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Projets Répertoriés

Listed Projects

Miniature Nom du projet Name of project Réalisé par Membres Institution Faculté Situation problématique Innovation Nombre d'étudiants Description courte (~250 chars) Short description (~250 chars) Prix Année de mise en place Page du projet Institut Statut Date Publication Date Mise à jour Gallerie d'illustration Date d'ajout Situation de départ Mise en place et déroulement Initial situation Project implementation
Jerome Kasparian Conception de capteurs Sensor design Jérôme Kasparian Université de Genève Sciences Faire créer Faire gérer un projet 25 - 50 Dans ce cours, l'approche pédagogique met l'accent sur la conception et la réalisation de capteurs simples par les étudiant-es. In this course, the teaching approach focuses on the design and production of simple sensors by students. 2023 Conception de capteurs 12/03/2024 12/03/2024

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1716/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1721/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1723/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1717/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1718/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1719/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1720/1044

12/03/2024, 14:03

Les étudiant-es de l’ISE (non scientifiques pour la plupart) manquent de recul sur les données, qu’ils utilisent pourtant massivement. Ce cours vise à leur faire réaliser que les données, par exemple celles accessibles dans les bases de données en ligne, sont issues de travaux avec les décisions et les biais qui en découlent. Afin de les mener à la réflexion et leur donner de l’autonomie, l’enseignant leur propose de réaliser un projet concret :  choisir un type de capteur simple, le réaliser, le mettre en œuvre et analyser ses mesures.

Le cours se déroule sur 5 semaines, avec 2 premiers cours dédiés à la théorie, 2 cours pratiques pour la conceptualisation et la construction de capteurs, et un dernier cours dédié à la mise en commun des projets.

Pendant les deux cours consacrés à l’introduction théorique, l’enseignant favorise l’interactivité. Les étudiant-es venant tous d’horizons très variés, l’enseignant en fait une force en proposant par exemple un exercice actif de type « un-deux-tous ». Il présente une question à laquelle les étudiant-es doivent répondre de façon individuelle, puis en discuter avec leur binôme avant de partager leur réponse à toute la salle sous format post-it.

Les 2 cours suivants sont proposés sous forme de travaux pratiques. En binôme, les étudiant-es doivent choisir une problématique et une mesure à effectuer.  Ils/elles sont responsables du choix de capteur qu’ils/elles vont construire (sous réserve de validation de l’enseignant) et avec lequel ils/elles devront réaliser des mesures (par exemple, mesurer les vapeurs d'alcool au-dessus d'un verre de bière/de vin). Chaque binôme reçoit une carte Arduino (cartes électroniques, open-source, permettant de créer des objets électroniques interactifs). Ils/elles assemblent ensuite un Screw Shield kit et l’installent sur l’Arduino. Ce module additionnel permettant de brancher plus facilement un écran et un ou des capteurs, de température par exemple. L’ensemble de la construction nécessite d’apprendre à utiliser un fer à souder.

En parallèle de la construction, les étudiant-es doivent choisir le stockage et la communication des données et en programmer l’acquisition. Le code qu’ils/elles produisent est consigné dans GitLab. Suivent ensuite les étapes de test, de récupération des données, d’analyse des données.

Le dernier cours est consacré à la mise en commun à travers une présentation orale. Chacun des binômes présente à l’ensemble du groupe sa construction pendant 5 minutes. Ils doivent expliquer et démontrer le fonctionnement global du projet. L'évaluation repose sur la fonctionnalité du capteur et la compréhension du processus, y compris la compréhension du code, qu’ils ont pu reprendre en partie sur internet ou générer avec l’aide de l’IA. Le code est partagé avec l’enseignant via la plateforme institutionnelle Gitlab. Cela permet à la fois aux étudiants de se familiariser avec la plateforme, de collaborer au sein du binôme, de recevoir de l’aide de l’enseignant, et à l’enseignant d’évaluer la partie logicielle du projet. Les étudiant-es doivent également rédiger un rapport écrit de 2 pages, destiné notamment à compléter la présentation orale.  À l’issue du cours, chacun des binômes reçoit une phrase d’évaluation positive sur son projet.

ISE students (most of whom are non-scientists) lack perspective on data, even though they use it extensively. The aim of this course is to make them realize that data, such as that accessible in online databases, is the result of work, with the decisions and biases that this entails. To encourage them to think about this and give them independence, the teacher suggests they carry out a practical project: choosing a simple type of sensor, designing it, implementing it, and analyzing its measurements.

The course runs over 5 weeks, with the first 2 classes devoted to theory, 2 practical classes for conceptualization and sensor construction, and a final class devoted to pooling projects.

During the two classes devoted to the theoretical introduction, the teacher encourages interactivity. As the students all come from very different backgrounds, the teacher makes this a strength by proposing, for example, an active "one-two-all" exercise. Students are given a question to answer individually, then discuss it with their partner before sharing their answer with the whole class on a post-it note.

