentes des apprenant-es en termes de directives et de maintenir une formation suffisamment souple pour accueillir leur diversité.

Le projet tient dans la conception de la formation qui s’articule sous un format hybride avec une alternance d’un jour de présentiel et de 6 semaines à distance.

L’ensemble du CAS comporte 3 modules de 12 semaines chacun qui se répartissent sur un cycle de 3 semestres pour un total de 12 crédits ECTS. Chaque module comporte donc 3 journées en présence et 12 semaines d’enseignement à distance incluant cours, activités, ressources documentaires, travaux de groupe et tutorat personnalisé. Un travail personnel et collaboratif important est demandé à chaque participant-e. Chaque module fait l’objet d’une évaluation comprenant des travaux à rendre pendant les 12 semaines de cours et un travail écrit ou oral final (4 crédits par module).

Les objectifs du certificat de formation continue « Archéologie classique : une introduction » sont d’initier les participants aux cultures dites classiques (antiquité grecque et romaine) et de comprendre l’influence de l’archéologie classique dans la vie quotidienne et la pensée européenne dès le XVIème  siècle. Il permet aussi d’acquérir des connaissances de base de la culture matérielle des civilisations grecque et romaine, ainsi que des capacités d’observation, de description et d’analyse transférables dans la pratique professionnelle.

La formation débute par une journée de regroupement, en présentiel à Genève, permettant de créer une cohésion de groupe. Une pause-café est prévue pour favoriser la socialisation et les échanges des premières rencontres. Cet accueil permet aux participant-es de faire connaissance, de découvrir les outils qui seront utilisés durant la formation. L'une des activités de cette journée est de se connecter sur Moodle, former des paires et échanger sur le forum Moodle prévu à cet effet. Les apprenant-es se familiarisent avec les outils ce qui diminuera leurs résistances durant les périodes à distance.

Cette journée est suivie de 6 semaines à distance ponctuées de diverses activités. Les apprenant-es ont des travaux individuels et de groupe. L’activité est très variée : travaux écrits à rendre individuellement, rédaction commune sur un thème, visionnement de vidéos de présentation des enseignant-es et réponse à des quiz, commentaires par groupe sur les travaux des autres groupes, lectures, séries de questions-débat sur le forum, également la rédaction d’un chapitre sur la biographie de différents personnages et leur apport à l’archéologie sous forme d’un wiki. Ce type d’activités variées sont misent en place pour toutes les périodes à distance favorisant la participation et l’engagement des participant-es tout en les laissant libres d’organiser les activités en fonction de leurs agendas.

Après la première période à distance, une seconde de journée en présentiel est organisée et est consacrée à des cours qui sont donnés en présentiel par les enseignant-es de la discipline et des expert-es externes. Des visites de musées ont également lieu. Un travail sur les collections est initié par groupe. Il est demandé aux participant-es de former des paires et de choisir un objet à présenter aux autres. Pour la seconde session à distance, en plus d’activités similaires à la première phase, les groupes devront préparer des exposés sur des thèmes spécifiques qu’il/elle ont choisi.
 La dernière journée en présentiel se déroule avec des présentations durant la matinée et des visites de collections archéologiques ou d’expositions l’après-midi. Les apprenant-es choisissent le thème de leur travail final.

L’évaluation de la formation est basée sur une évaluation continue de l’ensemble des travaux et un examen final pour chaque module. Tout au long de la formation, les apprenant-es ont des exercices, des présentations, des devoirs avec des feedbacks détaillés. Il n’y a pas de notes distribuées pour ces travaux, mais une validation simple (validé, non validé). Les deux premiers modules sont également évalués par un travail sous forme de rapport écrit de 20 pages comme travail final. Les enseignant-es aident à construire le plan et fournissent une aide bibliographique. Le dernier module, lui, est évalué par un examen oral (comme travail final) sous forme de discussion sur ce qui a été vu tout au long de la formation.

La formation allie savoirs et nouvelles technologies d’apprentissage. Elle donne accès à des ressources archéologiques, des visites accompagnées et à des conférences. Elle favorise l’apprentissage individuel et privilégie des interactions dynamiques entre participant-es et intervenant-es.

The training was set up with the objective of allowing professionally active people to follow a training course at their own pace and offering a great deal of freedom in their work organization. The target audience of the training is therefore very diverse (teachers, museum volunteers, etc.) in terms of their activities as well as their sensitivity and age. There was therefore a desire on the part of those in charge of the training to offer a flexible and adaptable training to respond to the heterogeneity of the learning public.

After the first edition of the first CAS module in 2011, those in charge of the courses noted from the students' evaluations that the latter complained about not having enough guidelines for the end-of-module work. It was therefore necessary to find a solution that would both meet the expectations of the students in terms of guidelines and maintain a training program that was flexible enough to accommodate their diversity.

The project is based on the design of the course, which is structured in a hybrid format, alternating between one day of classroom training and six weeks of distance learning.

The CAS is composed of 3 modules of 12 weeks each, spread over a cycle of 3 semesters for a total of 12 ECTS credits. Each module consists of 3 days of face-to-face teaching and 12 weeks of distance learning including courses, activities, documentary resources, group work and personalized tutoring. A significant amount of personal and collaborative work is required from each participant. Each module is evaluated by assignments to be handed in during the 12-week course and a final written or oral assignment (4 credits per module).

The objectives of the continuing education certificate "Classical Archaeology: An Introduction" are to introduce participants to the so-called classical cultures (Greek and Roman antiquity) and to understand the influence of classical archaeology on daily life and European thought from the 16th century onwardsème . It also provides basic knowledge of the material culture of Greek and Roman civilizations, as well as observation, description and analysis skills that are transferable to professional practice.

The training begins with a one-day meeting in Geneva to create a group cohesion. A coffee break is planned to encourage socialization and exchanges during the first meetings. This welcome allows the participants to get to know each other and to discover the tools that will be used during the training. One of the activities of this day is to connect to Moodle, form pairs and exchange on the Moodle forum provided for this purpose. The learners become familiar with the tools, which will reduce their resistance during the distance learning periods.

This day is followed by 6 weeks of distance learning with various activities. Learners have individual and group assignments. The activity is very varied: written work to be handed in individually, joint writing on a theme, viewing videos of teacher presentations and answering quizzes, group comments on the work of other groups, readings, series of questions and debates on the forum, and also the writing of a chapter on the biography of various characters and their contribution to archaeology in the form of a wiki. This type of varied activities are set up for all the periods at a distance, encouraging the participation and the commitment of the participants while leaving them free to organize the activities according to their agendas.

After the first period of distance learning, a second day of face-to-face classes is organized and is devoted to courses that are given in person by the teachers of the discipline and external experts. Museum visits also take place. Work on the collections is initiated in groups. Participants are asked to form pairs and choose an object to present to the others. For the second distance session, in addition to activities similar to the first phase, the groups will have to prepare presentations on specific themes that they have chosen.

 The final day of the classroom session includes presentations in the morning and visits to archaeological collections or exhibitions in the afternoon. Learners choose the theme of their final paper.

The evaluation of the course is based on a continuous evaluation of all the work and a final exam for each module. Throughout the course, learners have exercises, presentations, and assignments with detailed feedback. There are no grades given for these assignments, but a simple validation (validated, not validated). The first two modules are also evaluated by a 20-page written report as a final assignment. The teachers help to construct the plan and provide bibliographic support. The last module is evaluated by an oral exam (as final work) in the form of a discussion of what has been seen throughout the course.

The course combines knowledge and new learning technologies. It provides access to archaeological resources, guided tours and lectures. It encourages individual learning and favors dynamic interactions between participants and speakers.

Tels que dispensés actuellement, les programmes de médecine et de sciences pharmaceutiques ne préparent pas suffisamment les étudiant-es à la digitalisation et à la multiplication des données dans le milieu médical. La modélisation, l’analyse de données et l’intelligence artificielle prennent de plus en plus de place dans la future vie professionnelle des étudiant-es. Il devient essentiel qu’ils/elles soient formés à ces méthodes. À la suite de cette prise de conscience, appuyée par une demande spécifique des représentants des étudiant-es (tout en répondant à la stratégie de l'Unige), le cours de modélisation et analyse de données a été introduit dans le master de sciences pharmaceutiques en 2022. Il comprend une partie consacrée à la modélisation de molécules et une partie consacrée à l’analyse de données.

Le défi à relever pour les enseignant-es de ce nouveau cours était de le proposer sous un format attractif pour des étudiant-es manquant de compétences en matière de programmation et d’analyse de données et souvent peu motivé-es par le sujet. De plus, les enseignants ne disposant pas du temps nécessaire pour apprendre aux étudiant-es à maîtriser la programmation des logiciels d’analyse de données tels que R, il leur fallait trouver un format adapté pour le cours. L’approche choisie consiste à analyser différents jeux de données issus d’un contexte médical afin d’illustrer l’utilisation de diverses méthodes statistiques. Les étudiants peuvent notamment utiliser une application développée spécifiquement pour une utilisation dans le cadre de ce cours s’appuyant sur un modèle de deep learning permettant de générer du code R à partir d’instruction en langage naturel. La volonté ainsi assumée est de favoriser la compréhension des méthodes statistiques ainsi que de leurs applications plutôt que de la syntaxe du langage de programmation utilisé.

Le cours débute par une présentation théorique qui permet aux étudiant-es d’approcher les statistiques en abordant les problèmes les plus fréquemment rencontrés dans les analyses de données. L’équipe enseignante insiste surtout sur l’intérêt pratique des analyses statistiques qui permettent d’avancer ou valider les arguments scientifiques. Elle présente également un logiciel d’analyse de donnée open source (R), le but n’étant pas de former les étudiant-es à son utilisation mais de les familiariser avec cet outil.

L’équipe enseignante a créé un site web interactif qui contient le matériel utilisé pendant les cours (diapositives dynamiques en ligne) ainsi que des exercices à choix multiples et des morceaux de code interactifs à compléter afin d'effectuer des analyses statistiques. Les étudiant-es peuvent réaliser ces exercices quand ils le souhaitent. Chaque réponse, bonne ou mauvaise, leur donne accès à une explication personnalisée.

Le but du cours étant de permettre aux étudiant-es d'apprendre autant que possible en « faisant » de l'analyse de données, les enseignant-es ont créé une application basée sur le framework Shiny (hébergée sur shinyapp.io) permettant de modéliser des données du monde réel de manière indépendante. Cette application intègre GPT-3 auquel font appel les étudiant-es pour produire du code R. Ils/elles peuvent ainsi tester autant d’analyses qu’ils le souhaitent, voir le code produit par GPT-3 et intégrer celui-ci progressivement. Les étudiant-es installent tout de même R sur leur machine pour apprendre à l’utiliser mais l’attention n’est pas focalisée sur la programmation. L’application permet également aux étudiant-es de demander la génération de graphiques. Lorsque les étudiant-es ont effectué leur analyse, ils/elles peuvent télécharger un rapport dans lequel figure le code utilisé.

Le format de l’examen, discuté en avance avec les représentants étudiant-ess est particulièrement apprécié des étudiants. En effet, l’évaluation prend place en classe tout au cours de l’année et non durant un examen final durant la session d’examens. Elle est proposée sous un format « open web/open book ». Les étudiant-es ont donc accès à toutes les ressources qu’ils/elles jugent nécessaires afin de répondre à l’exercice proposé. L’équipe enseignante leur fournit une base de données et leur présente le contexte de l’étude. Les étudiant-es doivent analyser les données seuls ou en groupe et répondre ensuite individuellement à des questions de compréhension. Ces questions, loin des considérations techniques, visent à vérifier que les étudiant-es ont compris les analyses qu’ils/elles ont faites et qu’ils/elles seraient capables de formuler des conseils avisés suite à ces analyses, à valider ou invalider des arguments scientifiques.

Interactive e-books & web applications Modeling, data analysis and artificial intelligence are becoming more and more important in the future professional life of students. It is essential that they be trained in these methods. As a result of this awareness, supported by a specific request from student representatives (while responding to the strategy of the Unige), the course of modeling and data analysis has been introduced in the master of pharmaceutical sciences in 2022. It includes a part dedicated to the modeling of molecules and a part dedicated to data analysis.