The next 2 lessons take the form of practical work. In pairs, students must choose a problem and a measurement to be carried out.  They are responsible for choosing the sensor they will build (subject to validation by the teacher) and with which they will carry out the measurements (for example, measuring the alcohol vapor above a glass of beer/wine). Each pair is given an Arduino board (open-source electronic boards used to create interactive electronic objects). They then assemble a Screw Shield kit and install it on the Arduino. This additional module makes it easier to connect a screen and one or more sensors, such as a temperature sensor. The whole construction process requires them to learn how to use a soldering iron.

As well as building the system, the students have to choose how the data is to be stored and communicated, and program its acquisition. The code they produce is recorded in GitLab. This is followed by testing, data recovery and data analysis.

The final lesson is devoted to pooling the results through an oral presentation. Each pair presents its design to the whole group for 5 minutes. They must explain and demonstrate how the project works overall. The assessment is based on the functionality of the sensor and the understanding of the process, including the understanding of the code, some of which they may have taken from the internet or generated with the help of AI. The code is shared with the teacher via the institutional Gitlab platform. This enables the students to familiarize themselves with the platform, to collaborate within the pair, to receive help from the teacher, and for the teacher to assess the software part of the project. Students are also required to write a 2-page report to supplement their oral presentation.  At the end of the course, each pair receives a positive evaluation sentence for their project.

Berger_Cateau.jpg Vidéos & jeu de rôle Videos & role playing Jérôme Berger & Damien Cateau Université de Genève Sciences Rendre actifs Simuler une situation 50 - 100 L’enseignant a inversé certaines séances de cours en créant des vidéos théoriques en ligne que les étudiant-es regardent avant le cours. Des travaux pratiques sont également organisés en présence d'experts, où les étudiant-es jouent différents rôles et reçoivent des retours précis sur leurs performances. The teachers accompany certain points of theory with educational videos of real-life situations. They also offer practical exercises through role-playing based on clinical vignettes. 2016 Vidéos & jeu de rôle 01/01/2020 01/01/2024

https://mediaserver.unige.ch/proxy/208145/VN5-5255-12-04.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/208146/VN5-5255-12-04-A.mp4

21/04/2023, 15:15

Cet enseignement vise à ce que les étudiant-es acquièrent les connaissances pratiques leur permettant de prendre en charge les patient-es se présentant en officine. Les évaluations du cours ont révélé que celui-ci était trop dense en théorie. Afin de remédier à cela, les enseignants ont non seulement pris le parti de traiter moins de thèmes et de se concentrer sur des compétences transverses mais aussi d’entrecouper les séances théoriques par des vidéos pédagogiques de mise en pratique. Pour casser la monotonie du cours théorique, après la présentation d’un aspect théorique, les enseignants ont également introduit des moments de mise en pratique avec des jeux de rôle.

Cette capsule prépare les étudiant-es à la prise en charge des patients en officine. Auparavant, elle intervenait, condensée sur un mois, après toutes les capsules théoriques préalables (respiration, inflammation, nutrition et digestion …) afin de pouvoir s’appuyer sur les connaissances acquises. Désormais, en coordination avec les enseignant-es des capsules précédentes, les enseignants étalent davantage leurs enseignements sur le semestre et mettent en place des journées d’enseignement pour mutualiser les heures entre pratique et théorie et coordonner les capsules.

Lors des présentations théoriques, les enseignants illustrent certains des points avec des vidéos pédagogiques qu’ils ont eux-mêmes réalisées. Ces vidéos présentent des cas d’école suivant les grilles d’observations structurant les différentes situations que peuvent rencontrer les pharmacien-nes lors de l’arrivée d’un-e patient-e en officine. Ces grilles sont ensuite utilisées tout au long du cursus de pharmacie afin de structurer les enseignements des pratiques cliniques en officine. Une de ces vidéos propose de suivre un cas de triage, à savoir lorsqu’une personne se présente à la pharmacie sans ordonnance. L’autre vidéo expose un cas de validation d’ordonnance, lorsque le ou la patient-e se présente après une consultation médicale. Une autre vidéo a également été produite pour présenter un contre-exemple : le pharmacien ne posant aucune question et se contentant de fournir le médicament présent sur l’ordonnance. Les étudiant-es doivent alors relever les éléments manquants et proposer une attitude plus adéquate.

Assez rapidement, après quelques séances théoriques, les enseignants ajoutent des jeux de rôles au cours. Lors de la première séance de ce type, c’est l’enseignant lui-même qui joue le patient et les étudiant-es endossent le rôle du pharmacien. Ensuite, en auditoire, les étudiant-es se regroupent par 3 et se répartissent les rôles de patient-e, pharmacien-ne et observateur/trice. Le patient ou le pharmacien reçoit un rapide briefing sur la situation en jeu (informations à donner, questions à poser). S’en suit 10 min pendant lesquelles chacun-e joue le rôle qui lui a été attribué. Pendant cette activité, l’enseignant se déplace de groupe en groupe pour répondre aux questions. A la fin de l’interaction, les étudiant-es débriefent en petit groupe puis en auditoire : les observateur/trices font un retour aux acteurs et actrices sur leur prestation à l’aide des grilles d’observation qu’ils/elles ont à leur disposition.

L’évaluation du cours s’effectue sous forme d’un QCM commun avec les autres capsules ; 15 questions sur 40 sont consacrées à cet enseignement, ainsi que cinq questions courtes – réponses courtes.

The aim of this course is to provide students with the practical knowledge they need to manage patients who come to the pharmacy. Evaluations of the course revealed that it was too dense in theory. To remedy this, the teachers not only decided to deal with fewer topics and concentrate on cross-disciplinary skills, but also to intersperse the theoretical sessions with practical teaching videos. To break up the monotony of the theoretical course, after presenting a theoretical aspect, the teachers also introduced moments of practical application with role-playing.

This module prepares students to manage patients in the pharmacy. Previously, it was taught over the course of a month, after all the previous theoretical modules (breathing, inflammation, nutrition and digestion, etc.), so that students could build on the knowledge they had already acquired. Now, in coordination with the teachers of the previous modules, the teachers spread their teaching out more over the semester and set up teaching days to share the hours between practice and theory and coordinate the modules.

During the theoretical presentations, the teachers illustrate some of the points with teaching videos that they have produced themselves. These videos present case studies based on observation grids structuring the various situations that pharmacists may encounter when a patient arrives at the pharmacy. These grids are then used throughout the pharmacy curriculum to structure the teaching of clinical practice in the dispensary. One of the videos shows a case of triage, i.e. when someone comes to the pharmacy without a prescription. The other video shows a case of prescription validation, when a patient comes in after a medical consultation. Another video was also produced to present a counter-example: the pharmacist does not ask any questions and simply provides the medication on the prescription. The students then have to identify the missing elements and suggest a more appropriate attitude.

Soon enough, after a few theory sessions, the teachers added role-playing to the course. In the first session, the teacher plays the patient and the students take on the role of pharmacist. Then, in the auditorium, the students are divided into groups of 3 and take on the roles of patient, pharmacist and observer. The patient or pharmacist receives a quick briefing on the situation at hand (information to give, questions to ask). This is followed by a 10-minute role-play. During this activity, the teacher moves from group to group to answer questions. At the end of the interaction, the students debrief in small groups and then in the audience: the observers give the actors and actresses feedback on their performance using the observation grids provided.

The course is assessed in the form of a MCQ, shared with the other modules; 15 questions out of 40 are devoted to this teaching, as well as five short questions - short answers.

Rita_Trigo_Trindade.jpg Escape game virtuel Virtual escape game Rita Trigo Trindade Université de Genève Droit Rendre actifs Simuler une situation 100 - 300 Le projet prend la forme d’un escape game : les étudiant-es sont placé-es dans la situation d’une héritière d’un associé « parachutée » dans une société dont elle veut s’échapper sans pour autant perdre son héritage. In this law course, students experience a concrete case of company law through a virtual escape game that plunges them into a story of inheritance law. 2023 Escape game virtuel 13/12/2023 13/12/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1697/1044 $$Ecran d'accueil de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1698/1044 $$Première image de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1699/1044 $$Consulter le message d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1700/1044 $$Première énigme pour dévérouiller l'ordinateur

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1701/1044 $$Consultation du mail d'Anabelle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1696/1044 $$Une des pièces à disposition des étudiant-es : le testament de l'oncle d'Anabelle

13/12/2023, 12:48

Le cours de droit des sociétés est un cours obligatoire de 3ème année qui réunit près de 300 étudiant-es. Dans ce cours, l’enseignante a pour habitude de faire travailler les étudiant-es en petits groupes sur des études de cas pratiques classiques (sous forme écrite). Les étudiant-es, en se servant des éléments théoriques appris en cours et des textes de loi à leur disposition, doivent proposer une résolution du cas présenté.

Confrontée aux limites de tels exercices (qui restent assez unidimensionnels et ne sont pas vraiment en mesure de plonger les étudiant-es dans la réalité), l’enseignante a, dans un premier temps, développé un jeu sérieux dans lequel les étudiant-es se retrouvent dans la peau d’un-e avocat-e stagiaire, qui doit satisfaire les exigences d’un client particulièrement difficile et de sa maître de stage, particulièrement rigoureuse (voir projet correspondant).

Avec ce nouveau projet, l’enseignante a décidé de franchir un pas de plus dans la mise en situation des étudiant-es, en leur proposant l’expérience d’un escape game immersif.

Le jeu s’inscrit dans la thématique du droit des sociétés de personnes, plus particulièrement dans celle des règles qui permettent de quitter ou de mettre fin à une telle société. A la base du jeu, il y a l’idée qu’une associée peut être prisonnière d’une société à laquelle elle ne veut pas appartenir et qu’il faut l’aider à trouver des moyens juridiques pour pouvoir s’en échapper.

Le jeu « Escape the firm » reprend les codes d’un escape game classique. Les consignes ne sont pas explicites. Les étudiant-es – incité-es à jouer en équipe – doivent explorer le jeu et comprendre ce qu’elles et ils doivent faire pour progresser dans l’aventure.