The challenge for the teachers of this new course was to propose an attractive format for students lacking programming and data analysis skills and often unmotivated by the subject. Moreover, since the teachers did not have the time to teach students how to program data analysis software such as R, they had to find a suitable format for the course. The chosen approach is to analyze different data sets from a medical context in order to illustrate the use of various statistical methods. Students can use an application developed specifically for this course based on a deep learning model that generates R code from natural language instructions. The aim is to promote the understanding of statistical methods and their applications rather than the syntax of the programming language used.

The course begins with a theoretical presentation that allows students to approach statistics by tackling the problems most frequently encountered in data analysis. The teaching team insists on the practical interest of statistical analysis in order to advance or validate scientific arguments. She also presents an open source data analysis software (R), the goal being not to train students in its use but to familiarize them with this tool.

The teaching team has created an interactive website that contains the material used during the course (dynamic online slides) as well as multiple-choice exercises and interactive pieces of code to complete in order to perform statistical analyses. Students can complete these exercises whenever they wish. Each answer, right or wrong, gives them access to a personalized explanation.

Since the goal of the course is to allow students to learn as much as possible by "doing" data analysis, the teachers have created an application based on the Shiny framework (hosted on shinyapp.io) that allows students to model real-world data independently. This application integrates GPT-3, which students use to produce R code. They can test as many analyses as they wish, see the code produced by GPT-3 and integrate it progressively. The students still install R on their machines to learn how to use it, but the focus is not on programming. The application also allows students to request the generation of graphs. When students have completed their analysis, they can download a report showing the code used.

The format of the exam, discussed in advance with the student representatives, is particularly appreciated by the students. Indeed, the evaluation takes place in class during the year and not during a final exam during the exam session. It is offered in an "open web/open book" format. Students have access to all the resources they deem necessary to complete the exercise. The teaching team provides them with a database and presents the context of the study. Students are asked to analyze the data alone or in groups and then individually answer comprehension questions. These questions, far from technical considerations, aim to verify that the students have understood the analyses they have made and that they would be able to formulate sound advice following these analyses, to validate or invalidate scientific arguments.

L’enseignant a constaté que les sciences sociales ont connu un tournant dans l’utilisation de plus en plus répandue du visuel, mais que pour autant celui-ci n’était que peu intégré dans la formation. De ce fait, les étudiant-es sont formé-es et à l’aise avec l’analyse et la production de textes, mais ne savent pas comment réagir et s’exprimer sous format visuel (photo, cartographie, image). La volonté de l’enseignant est donc de donner une place prépondérante à l’apport de l’iconographie dans son cours et d’aider au changement de mentalité en passant du texte, largement plébiscité, à l’image qui a mauvaise réputation.

Ce cours de 3h sur 9 semaines est partagé entre 2 enseignant-es. Il vise à montrer aux étudiant-es comment la géographie politique du monde, à différentes échelles, est mise en scène et en images dans la culture populaire. La première enseignante propose aux étudiant-es l’analyse et la réalisation de bandes dessinées afin d’apprendre à combiner texte et image pour mettre en scène leur expérience du monde (voir projet correspondant). Le second enseignant propose d’aborder le sujet sous l’angle du cinéma en pratiquant des analyses de films.

La présentation théorique du cours suit un format assez classique de présentation PowerPoint. Cependant, suite au constat que les textes écrits ont de plus en plus laissé la place à des contenus audiovisuels dans la vie courante, l’enseignant a souhaité s’adapter au monde des étudiant-es en leur proposant des présentations les plus visuelles possible. Il enrichit la plupart de ses diapositives d’images ou d’extraits de films. L’enseignant aborde les contenus visuels comme sources et moyens d’expression. Ceux-ci peuvent, par exemple, constituer des données ou des résultats d’entretien qui nous informent sur la société.

En lien avec cette conception, l’enseignant ne demande pas de travail écrit à ses étudiant-es, mais l’élaboration d’une présentation PowerPoint de l’analyse d’une séquence de film (Pourquoi le cinéma est-il intéressant au regard des sciences sociales ?). En groupe de 3, les étudiant-es doivent choisir un extrait de film (de fiction pour l’essentiel) en lien avec la thématique de l’année (ex., les enjeux en termes de popular geopolitics). Après sa validation de la part de l’enseignant, ils/elles isolent des séquences très courtes à analyser. L’enseignant les assiste en leur fournissant des ressources (grilles de lecture, bibliographies, exemples pendant le cours). L’important étant de ne pas se laisser absorber par l’histoire, mais de bien se concentrer sur l’image. La présentation orale de 30 min doit contenir une rapide présentation du film et de son contexte, la projection de la séquence en entier (3 à 5 min maximum), la description synthétique de la séquence, la problématique choisie et l’analyse de quelques plans. L’ensemble des étudiant-es assistent aux projections suivies de débats. L’évaluation porte sur différents critères fournis aux étudiant-es sur les éléments suivants : le document, la présentation, la problématique, l’analyse et les connaissances.

The teacher noted that the social sciences have seen a shift in the increasing use of visuals, but that they are not well integrated into the training. As a result, students are trained and comfortable with the analysis and production of texts, but do not know how to react and express themselves in a visual format (photo, cartography, image). The teacher's intention is therefore to give a prominent place to the contribution of iconography in his or her course and to help change the mentality by moving from text, which is widely acclaimed, to images, which have a bad reputation.

This 3-hour course over 9 weeks is shared between 2 teachers. It aims to show students how the political geography of the world, at different scales, is staged and imaged in popular culture. The first teacher proposes to the students the analysis and the realization of comic strips in order to learn to combine text and image to stage their experience of the world (see corresponding project). The second teacher proposes to approach the subject from the angle of cinema by practicing film analysis.

The theoretical presentation of the course follows a fairly classic PowerPoint presentation format. However, following the observation that written texts have increasingly given way to audiovisual content in everyday life, the teacher wished to adapt to the world of students by offering them presentations that are as visual as possible. He enriches most of his slides with images or film clips. The teacher approaches visual contents as sources and means of expression. These can, for example, be data or interview results that inform us about society.

In line with this concept, the teacher does not ask students to do any written work, but to prepare a PowerPoint presentation of the analysis of a film sequence (Why is cinema interesting in terms of the social sciences?). In groups of 3, students must choose an excerpt from a film (mostly fiction) related to the year's theme (e.g., issues in terms of popular geopolitics). After the teacher has validated the film, they isolate very short sequences to analyze. The teacher assists them by providing resources (reading grids, bibliographies, examples during the course). The important thing is not to be absorbed by the story, but to concentrate on the image. The 30-minute oral presentation must include a brief presentation of the film and its context, the projection of the entire sequence (3 to 5 minutes maximum), a synthetic description of the sequence, the chosen problematic and the analysis of a few shots. All students attend the screenings followed by discussions. The evaluation is based on different criteria provided to the students on the following elements: the document, the presentation, the problematic, the analysis and the knowledge.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/871/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/872/1044

Le cours « Psychologie de la déficience visuelle chez l’enfant et l’adulte » est un enseignement qui s’inscrit dans une nouvelle orientation de Master intitulée « Approches psychoéducatives et situations de handicap », commune aux étudiant-es des sections de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. Cet enseignement a pour objectif de mieux connaitre et comprendre les développements psychologique, perceptif et moteur des personnes en situation de déficiences visuelles.  

Lors de la première édition de ce cours en 2018, les étudiant-es ont émis le souhait d’avoir moins de théorie et plus de mise en pratique. En conséquence, l’enseignant a mis en place des « activités appliquées » afin d’établir des liens entre savoirs académiques / empiriques et le développement des aspects de professionnalisation dans l’approche du handicap.  

Le dispositif pédagogique est centré autour de 2 activités appliquées lors desquelles les étudiant-es sont en contact avec des personnes en situation de déficiences visuelles.  

La 1ère activité, « visites partagées », consiste à effectuer une ou deux visites culturelles avec une personne déficiente visuelle. Les étudiant-es, réparti-es en binômes, ont la charge de trouver et de contacter eux-mêmes une personne malvoyante et de déterminer avec elle une activité d’intérêt (visite d’un musée, séance de cinéma, repas au restaurant, excursion dans un château, escape game, etc.). À la suite de cette expérience, les étudiant-es rédigent un compte rendu (2 points) et préparent un exposé oral (1 point) pendant lequel ils vont avoir l’opportunité de partager leur vécu et de faire des liens avec les apports théoriques du cours (de la locomotion de la personne déficiente visuelle à sa manière d’appréhender des œuvres et d’expliciter ses émotions esthétiques). Les présentations des étudiant-es vont alimenter les discussions et la recherche de dispositifs à mettre en place au quotidien pour améliorer la qualité de vie des personnes déficientes visuelles.  

L’alternative proposée aux étudiant-es à la visite partagée est la rédaction d’une synthèse écrite (2 points) de plusieurs recherches d’un thème lié au cours et sa présentation (1 point).  

La 2e activité, « création d’un prototype », consiste à sélectionner un élément de la vie quotidienne pour l’adapter aux personnes déficientes visuelles. Les étudiant-es, réparti-es en petits groupes multidisciplinaires (psychologie et sciences de l’éducation), vont proposer des prototypes de livres, de jeux, de ressources, etc. Chaque projet doit être original et innovant afin d’être validé par l’enseignant. Les prototypes sont pré-testés auprès d’une personne déficiente visuelle (souvent celles des visites partagées) puis présentés devant un jury de professionnel-les lors des dernières séances en soulignant les bases théoriques des choix effectués (matériaux, techniques de représentation, etc.). Du temps a été aménagé lors de chaque séance pour permettre aux étudiant-es de travailler en sous-groupes sur leurs prototypes sous la supervision de l’enseignant qui répond à leurs questions et leur donne des conseils sur la fabrication. En dehors du temps aménagé lors des séances, les étudiant-es ont une grande liberté pour s’organiser comme ils le souhaitent. Concrètement, voici quelques exemples de prototypes mis en place : un album tactilo-illustré sur les saisons pour les jeunes enfants, une adaptation du jeu « loup-garou », un jeu de memory, le Uno, Puissance 4, un plan tactile pour se déplacer à la bibliothèque de UniMail.  

The course "Psychology of visual impairment in children and adults" is part of a new Master's program entitled "Psycho-educational approaches and situations of disability", which is common to students in the Psychology and Educational Sciences sections. The objective of this course is to better understand the psychological, perceptual and motor development of people with visual impairments.  

During the first edition of this course in 2018, the students expressed the wish to have less theory and more practical application. As a result, the teacher set up "applied activities" in order to establish links between academic / empirical knowledge and the development of professionalization aspects in the approach to disability.  

The pedagogical device is centered around 2 applied activities during which the students are in contact with visually impaired people.  

The first activity, "shared visits", consists of making one or two cultural visits with a visually impaired person. The students, divided into pairs, are responsible for finding and contacting a visually impaired person and determining with him or her an activity of interest (a visit to a museum, a movie, a meal at a restaurant, an excursion to a castle, an escape game, etc.). Following this experience, students will write a report (2 points) and prepare an oral presentation (1 point) during which they will have the opportunity to share their experience and make links with the theoretical contributions of the course (from the locomotion of the visually impaired person to his or her way of apprehending works of art and explaining his or her aesthetic emotions). The students' presentations will fuel the discussions and the search for devices to be put in place on a daily basis to improve the quality of life of visually impaired people.  

The alternative proposed to the students to the shared visit is the writing of a written synthesis (2 points) of several researches of a theme related to the course and its presentation (1 point).  