Le jeu débute dans l’appartement de l’étudiant-e (entièrement en 3D) ; l’étudiant-e y reçoit l’appel d’une amie, Anabelle, qui lui annonce qu’il y a quelque chose d’étrange dans la succession de son oncle. On apprend que l’oncle, qui est décédé, était associé d’une galerie de la place ; incapable de rentrer en contact avec ladite galerie, Annabelle demande de l’aide à l’étudiant-e pour comprendre sa situation.

Le jeu alterne entre des fouilles, lors desquelles l’étudiant-e enquête pour réunir des informations pertinentes (p.ex. des informations sur la galerie, les règles du contrat de société à appliquer ou encore des preuves d’agissements malhonnêtes des autres associés) et le déverrouillage de niveaux, soit la résolution des questions juridiques (grâce aux indices récoltés) sous la forme de digicodes, cadenas ou autres mots de passe. Il est construit de telle sorte que l’étudiant-e soit amené-e à expérimenter de manière ludique les différentes étapes du raisonnement juridique qui vont permettre à Anabelle de quitter la société avec la part de son oncle. Les étudiant-es peuvent s’appuyer sur leur cours et les connaissances acquises précédemment pour identifier et analyser les informations trouvées et déterminer les règles de droit applicables.

Le jeu prévoit quelques indices pour les étudiant-es qui seraient bloqué-es ; leur sollicitation est cependant au prix de pénalités sous la forme d’un rallongement du temps de jeu.

L’enseignante a proposé le concept de l’escape game à ses collègues des facultés de droit des universités de Lausanne et Fribourg, qui ont été séduit-es par le projet. Lors de la première édition du jeu, il a été convenu que les étudiant-es des trois universités participent simultanément à l’escape game. Pour augmenter l’attrait du jeu, un concours a été mis en place permettant de primer la meilleure équipe inter-facultés, ainsi que les 3 meilleures équipes locales.

Lors du cours suivant le jeu, l’enseignante a effectué un débriefing durant lequel elle est revenu sur la timeline de l’escape game et les différentes étapes par lesquelles les étudiant-es doivent passer pour pouvoir quitter la société. Elle a expliqué le raisonnement permettant d’évoluer dans le jeu et les éléments théoriques derrière chaque énigme. Elle a repris les textes de loi auxquels les étudiant-es devaient faire appel pour résoudre la situation d’Anabelle et ce qui permettait d’exclure les différentes situations envisageables en fonction des indices qui étaient à leur disposition. Cette séance a aussi été l’occasion de procéder à la remise des prix à laquelle a assisté le vice-doyen de la faculté.

The company law course is a compulsory 3rd year course, which brings together almost 300 students. In this course, the teacher usually has the students work in small groups on classic practical case studies (in written form). Using the theoretical elements learned in class and the legal texts at their disposal, the students have to propose a solution to the case presented.

Faced with the limitations of such exercises (which remain fairly one-dimensional and are not really able to immerse students in reality), the teacher initially developed a serious game in which students find themselves in the shoes of a trainee lawyer, who has to satisfy the demands of a particularly difficult client and his or her particularly rigorous training supervisor (see corresponding project).

With this new project, the teacher has decided to take the students' role-playing one step further by offering them the experience of an immersive escape game.

The game is based on the theme of partnership law, and more specifically on the rules for leaving or terminating a partnership. The game is based on the idea that a partner may be trapped in a partnership to which she does not want to belong, and that she needs help to find the legal means to escape.

Escape the firm" is based on the codes of a classic escape game. The instructions are not explicit. The students - who are encouraged to play in teams - have to explore the game and work out what they have to do to progress in the adventure.

The game begins in the student's flat (entirely in 3D), where the student receives a call from a friend, Anabelle, who tells her that there is something strange about her uncle's estate. We learn that the uncle, who has died, was a partner in a local gallery; unable to contact the gallery, Annabelle asks the student for help in understanding her situation.

The game alternates between digging, during which the student investigates to gather relevant information (e.g. information about the gallery, the rules of the partnership contract to be applied or evidence of dishonest behaviour by the other partners) and unlocking levels, i.e. solving legal questions (thanks to the clues gathered) in the form of digicodes, padlocks or other passwords. It is designed so that students can playfully experience the various stages of legal reasoning that will enable Anabelle to leave the company with her uncle's share. Students can draw on their course and previously acquired knowledge to identify and analyse the information found and determine the applicable legal rules.

The game provides a few clues for students who get stuck, but there are penalties for doing so in the form of longer game times.

The teacher proposed the escape game concept to her colleagues in the law faculties of the universities of Lausanne and Fribourg, who were won over by the project. For the first edition of the game, it was agreed that students from all three universities would take part simultaneously. To increase the appeal of the game, a competition was set up to reward the best inter-faculty team, as well as the 3 best local teams.