The second activity, "creating a prototype", consists of selecting an element / product of everyday life to adapt it to visually impaired people. The students, divided into small multidisciplinary groups (psychology and education sciences), will propose prototypes of books, games, resources, etc. Each project must be original and innovative. Each project must be original and innovative in order to be validated by the teacher. The prototypes are pre-tested with a visually impaired person (often those on shared visits) and then presented to a jury of professionals during the final sessions, highlighting the theoretical basis for the choices made (materials, representation techniques, etc.). Time was set aside during each session to allow students to work in sub-groups on their prototypes under the supervision of the teacher, who answered their questions and gave them advice on fabrication. Apart from the time set aside for the sessions, the students are free to organize themselves as they wish. Here are a few examples of prototypes that have been created: a tactile-illustrated album on the seasons for young children, an adaptation of the game "loup-garou", a memory game, Uno, Puissance 4, a tactile map to get around the UniMail library.  

Ce cours est le seul cours obligatoire du Master AISE (Analyse et intervention dans les systèmes éducatifs) : les étudiant-es peuvent le choisir lors de leur 1ère ou 2ème année. Il représente ainsi, d’une certaine façon, la colonne vertébrale du master. Il se doit dès lors d’être articulé au master en général et permettre aux étudiant-es de mobiliser l’ensemble des connaissances et compétences acquises. La volonté de l’équipe enseignante est de déclencher la prise de conscience de l’importance qu’auront ces connaissances et compétences dans les futures pratiques professionnelles des étudiant-es.

À la suite d’un départ en retraite, l’équipe enseignante a évolué en 2021. De plus, le cours est passé de 3 à 6 crédits. Ces changements ont été l’opportunité de faire évoluer le format du cours. La gestion de projet proposée aux étudiant-es, support à la mise en œuvre des compétences acquises, a été complétée par deux activités innovantes : la création de posters et de podcasts.

L’objectif de ce cours est de présenter aux étudiant-es les différentes formes d’intervention en sciences de l’éducation et qu’ils/elles soient capables de les distinguer et de les analyser afin de mettre en œuvre la forme adéquate à la situation. Dans cette optique, après une première séance théorique présentant les concepts et l’organisation des cours à l’aide de l’outil Padlet, l’ensemble du premier semestre est dédié à la présentation d’une quinzaine d’intervenant-es extérieur-es sur le thème « Qu’est-ce qu’intervenir dans l’éducation ? ». Ces intervenant-es peuvent venir du monde éducatif, associatif, de la recherche ou encore du monde culturel (p. ex., le Théâtre Am Stram Gram de Genève qui vient détailler comment ils accueillent les scolaires ; le Musée d’ethnographie de Genève qui explique comment rendre accessible le savoir aux enfants).

Dans l'édition du cours de 2021-2022, les étudiant-es étaient invité-es à choisir un mandat, auquel répondre sous la forme d’une proposition de projet d'intervention en remobilisant des éléments abordés dans deux ou trois des interventions. Afin d’éviter la trop grande disparité dans les mandats proposés, l’équipe enseignante a désormais pris le parti de rédiger plusieurs propositions de mandats fictifs qu’elle donne à choix aux étudiant-es. Le but consiste alors pour chacun-e de conduire une analyse de la situation, proposition d’intervention à mettre en place. Ils/elles conçoivent un projet dans le domaine de leur choix en prenant en considération les apports des expert-es et des acteurs/trices rencontré-es lors du cours.

À fin de l’année, l’objectif pour les étudiant-es est d'être capable de répondre à un appel afin d’effectuer une intervention (p. ex., si une école rencontre des problèmes de climat scolaire, quelle analyse en propose l’étudiant-e, et quelle forme d’intervention, selon un budget et un planning établi).

En plus du rapport, chaque étudiant-e crée un poster synthétisant le projet mené, en vue de communiquer leur proposition et proposer une visibilité d’une gestion entière d’un projet qui soit réalisable (budget, temporalité). Lors des séances menées par des intervenant-es extérieur-es, le pôle SEA (Soutien à l’Enseignement et l’Apprentissage), service central de l’Universite de Genève propose 2 séances de formation à la création de posters et de soutien à la création aux étudiant-es dans leur élaboration. À la fin de l’année, trois séances de cours sont dédiées à la présentation des posters à la classe en vue de feedback et de préparation à la journée d’exposition des posters qui a lieu dans les espaces publics d’unimail.

L’organisation du cours repose également sur la création de 3 groupes distincts d’étudiant-es choisissant chacun-e d’endosser l’un des trois rôles suivants : présentateur/trice des interventions (entre 8 et 10 membres), organisateur/trice de l’exposition des posters (entre 5 et 6 membres) ou créateur/trice de podcasts (entre 4 et 5 membres). 

Les présentateurs/trices doivent préparer la discussion des présentations des 14 séances d’intervenant-es. Ils/elles doivent animer le temps de discussion d’une vingtaine de minutes accordé à chaque présentation. Ils/elles doivent rédiger une synthèse de l’intervention de chaque intervenant-e en suivant une grille de questions proposée par l’enseignante qui les guide afin de raisonner sur la façon dont chacune des interventions vient éclairer différemment l’intervention dans l’enseignement et l’éducation. Enfin, ils/elles doivent concevoir et animer une table ronde en fin de semestre. Cette table ronde convie d’ancien-nes étudiant-es du Master AISE à venir partager leurs ressentis sur la formation, son expérience professionnelle, les débouchés (p.ex., un maitre-assistant, un étudiant qui travaille pour une ONG, une étudiante qui travaille pour un syndicat).

Le second groupe organise l’exposition des posters. Il doit se charger de la reprographie des posters, d’organiser l’installation et le décrochage des posters. Le lieu est réservé par l’enseignante, et, sous sa supervision, ils/elles doivent organiser le vernissage, prévoir un apéritif en collaboration avec la cafétéria de l’établissement et faire la publicité en amont de l’événement.  

Le dernier groupe, nouveauté de l’année 2022, est à l’origine de la création de podcasts. Tandis que les autres groupes sont en totale autonomie, ce groupe rencontre régulièrement l’enseignante (une fois par mois ou tous les 2 mois) pour faire le point sur leurs idées et leur avancée. Ils/elles ont, cette année, choisi de répondre à la question suivante : « Qu’est-ce que le Master AISE ? ». À travers diverses interviews et l’enregistrement de certains intervenant-es, ils/elles cherchent à expliquer ce qu’est l’analyse d’intervention. Une voix off se charge des explications sous-jacentes. 

L’évaluation de ce cours porte sur le travail écrit (le rapport de projet), la présentation orale (le poster) et l’investissement dans un groupe. L’équipe enseignante a, dans ce but, développé une grille d’évaluation dans laquelle on retrouve ces points principaux :

• Mise en évidence des enjeux du problème éducatif – 6 points
• Potentialité du dispositif proposé pour résoudre le problème – 6 points
• Cohérence, faisabilité, précision du projet – 6 points
• Capacité argumentative pour défendre le projet – 3 points
• Appui explicite sur les expériences présentées en cours et capacité à intégrer les connaissances apprises dans l’ensemble de la formation – 2 points
• Poster (présentation générale, clarté, synthèse, hiérarchisation des infos) – 2 points

This course is the only compulsory course in the AISE (Analysis and Intervention in Educational Systems) Master's program: students can choose it in their first or second year. It thus represents, in a way, the backbone of the Master. It must therefore be linked to the Master's in general and allow students to mobilize all the knowledge and skills they have acquired. The teaching staff's aim is to raise awareness of the importance of this knowledge and skills in the students' future professional practice.

Following a retirement, the teaching team has changed in 2021. In addition, the course has been expanded from 3 to 6 credits. These changes were an opportunity to evolve the format of the course. The project management offered to the students, which supports the implementation of the acquired skills, has been completed by two innovative activities: the creation of posters and podcasts.

The objective of this course is to introduce students to the different forms of intervention in education sciences and to enable them to distinguish and analyze them to implement the appropriate form depending on the situation. In this perspective, after a first theoretical session presenting the concepts and the organization of the courses with the help of the Padlet tool, the whole of the first semester is dedicated to the presentation of about fifteen external speakers on the theme "What is intervention in education?”. These speakers may come from the educational, associative, research or cultural world (e.g., the Am Stram Gram Theatre in Geneva, which explains how they welcome schoolchildren; the Museum of Ethnography in Geneva, which explains how to make knowledge accessible to children).

In the 2021-2022 edition of the course, students were invited to choose a mandate, to which they would respond in the form of a project proposal for an intervention by remobilizing elements addressed in two or three of the interventions. To avoid too great a disparity in the mandates proposed, the teaching team has now decided to draft several proposals for fictitious mandates which it gives to the students to choose from. The aim is then for each student to conduct an analysis of the situation, proposing an intervention to be put in place. They design a project in the field of their choice, taking into consideration the contributions of the experts and actors they met during the course.

At the end of the year, the objective is for students to be able to respond to a call for intervention (e.g., if a school has school climate problems, what analysis does the student propose, and what form of intervention, according to an established budget and schedule).

In addition to the report, each student creates a poster summarizing the project carried out, with a view to communicating their proposal and proposing a visibility of an entire management of a project that is feasible (budget, timeframe). During the sessions led by external speakers, the SEA (Teaching and Learning Support) a central service of the University of Geneva, offers 2 sessions of training in poster creation and support to students in their creation. At the end of the year, three class sessions are dedicated to the presentation of the posters to the class for feedback and preparation for the poster exhibition day which takes place in the public areas of Unimail.

The organization of the course is also based on the creation of 3 distinct groups of students, each of whom chooses to take on one of three roles: presenter of the interventions (between 8 and 10 members), organizer of the poster exhibition (between 5 and 6 members) or creator of podcasts (between 4 and 5 members).

Presenters are expected to prepare the discussion of the 14 speaker sessions. They must facilitate the twenty-minute discussion time allocated to each presentation. They must write a summary of each speaker's presentation following a grid of questions proposed by the teacher who guides them to reason about how each of the presentations sheds different light on intervention in teaching and education. Finally, they must design and facilitate a round table at the end of the semester. This round table invites former AISE students to come and share their feelings about the course, their professional experience, the opportunities (e.g., a lecturer, a student working for an NGO, a student working for a trade union).

The second group organizes the poster display. They should take care of the reproduction of the posters, organize the installation and removal of the posters. The venue is booked by the teacher, and under her supervision, they must organize the opening, organize an aperitif in collaboration with the school cafeteria and publicize the event in advance.  

The last group, new in 2022, is the one that created the podcasts. While the other groups are completely autonomous, this group meets regularly with the teacher (once a month or every two months) to review their ideas and progress. This year, they chose to answer the following question: "What is the AISE Master?” Through various interviews and recordings of some of the speakers, they try to explain what intervention analysis is. A voice-over provides the underlying explanations. 

The evaluation of this course is based on the written work (the project report), the oral presentation (the poster) and the investment in a group. The teaching team has developed an evaluation grid for this purpose, which includes the following main points:

• Highlighting the educational issue - 6 points
• Potential of the proposed system to solve the problem - 6 points
• Coherence, feasibility, precision of the project - 6 points
• Argumentative capacity to defend the project - 3 points
• Explicit support for the experiences presented in the course and ability to integrate the knowledge learned into the overall training - 2 points
• Poster (general presentation, clarity, synthesis, hierarchy of information) - 2 points

L’expérience de l’enseignement entièrement à distance durant le confinement du printemps 2020 a révélé que les modalités de réunion zoom pour un cours complexe de mathématiques étaient beaucoup trop longues et fatiguaient les étudiant-es. L’enseignant, conscient que l’apprentissage des mathématiques est exigeant, a voulu mettre en place un dispositif qui rende le cours le plus accessible et plaisant possible pour les étudiant-es. Il a trouvé inspirant le dynamisme des vidéos célèbres sur Youtube délivrant des explications sur des concepts complexes en mathématiques. Ayant capté la typologie de vidéos qui font leur succès, l’enseignant a compris qu’il faut scinder la matière en plusieurs chapitres et les ponctuer d’animations permettant de délivrer la matière dans un format digeste pour un public estudiantin. Par ailleurs, il souhaitait encourager les étudiant-es à travailler de façon régulière la matière et à s’exercer. Pour cela, il a mis en place des séries d’exercices et un système de quiz hebdomadaire. 