During the lesson following the game, the teacher gave a debriefing in which she went over the timeline of the escape game and the different stages the students had to go through before they could leave the company. She explained the reasoning behind the game and the theoretical elements behind each enigma. She went over the legal texts that the students had to refer to in order to solve Anabelle's situation, and what made it possible to rule out the various possible situations on the basis of the clues available to them. The session was also the occasion for the prize-giving ceremony, which was attended by the Vice-Dean of the Faculty.

Baumann-Pauly-Knaak.jpg Résolution d'enjeux de droits humains avec des entreprises Resolving human rights issues with companies Dorothée Baumann-Pauly & Berit Knaak Université de Genève GSEM Faire créer Faire conceptualiser un projet Moins de 25 Ce projet donne l’opportunité aux étudiant-es de travailler sur des études de cas concrètes en collaboration avec une organisation (entreprise ou organisation non gouvernementale - ONG) sur une thématique liée aux droits humains. Ils/elles peuvent appliquer ainsi développer leurs compétences, apprendre à communiquer de manière professionnelle et proposer une solution concrète à un défi auquel fait face une entreprise. This project gives students the opportunity to work on concrete case studies in collaboration with an organisation (company or non-governmental organisation - NGO) on a human rights issue. In this way, they can develop their skills, learn to communicate in a professional manner and propose a concrete solution to a challenge faced by a company. 2021 Résolution d'enjeux de droits humains avec des entreprises 01/12/2023 01/12/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1682/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1683/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1684/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1760/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1676/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1678/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1679/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1680/1044

04/12/2023, 16:09

En créant ce nouveau cours, l'équipe enseignante a souhaité impliquer concrètement les étudiant-es en leur faisant appliquer leurs connaissances théoriques au monde professionnel. Pour ce faire, l'équipe collabore avec des organisations qui présentent aux étudiant-es des problématiques réelles en matière de droits humains auxquels elles sont confrontées.

Ces problématiques servent d’études de cas sur lesquelles les étudiant-es vont être mobilisé-es tout au long du cours afin de produire un résultat rapidement applicable pour l'organisation.  Cette méthode d’apprentissage est très répandue aux Etats-Unis, notamment dans les écoles de Droit (“clinical law education”).

L'objectif pédagogique de ces « Cliniques » est de faciliter l'apprentissage tant sur le plan du contenu que de la communication. Les étudiant-es acquièrent une connaissance approfondie de la complexité des défis en matière de droits humains, développent leurs capacités d'analyse et de résolution de problèmes et acquièrent une expérience en matière de gestion de projet et de travail d'équipe.

L’équipe enseignante commence par faire circuler un appel à candidatures auprès d’entreprises ou d’organisation non gouvernementales en leur demandant de soumettre une ébauche de défi pour la BHR Clinic. L'étude de cas proposée doit être un enjeu réel lié aux droits humains dans le monde des affaires. Chaque candidature est évaluée par le comité du conseil consultatif du « Geneva Center for Business and Human Rights » (GCBHR). L'organisation sélectionnée est invitée à faire un don en faveur de la BHR Clinic. Parmi les partenaires précédents figurent Microsoft, Holcim et l’Association du Code de Conduite International (ICoCa).

Une fois le projet sélectionné, il est présenté en début d’année académique aux étudiant-es qui peuvent alors demander à y participer. Ces projets (« Cliniques ») sont présentés dans le cadre du cours « projet institutionnel » qui, en tant que cours à option, contribue à hauteur de 6 ECTS au master, pris en compte pour la spécialisation en « Sustainable Business and Human Rights ». L'équipe enseignante sélectionne sept à dix étudiants, sur la base de leur lettre de motivation et d'un entretien, pour former l'équipe de projet qui travaille sur le défi proposé par le partenaire.

Chaque semaine, les enseignants organisent un séminaire pour discuter en groupe de la méthodologie de recherche, des méthodes de gestion de projet et de leurs progrès pratiques. Des ateliers sont également organisés avec le partenaire à des moments clés dans le développement du projet. En dehors de ces phases « formelles », les étudiant-es sont libres de choisir leurs propres outils de communication et de suivi du projet. Tout au long du semestre, ils/elles communiquent à la fois avec les superviseurs et avec l'organisation pour mener des entretiens, préparer leurs recherches et présenter leurs résultats.

Le projet est globalement divisé en deux phases : une phase de recherche et une phase d'application. Les étudiant-es travaillant sur un défi réel et actuel, la « Clinique » est un processus de co-création.

  • La « Clinique » commence par une réunion de lancement au cours de laquelle le partenaire organisationnel explique son défi et ses attentes.
  • Au cours de la première phase, les étudiant-es mènent des recherches et des entretiens afin d'élaborer un cadre pour relever le défi. Ils/elles discutent des résultats intermédiaires à mi-projet avec l'entreprise partenaire et d'autres expert-es.
  • Au cours de la deuxième phase, les étudiant-es élaborent le document final, qui propose une solution concrète adaptée à l'organisation. La « Clinique » se termine par un atelier final de présentation des résultats au partenaire.
  • Pour certains projets, les étudiant-es ont eu l'occasion de soutenir la mise en œuvre de leur travail dans la pratique (par exemple, en co-animant une formation pour Holcim ou en effectuant des stages à l'ICoCA).

Le format des livrables du projet dépend du partenaire et du défi qui doit être relevé. Les exemples incluent une formation interactive sur les droits humains pour les employés de Holcim, une méthodologie de notation pour évaluer les performances des entreprises en matière de durabilité sociale pour ICoCA, ou un livre blanc avec une analyse des risques et des suggestions de caractéristiques de produits pour contrer les campagnes de désinformation pour Microsoft.

L’évaluation du cours est de type sommative (réussite/non réussite). Elle se base en grande partie sur les résultats intermédiaires soumis par les étudiant-es (premier livrable) à la mi-semestre et sur la présentation orale de la solution proposée au partenaire qui vient clôturer le projet (deuxième livrable). L'équipe enseignante tient également compte de la participation active des étudiant-es aux réunions du projet et de leur fiabilité dans la contribution aux sous-tâches. L'évaluation inclut enfin le feedback général des membres de l'entreprise ainsi que la participation à l’évaluation de l’enseignement en fin de semestre et un travail réflexif sur leurs progrès et apprentissages.

When creating this new course, the teaching team wanted to get students involved in practical ways by getting them to apply their theoretical knowledge to the professional world. To achieve this, the teaching team collaborates with organizations that provide students with real-life human rights issues they are facing.

These issues serve as case studies on which students will be working throughout the course to deliver an output that is readily applicable for the organization. This learning method is widely used in the US, especially in law schools (“clinical legal education”).

The pedagogic objective of the BHR Clinic is to facilitate learning on a content and communication level. The students gain first-hand insights into the complexity of human rights challenges, advance their analytical and problem-solving capabilities, and develop experience in project management and team leadership.

 

The teaching team begins by circulating a call for applications to companies or non-governmental organizations, asking them to submit a draft challenge for the BHR Clinic. The proposed case study must be a real issue relating to human rights in the business world. Each application is assessed by the Advisory Board of the Geneva Center for Business and Human Rights (GCBHR). The selected organisation is invited to make a donation to the BHR Clinic. Previous partners include Microsoft, Holcim and the International Code of Conduct Association (ICoCa).

Once a project has been selected, it is presented in the beginning of the academic year to the students, who can then apply to take part. These projects ('Clinics') are presented as part of the 'institutional project' course, which, as an optional course, contributes 6 ECTS to the Master's degree, taken into account for the specialization in 'Sustainable Business and Human Rights'. The teaching team selects seven to ten students, based on their letter of motivation and an interview, to form the project team working on the challenge proposed by the partner.

Each week, the teachers organize a seminar to discuss the research methodology, project management methods and their practical progress with the group. Workshops are also organized with the partner at key moments in the development of the project. Apart from these 'formal' phases, students are free to choose their own tools for communicating and monitoring the project. Throughout the semester, they communicate with both supervisors and the organisation to conduct interviews, prepare their research and present their results.

The project is broadly divided into two phases: a research phase and an application phase. With the students working on a real, current challenge, the "Clinic" is a co-creation process.

  • The Clinic begins with a kick-off meeting at which the organisational partner explains its challenge and expectations.
  • In the first phase, students conduct research and interviews to develop a framework for addressing the challenge. They discuss the mid-project interim results with the partner company and other experts.
  • In the second phase, the students draw up the final document, which proposes a concrete solution tailored to the organisation. The Clinic ends with a final workshop to present the results to the partner.
  • For some projects, students have had the opportunity to support the implementation of their work in practice (for example, by co-facilitating a training course for Holcim or by undertaking internships at ICoCA).

The format of the project deliverables depends on the partner and the challenge to be addressed. Examples include interactive human rights training for Holcim employees, a rating methodology to assess companies' social sustainability performance for ICoCA, or a white paper with risk analysis and suggested product features to counter misinformation campaigns for Microsoft.

Course evaluation is summative (pass/no pass). It is largely based on the mid-project framework developed by the students based on their research (first deliverable), and on the presentation of the proposed solution to the partner which closes the project (second deliverable). Moreover, the teaching team takes into account the students’ active participation in the project meetings and their reliability in contributing to the sub-tasks. The evaluation also includes general feedback from members of the company to the teaching team as well as the students’ participation in the end-of-semester teaching evaluation and reflective work on their progress and learning.