Le projet s’inscrit dans le contexte très particulier de l’année académique 2020-21 composée de nombreuses expériences nouvelles : les étudiant-es sont en 1ère année et vivent pour la plupart leur 1ère expérience à l’université, l’enseignant enseigne pour la 1ère fois à un groupe aussi grand, c’est la première fois que les cours se font entièrement à distance, l’enseignant délivre pour la première fois la matière, sous un format hybride, et découvre la réalisation audio-visuelle en même temps. 

Avec le passage de l’enseignement entièrement à distance en 2020-21, le cours est donné dans un format hybride dans une modalité de classe inversée. L’ensemble d’un cours est délivré sur un peu plus d’une semaine. L’enseignant prépare la matière du cours sous un format vidéo. Il scinde la matière en plusieurs vidéos d’un maximum de 20 min pour la rendre plus digeste et que les apprenant-es puissent la travailler par étape. L’ensemble des vidéos couvre une thématique particulière et ne dépasse pas 45 min à 1h de vidéo au total. L’enseignant met à disposition les vidéos du cours le mardi matin ainsi que le support de cours en pdf (utilisé dans la vidéo). Le tout est à disposition sur le site web dédié au cours, développé entièrement par l’équipe enseignante. Le site web du cours est organisé par semaine de travail et rend accessible l’ensemble de la matière pour les étudiant-es. Ceux-ci ont pour consigne de visionner les vidéos et de s’approprier la matière sur une semaine. L’enseignant dépose également une série d’exercices. Les séries d’exercice sont composées d’un quiz comme ceux que l’étudiant-e devra faire lors de l’évaluation et d’exercices classiques (hors test) pour s’entrainer. La correction des séries d’exercices et du quizz est délivrée la semaine suivante. 

Le mardi suivant, un cours réduit à 1h de temps (au lieu des 2h habituelles en présentiel) est donné en ligne sur Zoom par l’enseignant pour que les étudiant-es puissent poser leurs questions et échanger sur la matière déposée la semaine précédente. La séance est enregistrée et déposée sur l’espace Moodle du cours. Un séminaire supplémentaire est dispensé le jour-même pour continuer à poser des questions à un assistant. Les étudiant-es doivent ensuite déposer sur Moodle leurs réponses au quiz (de la semaine d’avant) au plus tard le soir même. Le lendemain, une nouvelle séance est proposée par un assistant pour faire la correction du quiz de la veille et échanger sur les réponses et leur compréhension. 

L’espace Moodle du cours regroupe donc l’ensemble des séances enregistrées en live pour un cours donné, les quiz associés au cours, l’enregistrement de la séance de correction, un espace forum de questions-réponses. L’évaluation du cours est constituée de l’ensemble des quiz hebdomadaires déposés sur Moodle, d’un examen de contrôle continu qui a été réalisé en milieu de semestre et de l’examen final sous forme de QCM réalisé sur Moodle avec un contrôle de présence sur Zoom. Chaque part de l’évaluation est pondérée et la pondération de l’ensemble des contrôles se fait à la faveur de l’étudiant-e pour la note finale. En somme, les quiz et le contrôle continue ne comptent que s’ils améliorent la note finale. 

En plus de ses propres vidéos, l’enseignant propose, certaines semaines, des vidéos supplémentaires pour compléter la matière. Les vidéos sont soit fortement recommandées, comme dans la semaine VIII, soit facultatives comme dans la semaine IX. 

The experience of fully distance learning during the Spring 2020 lockdown revealed that the zoom meeting arrangements for a complex math course were far too long and fatiguing for students. The teacher is inspired by the dynamism of famous YouTube videos delivering explanations of complex math concepts. Having understood the type of videos that make them successful, the teacher understands that it is necessary to split the material into several chapters and to punctuate them with animations in order to deliver the material in a digestible format for a student audience. In addition, he wanted to encourage students to work on the material on a regular basis and to practice. To do this, the teacher set up a series of exercises and a weekly quiz system. 

The teacher is aware that learning mathematics is demanding, so he wanted to set up a system that would make the course as accessible and enjoyable as possible for the students. 

The project takes place in a very particular context of the 2020-2021 academic year, which is made up of many new experiences for the teaching team; the students are in their 1ère year and are for the most part living their 1ère experience at the university, the teacher is teaching for the 1ère time to such a large group, it is the first time that the courses are done entirely at a distance, the teacher is delivering the subject matter for the first time in a hybrid format, and is discovering audio-visual production at the same time. 

With the shift to fully distance learning in 2020-21, the course is delivered in a hybrid format in a flipped classroom modality. The entirety of a given course is delivered over a little more than a week. The teacher prepares the course material in a video format. He breaks the material down into several videos of a maximum of 20 minutes to make it more digestible and so that the learners can work on it in stages. The set of videos covers a particular theme and does not exceed 45 min to 1 hour of video in total. The teacher makes the videos of the course available on Tuesday morning, as well as the course material (used in the video) in pdf. All of this is available on the website dedicated to the course and developed entirely by the teaching team. The course website is organized according to the structure of the complete course, by work week, and makes all the material accessible to the students. Students are instructed to watch the videos and to take ownership of the material over the course of a week. The teacher also uploaded a series of exercises. The series of exercises are composed of a quiz like the ones the student will have to do for the evaluation and of classic exercises (without test) to practice. The correction of the exercise series and the quiz were delivered the following week. 

On the following Tuesday, a course reduced to 1 hour (instead of the usual 2 hours in person) was given online on Zoom by the teacher so that students could ask questions and discuss the material submitted the previous week. The session was recorded and posted on the course's Moodle space. An additional seminar was given the same day to continue asking questions of a course assistant. Students were then required to submit their quiz answers (from the previous week) on Moodle by the same evening. The next day, a new session was offered by a course assistant to correct the previous day's quiz and discuss the answers and their understanding. 

The Moodle space of the course gathers all the sessions recorded live for a given course, the quizzes associated with the course, the recording of the correction session, a forum space for questions and answers. The evaluation of the course is made up of all the weekly quizzes posted on Moodle, a continuous assessment exam which was taken in the middle of the semester and the final exam in the form of MCQs taken on Moodle with an attendance check on Zoom. Each part of the evaluation is weighted and the weighting of all the tests is in the student's favor for the final grade. In short, the quizzes and the continuous assessment only count if they improve the final grade. 

Specifically for the videos, the teacher working with a Mac computer opted for the Screenflow software (product of the company telestream and available exclusively for Mac). He acquired a high quality microphone, specific lights for the video recording and an IPad tablet to record and comment on examples of calculations made during the video recording. The software allows you to record yourself, to display the slides of the course, to associate the tablet in parallel to retrieve the graphic content, to insert animations and other media objects (images, animated gifs, other videos, etc.), and finally to edit all the elements. 

The teacher was inspired by the forms of videos that work on YouTube and wanted to deliver the material in a more relaxed format to ease the potential difficulty of the subject. He gladly inserted funny animations that also served to punctuate the course and break the monotony of his own lecture in the face of a lack of audience. 

In addition to their own videos, some weeks the teacher offered additional videos to supplement the material. The videos were either strongly recommended, as in week VIII, or optional, as in week IX. 

L’école préparatoire de mathématiques (ci-après EMP) est un projet en place depuis 2014. Il propose aux nouvelles volées estudiantines de mettre à niveau leurs connaissances en mathématiques pour pouvoir suivre avec plus d’aisance le cours Mathématiques I du Bachelor à la GSEM (Geneva School of Economics and Management) qui est obligatoire et exigeant.

Entre 2014 et 2021, l’EMP avait lieu en présentiel sur 3 jours un peu avant la rentrée académique. Les étudiant-es nouvellement arrivé-es venaient alors massivement le premier jour et bon nombre d’entre eux ne venaient plus ensuite car les contenus abordés lors de la première journée leur paraissaient trop simples.

En 2022, la responsable du projet a fait évoluer le format de l’EMP en basculant la plus large partie de son contenu en ligne. Le nouveau dispositif permet à l’étudiant-e nouvellement inscrit-e de connaître ses lacunes et de travailler spécifiquement sur ses points faibles pour se mettre à niveau pour la rentrée académique. Ce nouveau format permet également de connaitre le niveau en mathématiques des toutes les étudiant-es à leur arrivée.

En début d’été, l’équipe de projet contacte les étudiant-es inscrit-es en bachelor à la faculté. La liste est fournie et mise à jour par le service des immatriculations. Les personnes créent ensuite un compte et se connectent sur la plateforme InnProgress adaptée aux besoins de l’EMP. L’accès à la plateforme, via inscription, est libre en tout temps. Pour guider les étudiant-es sur l’accès et les aspects administratifs, l’équipe a créé une vidéo d’introduction dans laquelle s’exprime la conseillère académique.

Une fois connecté-e, l’étudiant-e commence par réaliser un test d’auto-positionnement qui se présente sous la forme d’un QCM. L’objectif de ce test est de permettre à l’étudiant-e et l’équipe enseignant de connaitre le niveau initial de la personne dans le domaine des mathématiques. Chaque question est associée à une thématique spécifique de contenu. Il y a 3 questions associées à chaque thématique. Si la personne réussie ces 3 questions, le système lui indique qu’elle maitrise le module concerné. Il y a 7 modules en tout.

Le test terminé, l’étudiant-e s’engage alors dans le parcours d’auto-formation en ligne personnalisé en fonction du positionnement sur l’autotest de départ. Les modules maitrisés s’affichent en vert, les autres en rouge.

Le contenu des modules a été créé par les enseignant-es. Chaque module constitue une unité de formation contenant une vidéo explicative du contenu, la matière du cours sous forme de slides et un nouveau quiz en fin de parcours permettant de s’auto-évaluer spécifiquement sur le module.

En plus des modules de formation, une boîte de dialogue est disponible en tout temps pour les éventuelles questions. Ce sont les assistant-es du cours de Mathématiques I qui répondent aux questions. L’ensemble des questions et réponses est visible pour toute personne connectée.

Enfin, l’EMP propose des sessions en présentielles où les étudiant-es peuvent poser leurs questions. Ces sessions ont lieu une semaine avant la rentrée académique.

Par rapport au dispositif initial, cette innovation permet aux étudiant-es de connaitre leur propre niveau sur la matière et de progresser spécifiquement sur leurs lacunes. Elle leur permet également d’être autonome, de choisir la période et la durée de travail, et de respecter leur propre rythme d’apprentissage.

The E-School training of Mathematics (hereafter ETM) is a project in place since 2014. It offers new students the opportunity to upgrade their knowledge in mathematics in order to more easily follow the Math I course of the Bachelor's degree at the GSEM (Geneva School of Economics and Management) which is compulsory and demanding.

Between 2014 and 2021, the ETM took place in a classroom setting over 3 days shortly before the start of the academic year. Newly arrived students came massively on the first day and many of them did not come anymore afterwards because the content covered on the first day seemed too simple to them.

In 2022, the project leader changed the format of the ETM by moving most of the content online. The new format allows newly enrolled students to learn about their weaknesses and to work specifically on those weaknesses in order to prepare for the academic year. This new format also makes it possible to know the level of mathematics of all students upon their arrival.

At the beginning of the summer, the project team contacts the students enrolled in the Bachelor program at GSEM. The list is provided and updated by the registration service. They then create an account and connect to the InnProgress platform adapted to the needs of the ETM. Access to the platform, via registration, is free at all times. To guide students through the access and administrative aspects, the team has created an intructional video in which the student advisor speaks.

Once logged in, students begin by taking a self-assessment test in the form of an MCQ. Each question is associated with a specific content area. There are 3 questions associated with each topic. If the student passes these 3 questions, the system indicates that he/she has mastered the respective module. 

Once the test is completed, the student then starts the online self-study program, which is personalized according to the student's position on the initial self-test. The modules that have been mastered are displayed in green, the others in red.

The content of the modules has been created by the teachers. Each module is a training unit containing a video explaining the content, the course material in the form of slides and a new quiz at the end of the course allowing you to evaluate yourself specifically on the module.

In addition to the training modules, a dialogue box is available at all times for any questions. The questions are answered by the assistants of the Mathematics I course. All the questions and answers are visible to anyone who is logged in.

Finally, the ETM offers face-to-face sessions where students can ask their questions. These sessions take place one week before the start of the academic year. 

Compared to the initial system, this innovation allows students to know their own level on the subject and to progress specifically on their gaps. It also allows them to be autonomous, to choose the period and duration of work, and to respect their own learning pace.

L’atelier MITIC (Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication) s’inscrit dans le plan d’étude du Master en enseignement secondaire. Son objectif est la sensibilisation et la réflexion autour de l’usage pédagogique des outils technopédagogiques à l’école secondaire. 

L’enseignante a fait le constat que ses étudiant-es avaient une faible maîtrise des outils numériques institutionnels qu’ils/elles allaient eux/elles-mêmes devoir utiliser en tant que futur-es enseignant-es du secondaire I et II. 

Elle a souhaité rendre cette expérience en pédagogie numérique la plus pertinente possible en proposant à ses étudiant-es une immersion dans les différentes plateformes et outils institutionnels du Département de l’Instruction Publique (DIP), qu’ils/elles seront amené-es à utiliser dans leur futur professionnel. Cela lui permet ainsi de traiter dans son cours les aspects didactiques et théoriques sous-tendant l’utilisation de chaque outil à travers la matière enseignée. 

L’organisation actuelle sur un format d’enseignement hybride compte 5 séances (2 en présence et 3 à distance) de 4h d’enseignement chacune, réparties sur l’année. Les étudiant-es sont groupé-es par disciplines (ex., informatique, anglais/allemand, biologie/physique, mathématiques, etc.). 

L’atelier est organisé à l’aide de la suite éducative de Google, via la plateforme de l’Ecole En Ligne (EEL) du DIP (l’accès à ces outils est offert aux les enseignant-es).

Le cours porte sur 2 axes : le premier permet aux étudiant-es de découvrir un cadre théorique lié à l’utilisation du numérique dans l’enseignement ; le second leur demande de créer et d’expérimenter leur propre dispositif numérique dans leur classe. À la fin de l’atelier, les étudiant-es doivent rendre un dossier portant sur le dispositif créé et sa passation. Tout au long du cours, ils/elles ont des activités à réaliser pour affiner leur dispositif. Celles-ci sont orchestrées grâce au dispositif numérique, ce qui leur permet, tout au long du cours de se familiariser avec toute la suite Google et quelques outils supplémentaires. Pour préparer et autonomiser les étudiant-es, l’enseignante utilise la plateforme pédagogique Google Classroom dans l’environnement d’apprentissage Google Education. Elle permet de centraliser toutes les communications et ressources liées au cours et à d’organiser son déroulement à travers : 

• la mise à disposition de documentation ; 
• la création d’un échéancier de travaux à rendre ; 
• la remise des travaux ; 
• la création et mise à disposition des grilles d’évaluation, etc. 

Le Classroom est complet dès le 1er cours, toutes les ressources sont présentes ainsi que les dates et les échéances déjà planifiées à l’aide des devoirs ainsi que les événements de rencontres prévues dans le Google Agenda intégré. A l’UNIGE, le même dispositif pourrait être mis en place sur Moodle. 

Pour rendre actifs/ves les étudiant-es, la suite Google offre également un outil de communication (Meet) pour les demi-journées de rencontre à distance, les outils de travail collaboratifs usuels (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) dans un espace drive partagé. Les enseignant-es de l’UNIGE pourraient utiliser des outils équivalents avec la suite Microsoft offerte à l’intérieur de l’institution (OneDrive et tous ses outils de la suite Office 365) avec un complément de communication via Zoom pour les moments de rencontre. En plus d’un simple outil de communication, l’enseignante anime son cours de sorte à favoriser fortement la participation grâce à un outil de type tableau blanc interactif nommé Miro qui offre une large palette d’activités possibles et d’outils intégrés. L’enseignante peut créer des schémas, préparer des mini-jeux, intégrer un chronomètre, commenter, chatter, prendre des notes, et le tout de manière centralisée et collaborative. Les activités sont conçues dans une démarche de gamification pour rendre le cours plus ludique et accessible.

Pour responsabiliser les étudiant-es, l’enseignante a introduit une démarche portfolio à son cours. Afin de ne pas charger son cours en outils supplémentaires, l’enseignante a privilégié une solution simple en créant un e-portfolio sous un format Excel (Google Sheets). Cet e-portfolio a été utilisé à des fins formatives ; les étudiants-es devaient rédiger des paragraphes courts et réflexifs sur chacune des activités, et à des fins évaluatives puisque l’enseignante commentait et validait cette démarche en tant qu’activité obligatoire pour la validation du cours. Cette démarche permet à l’apprenant-e de voir son progrès dans les activités à rendre, mais également de s’exprimer et d’avoir un retour personnalisé sur chacune des activités. 

The MITIC workshop (Media, Images, Information and Communication Technologies) is part of the study plan of the Master in Secondary Education. Its objective is to raise awareness and to reflect on the pedagogical use of techno-pedagogical tools in secondary school. 

The teacher noted that her students had a poor grasp of the institutional digital tools that they themselves would have to use as future teachers in Secondary I and II. 

She wanted to make this experience in digital pedagogy as relevant as possible by offering her students an immersion in the different platforms and institutional tools of the Department of Public Instruction (DIP), which they will be called upon to use in their future professional lives. This allows them to deal with the didactic and theoretical aspects underlying the use of each tool in their course. A reflective approach is also expected. 

The current hybrid teaching format has 5 sessions (2 face-to-face and 3 distance learning) of 4 hours each, spread over the year. This workshop gives rise to 4 ECTS credits and students are grouped by discipline (e.g., computer science, English/German, biology/physics, mathematics, etc.). 

The workshop is organized using Google's educational suite, via the DIP's Online School (EEL) platform (access to these tools is offered to teachers).

The course focuses on two areas: the first allows students to discover a theoretical framework related to the use of digital technology in teaching; the second asks them to create and experiment with their own digital device in their classroom. At the end of the workshop, students are asked to submit a report on the device they created and how it was implemented. Throughout the course, they have activities to complete to refine their device. These activities are orchestrated thanks to the digital device, which allows them, throughout the course, to familiarize themselves with the entire Google suite and some additional tools. To prepare and empower students, the teacher uses the Google Classroom learning platform in the Google Education learning environment. It allows to centralize all the communications and resources related to the course and to organize its progress through : 

• the provision of documentation; 
• creation of a schedule of work to be rendered ; 
• handing over of the work ; 
• the creation and provision of evaluation grids, etc. 

The Classroom is complete from the 1er course, all the resources are present as well as the dates and deadlines already planned with the help of the assignments as well as the events of meetings planned in the integrated Google Calendar. At the UNIGE, the same system could be implemented on Moodle. 

In order to make students active, the Google suite also offers a communication tool (Meet) for half-days of remote meetings, the usual collaborative work tools (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) in a shared drive space. UNIGE teachers could use equivalent tools with the Microsoft suite offered within the institution (OneDrive and all its tools from the Office 365 suite) with a complement of communication via Zoom for the meeting moments. In addition to a simple communication tool, the teacher animates her course in such a way as to strongly encourage participation thanks to an interactive whiteboard-type tool called Miro that offers a wide range of possible activities and integrated tools. The teacher can create diagrams, prepare mini-games, integrate a stopwatch, comment, chat, take notes, and all this in a centralized and collaborative way. The activities are designed in a gamification approach to make the course more fun and accessible.

To empower students, the teacher introduced a portfolio approach to her course. In order not to burden her course with additional tools, the teacher chose a simple solution by creating an e-portfolio in Excel format (Google Sheets). This e-portfolio was used for formative purposes; the students had to write short and reflective paragraphs on each of the activities, and for evaluative purposes since the teacher commented and validated this process as a mandatory activity for the validation of the course. This approach allows the learner to see his or her progress in the activities to be handed in, but also to express himself or herself and to have personalized feedback on each activity. 

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CiS) organise chaque année une semaine d’interprofessionnalité (lire le projet correspondant) pour les étudiant-es dans le cadre de leur programme longitudinal. Les partenaires du projet sont la faculté de médecine de l’Université de Genève, l’institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO) et la Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS).

La première activité de cette semaine est un jeu de poursuite (pursuit game) médical dans la ville. L’objectif pédagogique est de proposer aux étudiant-es une expérience d’apprentissage ludique grandeur nature. Lors de cette immersion, ils/elles vont explorer une partie du réseau de soins genevois intra et extra-hospitalier et découvrir les rôles de plusieurs professions de santé.

L’enjeu de ce projet est d’offrir une activité pédagogique innovante rendant les étudiant-es plus autonomes et proactifs/proactives dans la réalisation d’activités. Cela permet ainsi de réduire le nombre d’encadrant-es que nécessitait l’activité de type rallye mise en place les années précédentes.

L’équipe enseignante a travaillé en collaboration avec la société Gus&Co, spécialiste des activités immersives et multimédia, qui l’a accompagné dans la création de cette enquête ludique et fantastique.

La semaine d’interprofessionnalité regroupe 600 étudiant-es de 7 filières différentes (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Ceux-ci sont repartis en 74 équipes mixtes de 7-8 étudiant-es incluant chacune au moins un-e étudiant-e en pharmacie, un-e en soin infirmer et un-e autre en médecine. Le reste du groupe est constitué aléatoirement.  

Le jeu de poursuite est prévu sur une journée, il commence à 9h avec l’annonce de l’énigme principale : Ava Grey, une femme enceinte victime d’un accident du travail a disparu des soins intensifs où elle était hospitalisée dans un état critique. Des indices suggèrent qu’elle s’est rendue dans divers lieux de soins dans la ville. Les étudiant-es sont chargé-es de la retrouver et de découvrir comment et pourquoi elle a disparu avant la fin du jeu à 16h.

Tout au long de la journée, les étudiant-es doivent résoudre des missions simulant fidèlement ou évoquant les activités authentiques des équipes professionnelles dans différents lieux. La réussite de ces missions permet d’obtenir les indices nécessaires à la résolution de l’énigme principale du jeu.

Depuis l’esplanade du CMU, les départs des 74 groupes sont échelonnés dans le temps. Les étudiant-es doivent visiter 9 sites du réseau de soins et de formation. Une carte électronique de Genève avec les lieux à visiter est fournie aux étudiant-es, ainsi que des QR codes donnants accès aux consignes, règles du jeu, missions et rôles à tenir dans l’équipe. Dans chacun de ces lieux, une ou plusieurs missions mettent en jeux plusieurs professions dans leur travail interprofessionnel, avec un focus plus particulier sur l’une d’entre elle, en fonction de l’identité du lieu en question. Les différents lieux à parcourir sont les suivants : le service Santé de la jeunesse (SSEJ ; Nutrition & Diététique), la maison de naissance de la Roseraie (Sage-femme), le service de médecine de premier recours HUG (Médecine), la Haute Ecole de Santé (Technique en radiologie médicale), l’Imad (Soins infirmiers), Pharma 24 (Pharmacie), l’Hôpital des Trois-Chênes (HUG ; Physiothérapie / Médecine-soins infirmiers), le Centre Interprofessionnel de simulation (CiS ; Toutes filières, interprofessionnalité) et le Centre de l’innovations HUG (Toutes filières, interprofessionnalité).

Les étudiant-es peuvent se rendre dans n’importe quel lieu à n’importe quel moment et sont encouragé-es à se scinder en deux sous-groupes pour pouvoir couvrir tous les lieux plus rapidement et s’échanger les informations recueillies. Un-e encadrant-e est présent-e dans chacun des lieux. Pour la création des missions, des personnes expertes et formatrices des différentes filières ont été impliquées. Voici quelques exemples de missions réalisées : reconnaître les différentes machines utilisées pour le radiodiagnostic ; calculer le terme d’une grossesse en utilisant la roulette obstétricale et en découvrant le matériel spécifique à la sage-femme ; calculer la teneur en sucre des différents aliments en utilisant un site professionnel ; consulter un dossier médical et en déduire le rôle des différent-es professionnel-les impliqué-es dans le suivi médical (ici diabète gestationnel) ; manipuler un élévateur pour personne à mobilité réduite ; réaliser des mesures avec un goniomètre ; consulter le dossier du médecin de premier recours et en déduire le rôle du pharmacien d’officine. De façon générale, chaque mission a fait appel aux compétences complémentaires des différentes filières de santé et a mobilisé leur capacité à travailler en équipe et à collaborer pour la résolution des missions et de l’énigme.