Genoveva_Puskas_Margherita_Pallotino.jpg Variantes d’un jeu sérieux Variations of a serious game Genoveva Puskas & Margherita Pallottino Université de Genève Lettres Faire créer Faire conceptualiser un projet Moins de 25 Lors de la première occurrence du cours, les étudiant-es ont créé un jeu sérieux en se basant sur le célèbre jeu « Qui est-ce ? ». Dans les volées suivantes, les étudiant-es sont amené-es à faire évoluer la première version de ce jeu. In the first instance, the students created a serious game based on the famous game "Who is this?”. In the following classes, the students are asked to develop the first version of this game. 2021 Variantes d’un jeu sérieux 10/10/2023 10/10/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1633/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1634/1044$$Exemples de cartes avec propriétés linguistiques

15/05/2023, 10:28

L’objet de ce cours s’inscrit dans un projet plus large dans lequel sont impliquées les enseignantes du cours : le projet Upskills. Celui-ci vise à identifier les lacunes et le manque de compétences des étudiant-es en linguistique par rapport aux exigences du marché du travail. Il vise à créer des modules d'enseignement pour compenser les lacunes identifiées.

Dans cette optique, les enseignantes ont développé un cours proposant aux étudiant-es de créer un jeu sérieux. Ce faisant, elles délivrent aux étudiant-es les connaissances linguistiques liées au cours tout en les amenant à développer d’autres compétences liées à la production d’un jeu. Ce jeu pourra par la suite servir à différents niveaux d'enseignement pour l'apprentissage de nouvelles compétences alimentant ainsi le projet Upskills.

Ce projet a été développé en deux phases : la création du jeu et le développement d’un matériel pédagogique en libre accès basé sur le jeu. La phase de création du jeu a été proposé aux étudiant-es de master en anglais lors d’un séminaire optionnel. Le séminaire sous cette forme a donc été la seule et unique occurrence de ce format de cours puisqu’il ne fait pas sens de répéter la phase de création du jeu.

Lors de ce séminaire, les enseignantes ont dispensé le contenu théorique en le condensant sur une période de 4 semaines. Elles ont pris le parti de dispenser l’essentiel de la théorie en format classique et d’apporter les concepts secondaires lorsque les étudiant-es en ressentiraient le besoin lors de la création du jeu. Pendant le reste du semestre, les étudiant-es se sont retrouvé-es chaque semaine en présentiel pour progresser sur le projet et pouvaient également demander des rendez-vous en petits groupes de travail avec les enseignantes.

Au terme des séances théoriques, les enseignantes ont présenté aux étudiant-es un jeu de société existant, le populaire jeu « Qui est-ce ? » et leur ont demandé d’en créer une version “linguistique”. Le produit ainsi demandé est un jeu, à utiliser comme outil d'enseignement pour la présentation des concepts théoriques présentés lors des séances précédentes. Les étudiant-es sont amené-es à travailler en groupes avec chacun des rôles bien définis.

Le jeu produit est une adaptation du jeu de devinettes. Dans la version linguistique du jeu, les joueurs et joueuses doivent deviner une langue mystère au lieu de deviner un personnage comme dans le jeu original. La langue mystère est révélée en recherchant les propriétés qui identifient de manière unique la composition de cette langue comme, par exemple, certains éléments du lexique, ou l'ordre dans lequel les constituants syntaxiques identifiés comme le sujet, le verbe et l'objet sont placés dans une phrase simple ou encore les propriétés morphologiques comme le type de marquage utilisé pour exprimer le temps futur. Les cartes ne présentent ainsi que les propriétés qui sont validées pour la langue en question. Le jeu familiarise ainsi avec des notions relevant de différents domaines de la linguistique : la morphologie, la syntaxe, le lexique, et illustre de manière ludique l'idée selon laquelle la diversité des langues peut être réduite à un ensemble de points de variation.

A la suite de son développement théorique, les étudiant-es ont été à la rencontre d’étudiant-es du FacLab afin de procéder à la création du prototype physique du jeu « Guess the Langage !». La mission du Faclab est en effet précisément de rapprocher la communauté universitaire du processus de fabrication des idées ou des objets. La version numérique du jeu a été codée par 2 étudiants en informatique en étroite collaboration avec les étudiant-es en maîtrise d'anglais et sur la base de ce premier prototype en bois.  

Dans la version numérique, l’interface propose l’accès à un « glossary » qui explique tous les termes présents dans le jeu ainsi qu’à une « feature list » qui présente sous forme de tableau à 2 entrées l’ensemble des langues du le jeu ainsi que l’ensemble de leurs propriétés. Les croisements du tableau indiquent si une propriété s’applique à une langue (croix verte) ou non (croix rouge).

Lors de la dernière séance de cours, les étudiant-es sont invité-es à présenter la solution développée publiquement devant les étudiant-es d’informatique les ayant aidé et les membres d’Upskills. Le format d’évaluation du cours dépend de l’étudiant-e. Il peut être effectuer sous forme d’un rapport écrit (trouver les propriétés spécifiques d’une langue donnée) ou d’un examen oral (développer un aspect du projet, un problème rencontré et les solutions proposées).

Le cours, piloté par les mêmes enseignantes en automne prochain, sera construit autour du jeu. Il offrira aux étudiant-es de pouvoir ajouter une langue, une propriété et avoir accès au code pour le modifier s’ils le souhaitent en changeant les champs définis. Tout en acquérant des connaissances en linguistiques, les étudiant-es seront ainsi familiarisés avec le codage informatique et sauront s’y repérer. Ce cours sera évalué sous la forme d’un projet de recherche ainsi que d’activités obligatoires sous Moodle.