Aucun rendu n’est spécialement attendu de la part des étudiant-es à la suite de cette activité. Un debriefing de l’histoire et de la solution à l’énigme posée est dispensé à l’ensemble des 600 étudiant-es en séance plénière.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) organizes each year an interprofessional week (read the related project) for students as part of their longitudinal program. The project partners are the Faculty of Medicine of the University of Geneva, the Institute of Pharmaceutical Sciences (ISPSO) and the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS).

The first activity of this week is a medical pursuit game in the city. The pedagogical objective is to offer students a life-size learning experience. During this immersion, they will explore a part of the Geneva health care network within and outside the hospital and discover the roles of several health care professions.

The goal of this project is to offer an innovative pedagogical activity that will make students more autonomous and proactive in carrying out activities. This allows for a reduction in the number of supervisors required for the rally-type activity implemented in previous years.

The teaching team worked in collaboration with Gus&Co, a company specializing in immersive and multimedia activities, which helped them create this fun and fantastic investigation.

The interprofessional week involves 600 students from 7 different fields (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). They are divided into 74 mixed teams of 7-8 students, each including at least one student in pharmacy, one in nursing and one in medicine. The rest of the group is randomly selected. 

The pursuit game is scheduled for one day, beginning at 9:00 a.m. with the announcement of the main enigma: Ava Grey, a pregnant victim of a work-related accident, has disappeared from the intensive care unit where she was hospitalized in critical condition. Clues suggest that she has been visiting various care facilities around the city. Students are charged with finding her and discovering how and why she disappeared before the game ends at 4 p.m.

Throughout the day, students must solve missions that simulate or evoke the authentic activities of professional teams in different locations. Successful completion of these missions will provide the clues needed to solve the main puzzle of the game.

From the CMU esplanade, the 74 groups will depart in stages. The students will visit 9 locations in the care and training network. An electronic map of Geneva with the places to be visited is provided to the students, as well as QR codes giving access to the instructions, rules of the game, missions and roles to be held in the team. In each of these places, one or more missions involve several professions in their interprofessional work, with a particular focus on one of them, depending on the identity of the place in question. The different places to be covered are the following: Youth Health Service (SSEJ; Nutrition & Dietetics), Roseraie Birth Center (Midwifery), HUG Primary Care Medicine Service (Medicine), Haute Ecole de Santé (Medical Radiology Technique), Imad (Nursing), Pharma 24 (Pharmacy), Hôpital des Trois-Chênes (HUG; Physiotherapy / Medicine and Nursing), the Interprofessional Simulation Center (CiS; All fields, interprofessional) and the HUG Innovation Center (All fields, interprofessional).

Students can go to any location at any time and are encouraged to split into two sub-groups to be able to cover all the locations more quickly and exchange the information gathered. A supervisor is present at each location. For the creation of the missions, experts and trainers from the different fields were involved. Here are some examples of the missions carried out: recognizing the different machines used for radiodiagnosis; calculating the term of a pregnancy by using the obstetrical wheel and discovering the specific equipment of the midwife; calculating the sugar content of different foods by using a professional site; consult a medical file and deduce the role of the different professionals involved in medical follow-up (in this case, gestational diabetes); handle an elevator for people with reduced mobility; take measurements with a goniometer; consult the primary care physician's file and deduce the role of the pharmacist. In general, each assignment drew on the complementary skills of the different health care fields and mobilized their ability to work as a team and collaborate to solve the assignments and the puzzle.

No special report is expected from the students following this activity. A debriefing of the story and the solution to the puzzle is given to all 600 students in a plenary session.

Le programme du cursus en Sciences biomédicales a été élaboré suite à une concertation approfondie au sein de l’Université et des entreprises suisses du secteur biomédical. En complément d’une solide formation scientifique, l’autonomie et la maîtrise de la communication scientifique écrite et orale s’inscrivent parmi les compétences essentielles. La rédaction d’un article ou d’un rapport scientifique demande une maîtrise du sujet scientifique. Elle fait appel à des règles d’écriture bien définies, comme l’utilisation de phrases courtes et d’un vocabulaire précis, afin de mettre en avant les résultats importants. C’est pour répondre à cette attente du terrain que l’équipe enseignante a souhaité mettre en place un format de cours permettant aux étudiant-es d’atteindre les objectifs visés sans pour autant ajouter de la matière et du contenu théorique, et en mettant en place des activités stimulantes et engageantes.  

L’enseignement doit apprendre à des étudiant-es de 1ère année à identifier les informations essentielles et intéressantes d’un document, développer un esprit critique et de synthèse, et maîtriser les règles d’écriture scientifique, tout en relevant le défi logistique dans lequel il est délivré. En effet, l’enseignement en 1ère année est suivi en commun avec les étudiant-es en Médecine, sauf pour ce cours de communication scientifique dont le temps disponible est limité à un après-midi par semaine (une moitié de ce temps étant consacrée à la communication écrite et l’autre à l’expression orale).  

L’équipe enseignante a donc envisagé comme outil d’apprentissage de demander aux étudiant-es de rédiger des questions de type QCM sur des sujets imposés. Les sujets proviennent de l’enseignement des Sciences Médicales de Base (SMB : biologie cellulaire, physiologie, etc.) dispensé en commun aux étudiant-es de Médecine humaine, Médecine dentaire et Sciences biomédicales. Cette activité présente un double intérêt : permettre aux étudiant-es de développer leurs compétences rédactionnelles tout en les aidant dans leur apprentissage de la matière particulièrement dense des SMB. 

Les étudiant-es sont réparti-es par groupe de 3-4. Tous les 15 jours, chaque groupe se voit attribuer un cours de SMB auquel les étudiant-es ont précédemment assisté. Chaque groupe identifie une partie du cours se prêtant à la composition d’une question d’examen (ex., un mécanisme moléculaire important) et compose une QCM (de type A – une seule bonne réponse possible ou K’ – plusieurs bonnes réponses possibles). Le travail d’écriture comprend l’énoncé, les options de réponse, l’indication de la/des bonne(s) réponse(s), et aussi la justification des réponses (pourquoi les options de réponses sont-elles correctes ou incorrectes). Les étudiant-es doivent respecter les règles d’écriture scientifique : utilisation de verbes forts, au présent, à la forme active, phrases synthétiques et précises, vocabulaire spécifique et pertinent, définition du contexte, etc. Les étudiant-es disposent d’une grille d’évaluation pour les guider dans les points précis de la rédaction. 

L’équipe enseignante corrige les questions composées par les étudiant-es et s’assure du respect des règles d’écriture scientifique. Elle sollicite les enseignant-es du programme SMB pour valider la justesse des réponses. Les étudiant-es reçoivent leurs devoirs d’écriture corrigés, commentés, avec une proposition de question améliorée. Le dépôt des devoirs et les feedbacks se font sur Moodle. Des cours spécifiques à intervalle régulier permettent de faire des rappels théoriques et de reprendre les erreurs fréquentes observées. De plus, des ateliers offrent aux étudiant-es une possibilité de composer des questions et corriger les compositions de leurs camarades. Cet exercice d’évaluation entre pairs leur permet de développer leur esprit critique et de valider leurs acquis. 

Les questions corrigées et validées sont regroupées dans des examens d’entraînement. Quatre fois dans l’année, les étudiant-es s’exercent, dans des conditions réelles d’examen, à répondre en un temps limité aux questions composées par leur volée ainsi que par les volées précédentes. Cet exercice les oblige à suivre un planning de révision régulier et les entraînent à la gestion du temps et du stress lors d’un examen. Par ailleurs, le partage de ces questionnaires d’entraînement via EduCloud (Plateforme LMS disponible pour les étudiant-es via le site EtuMed) avec les étudiant-es de 1ère année Bachelor de la Faculté de médecine, tous cursus confondus, établit le 1er lien interdisciplinaire entre les futur-es acteurs/trices du monde médical. 

A la fin de l’année les compétences développées dans le cours de Communication scientifique écrite sont évaluées suivant le même format que celui travaillé pendant l’année. Les étudiant-es doivent rédiger des questions de type QCM en se basant sur des diapositives issues des cours de SMB. Les questions rédigées sont évaluées selon une grille.

The curriculum of the Biomedical Sciences program was developed following extensive consultation within the University and Swiss biomedical companies. In addition to a solid scientific background, autonomy and mastery of written and oral scientific communication are essential skills. Writing a scientific article or report requires a mastery of the scientific subject. It calls for well-defined writing rules, such as the use of short sentences and precise vocabulary, in order to highlight important results. In order to respond to this expectation from the field, the teaching team wished to set up a course format that would allow students to reach the targeted objectives without adding material and theoretical content, and by setting up stimulating and engaging activities.  

The teaching must teach students of 1ère year to identify the essential and interesting information of a document, to develop a critical and synthetic spirit, and to master the rules of scientific writing, while taking up the logistic challenge in which it is delivered. Indeed, the teaching in 1ère year is followed in common with the medical students, except for this scientific communication course for which the available time is limited to one afternoon per week (half of this time being devoted to written communication and the other half to oral expression).  

The teaching team therefore considered asking students to write MCQ-type questions on imposed subjects as a learning tool. The subjects come from the Basic Medical Sciences (BMS: cell biology, physiology, etc.) taught jointly to students of Human Medicine, Dental Medicine and Biomedical Sciences. This activity has a double interest: it allows students to develop their writing skills while helping them to learn the particularly dense subject matter of BMS. 

Students are divided into groups of 3-4. Every 15 days, each group is assigned a BMS course that they have previously attended. Each group identifies a part of the course that is suitable for an exam question (e.g., an important molecular mechanism) and composes a MCQ (type A - one correct answer or K' - multiple correct answers). The writing assignment includes the statement, the answer options, the indication of the correct answer(s), and also the justification of the answers (why the answer options are correct or incorrect). Students must follow the rules of scientific writing: use of strong verbs, present tense, active form, synthetic and precise sentences, specific and relevant vocabulary, definition of context, etc. Students are given an evaluation grid to guide them in the specific points of the essay. 

The teaching team corrects the questions composed by the students and ensures that the rules of scientific writing are respected. They ask the SMB teachers to validate the correctness of the answers. Students receive their corrected writing assignments, with comments and an improved question proposal. Submission of assignments and feedback is done on Moodle. Specific courses at regular intervals allow for theoretical reminders and the correction of frequent errors. In addition, workshops offer students the opportunity to compose questions and correct the compositions of their peers. This peer evaluation exercise allows them to develop their critical thinking skills and to validate their knowledge. 

The corrected and validated questions are grouped in practice exams. Four times a year, students practice, under real exam conditions, to answer in a limited time the questions composed by their class as well as by previous classes. This exercise forces them to follow a regular revision schedule and trains them to manage time and stress during an exam. Furthermore, the sharing of these practice questionnaires via EduCloud (LMS platform available to students via the EtuMed website) with students in their 1ère Bachelor's year at the Faculty of Medicine, regardless of their course of study, establishes the 1er interdisciplinary link between the future actors of the medical world. 

At the end of the year, the skills developed in the Written Scientific Communication course are evaluated using the same format as the one worked on during the year. Students must write MCQ type questions based on slides from the SMB course. The written questions are evaluated according to a grid. 

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CiS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Ces modules sont proposés à 7 filières (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Les étudiant-es des filières HEdS en effectuent un pendant chaque année de leur Bachelor tandis que les étudiant-es de médecine et pharmacie en effectuent un tous les deux ans pendant leurs Bachelor et Master.  

Alors que le premier module est proposé sur une semaine entière (lire le projet correspondant) aux 7 filières, le module 2 prend place sur une demi-journée.

Dans ce module les étudiant-es apprennent à analyser des situations de collaborations interprofessionnelles vécues par des professionnel-les de santé, des patient-es et leurs proches dans un contexte de soins particulier. Il s’agit d’identifier les compétences interprofessionnelles qui favorisent (lorsqu’elles sont présentes) et limitent (lorsqu’elles sont absentes ou défaillantes) la pratique collaborative, la qualité et la sécurité des soins. Les apprenant-es  partagent leurs pratiques professionnelles en délimitant les rôles et responsabilités individuelles.

Dans cette optique, les activités proposées dans ce module sont, à choix, des scénarios de simulation ou une simulation grandeur nature (ValTra).

Les scénarios de simulation sont réalisés en groupe de 7-8 étudiant-es accompagné-es de 2 tuteurs/tutrices Le tutorat est composé de clinicien-es de métiers différents et formées au debriefing interprofessionnel qui viennent partager leurs expériences et jouent le rôle modèle de collaboration.

Ces scénarios de simulation sont perlés sur toute l’année académique les jeudis après-midi, en fonction de la disponibilité des différentes filières. Ils se jouent différents lieux d’accueil (CiS, HES, Roseraie). Les groupes sont réunis dans une salle de simulation qui comporte généralement deux parties : une partie dans laquelle se déroule la mise en situation et une autre depuis laquelle cette simulation peut être observée par d’autres étudiant-es et les formateurs/trices, grâce à un système de retransmission vidéo.  Le scénario de simulation comporte généralement plusieurs séquences, ce qui permet aux étudiant-es d’intervenir à tour de rôle et de prendre un rôle actif dans la simulation. Un cas de soin aigu confronte par exemple à une réanimation en pédiatrie. Il est alors demandé aux étudiant-es de pratiquer une réanimation néo-natale suite aux convulsions d’un nourrisson. C’est le tuteur ou tutrice qui fait réagir le mannequin en fonction des actions effectuées par l’étudiant-e.

Un cas de soin chronique amène par exemple à rencontrer une patiente avec un tatouage représentant une plaie purulente avec un bandage. Elle serait adressée par son médecin traitant pour une consultation spécialisée avec un-e médecin et un-e infirmier/ère. Deux étudiant-es sont désigné-e pour effectuer l’anamnèse dans la salle de simulation. Les pairs observent dans l’autre salle. Puis, l’ensemble du groupe effectue un débriefing sur ce qui s’est joué avec le tutorat sur les aspects métier et collaboratifs. En fonction du cas, le groupe peut désigner un-e étudiant-e qui va faire le suivi avec la patiente. Le tutorat intervient à chaque étape et chaque débriefing. Il peut proposer de rejouer le scénario en fonction du comportement des apprenant-es : manque d’empathie, manque d’intégration de la patiente, manque d’éléments, etc. Cette partie réflexive est la clé la plus importante de la simulation, car elle permet de discuter de ce qui c’est bien ou moins bien passé dans la prise en charge et la collaboration entre les professionnels pour en tirer des enseignements transposables dans la future pratique.

Les étudiant-es participant à ces simulations doivent également réaliser une activité de shadowing. Il s’agit de suivre des patient-es (avec ou sans leurs proches) ou des professionnel-les (de leur propre profession et/ou d’autres professions) comme leurs ombres au cours d’activités interprofessionnelles (colloque IP, réunion de coordination IP, prise en charge d’une situation IP complexe, incident ou erreur…). Il faut ensuite rédiger un compte rendu de l’activité.

L’alternative aux simulations et au shadowing est une participation au module de formation "ValTra" au Val-de-Travers ayant lieu chaque année sur un week-end. Cette simulation à grande échelle ultraréaliste est assurée par 7 ambulances, 2 Service Mobile d'Urgence et de Réanimation (SMUR), 6 véhicules sapeurs-pompiers, 1 centrale d'engagement et un centre hospitalier monté de toute pièce. Afin d'être au plus près de la réalité, l'ensemble des exercices sont le résultat de scénarios inventés par les corps enseignants de soins ambulanciers. Les mises en scène sont réalisées à l'aide de figurant-es qui sont maquillé-es pour simuler des blessures. Une année, par exemple, les étudiant-es ont pu participer à la simulation de l’explosion d’une usine chimique. L’armée est alors intervenue pour décontaminer les lieux et des kits de décontamination ont été lancés aux victimes. La cohorte participante était intégrée dans le dispositif et s’est occupée du tri des victimes acheminées vers l’hôpital de campagne. A la suite de ce week-end, les étudiant-es doivent réaliser un compte rendu de leur expérience sous une forme libre (film, poster, etc.).  Les mises en scène sont réalisées à l'aide de figurant-es qui sont maquillé-es pour simuler des blessures. Une année, par exemple, les étudiant-es ont pu participer à la simulation de l’explosion d’une usine chimique. L’armée est alors intervenue pour décontaminer les lieux et des kits de décontamination ont été lancés aux victimes. La cohorte participante était intégrée dans le dispositif et s’est occupée du tri des victimes acheminées vers l’hôpital de campagne. A la suite de ce week-end, les étudiant-es doivent réaliser un compte rendu de leur expérience sous une forme libre (film, poster, etc.).

L’évaluation du module porte sur l’implication et le professionnalisme des étudiant-es dans la pratique simulée et le débriefing.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) offers a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS), the HES-SO of Geneva and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.

These modules are offered to 7 different programs (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine, and Pharmacy). Students in the HEdS programs take one module during each year of their bachelor’s degree, while students in medicine and pharmacy take one module every two years during their bachelor’s and Master's degrees. 

While the first module is proposed over a whole week (read the related project) to the 7 programs, the second module takes place over half a day.

In this module, students learn to analyze interprofessional collaboration situations experienced by health care professionals, patients, and their families in a particular care setting. The aim is to identify the interprofessional competencies that promote (when present) and limit (when missing or deficient) collaborative practice, quality, and safety of care. Learners share their professional practices by delineating individual roles and responsibilities.

With this in mind, the activities proposed in this module are either simulation scenarios or a life-size simulation (ValTra).

The simulation scenarios are carried out in groups of 7-8 students accompanied by 2 tutors. The tutorage is composed of clinicians from different professions and who have been trained in interprofessional debriefing who come to share their experiences and play the role of collaboration model.

These simulation scenarios are conducted on Thursday afternoons throughout the academic year, depending on the availability of the various fields. They take place in different locations (CiS, HES, Roseraie). The groups are gathered in a simulation room which generally has two parts: one part in which the simulation takes place and another part from which the simulation can be observed by other students and the trainers, thanks to a video retransmission system.  The simulation scenario is usually composed of several sequences, which allows students to take turns and take an active role in the simulation. An acute care case, for example, involves resuscitation in pediatrics. Students are asked to perform neonatal resuscitation following an infant's convulsions. It is the tutor who makes the dummy react according to the actions performed by the student.

A case of chronic care leads for example to meet a patient with a tattoo representing a purulent wound with a bandage. She would be referred by her attending doctor for a specialized consultation with a doctor and a nurse. Two students are assigned to take the anamnesis in the simulation room. The peers observe in the other room. Then, the whole group debriefs on what was done with the tutor on the professional and collaborative aspects. Depending on the case, the group can designate a student to follow up with the patient. The tutor intervenes at each step and each debriefing. He/she can suggest replaying the scenario depending on the learners' behavior: lack of empathy, lack of integration of the patient, lack of elements, etc. This reflective part is the most important key of the simulation because it allows for discussion of what was successful or unsuccessful in the management and collaboration between the professionals in order to draw lessons that can be applied to future practice.

Students participating in these simulations must also complete a shadowing activity. This involves following patients (with or without their relatives) or professionals (from their own profession and/or other professions) as their shadows during interprofessional activities (IP colloquium, IP coordination meeting, management of a complex IP situation, incident or error...). A report of the activity must then be written.

The alternative to simulations and shadowing is participation in the "ValTra" training module in Val-de-Travers, which takes place every year over a weekend. This large-scale, ultra-realistic simulation is carried out by 7 ambulances, 2 Mobile Emergency and Resuscitation Services (SMUR), 6 fire department vehicles, 1 emergency call centre and a hospital set up from scratch. In order to be as close as possible to reality, all the exercises are the result of scenarios invented by the ambulance teaching staff. The scenarios are staged with the help of extras who are made up to simulate injuries. One year, for example, students were able to participate in a simulated chemical plant explosion. The military responded to decontaminate the site and decontamination kits were issued to the victims. The participating cohort was integrated into the system and handled the triage of victims transported to the field hospital. Following the weekend, students are expected to produce a report of their experience in a free form (film, poster, etc.).

The evaluation of the module is based on the involvement and professionalism of the students in the simulated practice and debriefing.

L’équipe enseignante travaille dans le domaine de la recherche bio-informatique. Elle cherche à prédire les fonctionnalités des protéines humaines à partir des informations publiques résultant d’expériences à large échelle de génomique, transcriptomique et protéomique. Elle fait partie d’un consortium de recherche international (International Human Proteome Organization) et maintient la plateforme de connaissances neXtProt sur les protéines humaines. NeXtProt répertorie les 20’000 gènes de l’être humain impliqués dans la genèse des protéines. Pour la majorité de ces gènes, la fonction protéinique est connue, mais il reste une partie des protéines (10%) dont on ne connait pas encore la fonction. L’objectif de recherche est alors d’investiguer ces gènes et d’émettre des hypothèses sur la fonction des protéines.   

L’objectif de l’équipe enseignante était de sensibiliser ses étudiant-es à la recherche en bio-informatique dès le Bachelor. Elle a pour cela utilisé une approche dite “CURE” (Course-based Undergraduate Research Experiences) où les étudiant-es sont mobilisé-es activement dans des projets de recherche. C’est en partant de l’observation du succès de ces dispositifs et de l’intérêt de l’objet de recherche que l’équipe enseignante a mis en place un dispositif du même type qu’elle a appelé Fonctionathon orienté vers l’exploration des protéines humaines dont les fonctions ne sont pas encore connues.

Concrètement, l’équipe enseignante sélectionne, à partir de la base de données neXtProt, quelques gènes (entre 3 et 7) codant pour des protéines dont la fonction est encore inconnue. Les étudiant-es sont ensuite regroupé-es par trinôme pour travailler sur un gène en particulier. Les groupes peuvent donc être amenés à travailler chacun sur un gène en particulier ou à travailler sur un même gène en fonction de la proposition de l’équipe enseignante.  

L’équipe enseignante est composée de 3 tuteurs/trices qui coordonnent les groupes d’étudiant-es et suivent leur travail tout au long de l’enseignement. Celui-ci est organisé en une alternance de cours théoriques permettant de délivrer la matière de base nécessaire pour le travail demandé et de travaux pratiques (TP) où les étudiant-es avancent leur travail de recherche. Après quelques cours théoriques, le reste des séances est essentiellement dédié aux travaux de recherche et d’exploration. 

Chaque groupe d’étudiant-es a pour mission de collecter des indices sur la fonction de la protéine produite par ce gène dans différentes ressources. Ce travail d’exploration mené par les étudiant-es leur permet in fine d’émettre une hypothèse de recherche sur la fonctionnalité de la protéine en question. L’équipe enseignante délivre une feuille de route pour guider les groupes dans la méthodologie de travail et de recherche et les informe des outils à leur disposition. Il existe 3 grandes rubriques d‘outils pour réaliser des investigations : la littérature (moteurs de recherches de référence, ex., PubMed), les bases de données (plus de 2’000 plus ou moins spécialisées, ex., Human Protein Atlas) et les sites de prédicteurs (programmes qui prédisent la structure tridimensionnelle des protéines sur la base de leur séquence par exemple, ou bien leur localisation dans la cellule). Les groupes sont aidés et guidés dans leur travail pour qu’ils ne se noient pas dans la masse d’information à disposition. Ils sont encouragés à garder un esprit critique sur les outils qu’ils découvrent et à interroger leurs limites. L’important est qu’ils puissent utiliser une méthodologie de travail fiable pour obtenir les bonnes informations en paramétrant correctement les outils choisis. Pour transcrire les résultats de leurs investigations et rédiger leurs hypothèses, les étudiant-es travaillent sur un document partagé avec Google Docs (l’alternative institutionnelle OneDrive convient également). 

Pour l’évaluation du cours, en plus d’un quizz pour la partie théorique (¼ de la note pour la partie QCM), chaque trinôme doit défendre lors d’une présentation orale (¾ de la note pour la partie recherche) son hypothèse sur la fonction de la protéine qu’il a investiguée. Lors de cette présentation de 10 min, chaque groupe d’étudiant-es va ainsi avoir l’opportunité d’expliciter au reste de la classe sa démarche, ses choix d’outils et les d’éventuelles contre-hypothèses possibles. Le trinôme va être également amené à répondre aux questions posées par l’équipe enseignante. 

Les travaux des groupes sont repris par l’équipe enseignante pour vérification et le contenu est réinjecté dans la communauté de recherche scientifique. Les hypothèses émises par les groupes peuvent ainsi faire l’objet d’articles scientifiques rédigés par l’équipe enseignante. Les étudiant-es sont fortement encouragé-es à participer à cette rédaction. Les hypothèses publiées pourront ainsi être reprises et investiguées par des équipes de recherches. Si ces hypothèses sont validées expérimentalement, les données viendront enrichir la plateforme neXtProt.

The teaching team works in the field of bioinformatics research. It seeks to predict the functionality of human proteins from publicly available information resulting from large-scale genomics, transcriptomics and proteomics experiments. It is part of an international research consortium (International Human Proteome Organization) and maintains the neXtProt knowledge platform on human proteins. NeXtProt indexes the 20'000 human genes involved in the genesis of proteins. For the majority of these genes, the protein function is known, but there is still a part of the proteins (10%) whose function is not yet known. The research objective is then to investigate these genes and to make hypotheses on the function of the proteins.   

The teaching team's objective was to sensitize its students to bioinformatics research as early as the Bachelor's degree level. To do so, it used an approach called "CURE" (Course-based Undergraduate Research Experiences) where students are actively involved in research projects. Based on the observation of the success of these schemes and the interest of the research object, the teaching team has set up a similar scheme called Functionathon, which is oriented towards the exploration of human proteins whose functions are not yet known.

Practically, the teaching team selects, from the neXtProt database, a few genes (between 3 and 7) coding for proteins whose function is still unknown. The students are then grouped in triads to work on a particular gene. The groups can work on a specific gene or on the same gene depending on the teaching team's proposal. 

The teaching team is composed of 3 tutors who coordinate the groups of students and follow their work throughout the course. The teaching is organized in alternating theoretical classes that provide the basic material necessary for the work required and practical work (TP) where the students advance their research work. After a few theory classes, the rest of the sessions are essentially dedicated to research and exploration. 

Each group of students has the mission to collect clues on the function of the protein produced by this gene in different resources. This exploration work carried out by the students allows them to ultimately formulate a research hypothesis on the functionality of the protein being studied. The teaching team provides a roadmap to guide the groups in their work and research methodology and informs them of the tools at their disposal. There are 3 main categories of tools to carry out investigations: literature (reference search engines, e.g., PubMed), databases (more than 2'000 more or less specialized, e.g., Human Protein Atlas) and predictor sites (programs that predict the three-dimensional structure of proteins based on their sequence, for example, or their location in the cell). The groups are helped and guided in their work so that they do not drown in the mass of information available. They are encouraged to keep a critical mind on the tools they discover and to question their limits. The important thing is that they can use a reliable work methodology to obtain the right information by correctly setting up the chosen tools. To transcribe the results of their investigations and write their hypotheses, students work on a shared document with Google Docs (the institutional alternative OneDrive is also suitable). 

For the evaluation of the course, in addition to a quiz for the theoretical part (¼ of the grade for the MCQ part), each trinomial must defend during an oral presentation (¾ of the grade for the research part) its hypothesis on the function of the protein it investigated. During this 10-minute presentation, each group of students will have the opportunity to explain to the rest of the class their approach, their choice of tools and possible counterhypotheses. The group will also have to answer questions asked by the teaching team. 

The groups' work is taken up by the teaching team for verification and the content is reinjected into the scientific research community. The hypotheses put forward by the groups can thus be the subject of scientific articles written by the teaching team. Students are strongly encouraged to participate in this process. The published hypotheses can then be taken up and investigated by research teams. If these hypotheses are validated experimentally, the data will be added to the neXtProt platform. 

https://mediaserver.unige.ch/proxy/188417/VN5-5255-02-27-A.mp4

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CIS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Ces modules sont proposés à 7 filières (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie). Les étudiant-es des filières HEdS en effectuent un pendant chaque année de leur Bachelor tandis que les étudiant-es de médecine et pharmacie en effectuent un tous les deux ans pendant leurs Bachelor et Master. 

Le premier module est proposé sur une semaine entière (lire le projet correspondant) aux 7 filières. Le modules 2 se déroule sur une demi-journée (lire le projet correspondant). Le module 3 s’effectue sur deux demi-journées. Il s’agit essentiellement de participer à des pratiques simulées en équipes interprofessionnelles.

Les étudiant-es sont reparti-es en groupes de 7-8. Chacun-e apporte ainsi les compétences particulières acquises lors de sa formation et partage ses pratiques professionnelles en délimitant les rôles et responsabilités individuelles dans les activités proposées.

Les objectifs principaux de ce module sont d’apprendre aux étudiant-es à se positionner au sein d’une équipe interprofessionnelle, à partager, planifier et coordonner les interventions avec les autres professions en se référant à un leadership (désigné, situationnel ou partagé). Ils/elles doivent savoir transmettre des informations pertinentes, concises, claires et opportunes entre les membres de l’équipe en incluant la patientèle et ses proches. Cela doit leur permettre de mettre en œuvre des stratégies et d’utiliser les outils appropriés pour gérer les divergences et résoudre les conflits dans un esprit de collaboration. Il leur faut contribuer à et obtenir le consentement éclairé des soigné-es ou des proches dans les situations de soins chroniques ou palliatifs en établissant un partenariat dans la prise de décision.

Il existe 14 scénarios différents qui se déroulent en parallèle sur une semaine entière pour permettre à 450 étudiant-es de faire deux demi-journées de simulation. 12 scénarios reproduisent des situations de soins aigus ou de soins chroniques et les étudiant-es s’exercent avec des mannequins pilotés par ordinateurs ou avec des Patient-es Simulé-es.

2 scénarios ont été co-créés avec des patient-es partenaires. Cette démarche originale permet de représenter au plus près la perspective des patient-es et de bénéficier de leur feedback sur la prestation d’équipe des étudiant-es.

Le premier des deux scénarios a été créé avec 3 personnes en situation de handicap/déficience mentale moyenne et autisme. Le but pour les étudiant-es est d’évaluer la capacité de discernement et d’autodétermination du patient lors d’une décision d’amputation d’un doigt de pied. Le patient refuse cette amputation et les étudiant-es sont amené-es à interagir en équipe et avec le patient pour prendre avec lui la meilleure décision.

Le second scénario traite des transmissions au lit du patient. Le but pour les étudiant-es est d’intégrer une patiente comme une réelle partenaire dans une prise de décision. Il faut savoir composer avec les antécédents et l’environnement de vie de la personne traitée puisque que la patiente conserve l’ensemble des informations concernant sa propre vie.

Cette demi-journée de simulation s’organise selon un déroulement précis consigné dans un document à disposition des tuteurs et tutrices qui accompagnent les étudiant-es. Ce document recense les différentes étapes de la demi-journée, les consignes données aux étudiant-es ainsi que les éléments du dossier médical de la patiente. Après une courte introduction Powerpoint, les étudiant-es visionnent deux séquences vidéo présentant un entretien entre la patiente et 2 professionnels. Ils/elles analysent ces séquences au moyen d’une grille d’observation de « décision partagée ».

Dans un 2ème temps, un-e étudiant-e en soins infirmiers et un-e étudiant-e en médecine vont rejouer cette même scène selon des consignes précises afin de s’exercer à la décision partagée. La simulation dure cinquante minutes. Elle est entre-coupée par des debriefing. La particularité de ce débriefing est qu’il est co-animé avec la patiente qui donne du feedback sur le partenariat / décision partagée. Elle est membre à part entière de l’équipe pédagogique. Les tuteurs et tutrices doivent donc s’entendre sur leur co-animation.

Enfin, dans un dernier temps, l’ensemble des participant-es se déplace dans la salle de simulation. La patiente s’installe dans son lit. Les étudiant-es doivent alors se transmettre les informations les uns aux autres au moyen de l’outil IPASS (Identification, Patient, Actions, Stratégie, Synthèse). La simulation prend fin lorsque le groupe a travaillé l’IPASS dans son intégralité. Les tuteurs disposent de 45 minutes pour conduire les étudiant-es vers cet objectif.

L’évaluation du module porte sur l’implication et le professionnalisme des étudiant-es dans la pratique simulée et le débriefing selon une grille d’évaluation remplie par les tuteurs et tutrices.

The Interprofessional Simulation Center (CiS) offers a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the Haute Ecole de Santé de Genève (HEdS), the HES-SO of Geneva and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.

These modules are offered to 7 different programs (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). Students in the HEdS programs take one module during each year of their Bachelor's degree, while medical and pharmaceutical students take one module every two years during their Bachelor's and Master's degrees. 

The first module is proposed over a whole week (read the related project) to the 7 courses. Module 2 takes place over half a day (read the related project). Module 3 takes place over two half-days. It is essentially about participating in simulated practices in interprofessional teams.

Students are divided into groups of 7-8. Each student brings the specific skills acquired during their training and shares their professional practices by delineating individual roles and responsibilities in the proposed activities.

The main objectives of this module are to teach students to position themselves within an interprofessional team, to share, plan and coordinate interventions with other professions with reference to leadership (designated, situational, or shared). They must know how to transmit relevant, concise, clear, and timely information between team members, including the patient and his/her family. They must be able to implement strategies and use appropriate tools to manage differences and resolve conflicts in a collaborative manner. They need to contribute to and obtain informed consent from the care receiver or family member in chronic or palliative care situations by establishing a partnership in decision-making.

There are 14 different scenarios that run concurrently over a full week to allow 450 students to complete two half days of simulation. 12 scenarios reproduce acute or chronic care situations and students practice with computer-controlled mannequins or with Simulated Patients.

Two scenarios were co-created with partner patients. This original approach allows to represent as closely as possible the patients' perspective and to benefit from their feedback on the students' team performance.

The first of the two scenarios was created with three people with disabilities/moderate mental handicap and autism. The goal for the students was to evaluate the patient's capacity for discernment and self-determination when deciding to amputate a toe. The patient refuses the amputation, and the students are required to interact as a team with the patient to make the best decision.

The second scenario deals with bedside communication. The goal for students is to integrate a patient as a real partner in decision making. They must be able to deal with the history and the environment of the person being treated, since the patient keeps all the information concerning her own life.

This half-day simulation is organized according to a precise procedure recorded in a document provided to the tutors who accompany the students. This document lists the different stages of the half-day session, the instructions given to the students as well as the elements of the patient's medical file. After a short Powerpoint introduction, the students watch two video sequences presenting an interview between the patient and two professionals. They analyze these sequences using a "shared decision" observation grid.

In a second phase, a nursing student and a medical student will replay this same scene according to precise instructions to practice shared decision making. The simulation lasts fifty minutes. It is interspersed with debriefings. The particularity of this debriefing is that it is co-animated with the patient who gives feedback on the partnership / shared decision. She is a full member of the teaching team. The tutors must therefore decide on their co-animation.

Finally, in the last stage, all the participants move to the simulation room. The patient settles into her bed. The students must then transmit information to each other using the IPASS tool (Identification, Patient, Actions, Strategy, Synthesis). The simulation ends when the group has worked through the IPASS in its entirety. The tutors have 45 minutes to lead the students towards this objective.

The evaluation of the module is based on the involvement and professionalism of the students in the simulated practice and the debriefing according to an evaluation grid filled in by the tutors.