This course is part of a larger project in which the teachers of the course are involved: the Upskills project. This project aims to identify the gaps and the lack of skills of students in linguistics in relation to the requirements of the job market. It aims to create teaching modules to compensate for the identified gaps.

To this end, the teachers have developed a course in which students are asked to create a serious game. In doing so, they provide students with the linguistic knowledge related to the course while leading them to develop other skills related to the production of a game. This game can then be used at different teaching levels to learn new skills, thus feeding the Upskills project.

This project was developed in two phases: the creation of the game and the development of an open source teaching material based on the game. The game creation phase was offered to English master's students in an optional seminar. The seminar in this form was the one and only occurrence of this course format since it does not make sense to repeat the game creation phase.

During this seminar, the teachers delivered the theoretical content by condensing it over a period of 4 weeks. They decided to deliver the essential theory in a classical format and to bring in the secondary concepts when the students felt the need to do so during the creation of the game. During the rest of the semester, students met weekly in person to make progress on the project and could also request meetings in small working groups with the teachers.

At the end of the theory sessions, the teachers presented the students with an existing board game, the popular "Who is this?" and asked them to create a "linguistic" version of it. The resulting product is a game, to be used as a teaching tool for the presentation of the theoretical concepts presented in the previous sessions. The students are asked to work in groups with well-defined roles.

The game produced is an adaptation of the guessing game. In the language version of the game, players must guess a mystery language instead of a character as in the original game. The mystery language is revealed by looking for properties that uniquely identify the composition of that language such as, for example, certain elements of the lexicon, or the order in which identified syntactic constituents such as subject, verb, and object are placed in a simple sentence, or morphological properties such as the type of marking used to express the future tense. The cards thus present only those properties that are validated for the language in question. The game thus familiarizes the players with notions from different areas of linguistics: morphology, syntax, lexicon, and illustrates in a playful way the idea that the diversity of languages can be reduced to a set of variation points.

Following its theoretical development, the students met with FacLab students to create the physical prototype of the game "Guess the Language! The mission of the Faclab is precisely to bring the university community closer to the process of making ideas or objects. The digital version of the game was coded by two computer science students in close collaboration with English majors and based on this first wooden prototype. 

In the digital version, the interface offers access to a glossary that explains all the terms present in the game as well as to a feature list that presents all the languages of the game as well as all their properties in the form of a 2 entry table. The crossings in the table indicate whether a property applies to a language (green cross) or not (red cross).

In the last class session, students are invited to present the developed solution publicly in front of the computer science students who helped them and the members of Upskills. The evaluation format of the course depends on the student. It can be done in the form of a written report (finding the specific properties of a given language) or an oral exam (developing an aspect of the project, a problem encountered and the proposed solutions).

The course, led by the same teachers next fall, will be built around the game. It will offer students the possibility to add a language, a property and have access to the code to modify it if they wish by changing the defined fields. While acquiring knowledge in linguistics, students will be familiar with computer coding and will be able to find their way around. This course will be evaluated in the form of a research project as well as mandatory activities in Moodle.

Elsa-Line_Huwyler_Guive_Khan_Mohammad.jpg Data Science for All Data Science for All Elsa-Line Huwyler Guive Khan Université de Genève Transversal Préparer Questionner Supérieur à 1000 Ce projet offre une approche nouvelle de l'apprentissage de la science des données en proposant une plateforme abritant une collection de capsules vidéo, chacune se concentrant sur des compétences essentielles du domaine de la science des données, mises à disposition pour se former de façon autonome et réutilisables par les enseignant-es dans leurs cours. This project offers a new approach to learning data science by providing a platform housing a collection of video vignettes, each focusing on essential skills in the field of data science, made available for self-study and reusable by teachers in their courses. 2021 Data Science for All 01/10/2023 01/10/2023

https://mediaserver.unige.ch/proxy/199025/VN5-5255-10-02.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/199026/VN5-5255-10-02-A.mp4

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1654/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1653/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1652/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1651/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1650/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1649/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1648/1044

02/10/2023, 16:43

Etre capable de dégager des informations de données complexes et/ou massives constitue désormais une compétence centrale à toute initiative de recherche. Bien que certaines disciplines, comme la statistique ou les sciences informatiques, aient structuré des offres de cours et cursus visant à amener une nouvelle génération d’étudiant-es à intégrer et maîtriser ces compétences, la science des données ne fait pas toujours l’objet d’une intégration aussi forte dans les autres cursus académiques de l’UNIGE.

Certain-es étudiant-es se retrouvent ainsi dans l’incapacité de découvrir et d’améliorer leurs méthodes à l’aune des dernières avancées scientifiques. Pourtant, les compétences existent. Des expert-es en science des données évoluent dans de nombreuses disciplines, où ils/elles dispensent parfois quelques enseignements, très appréciés des étudiant-es, mais rarement accessibles au-delà des limites facultaires. Fort de ce constat, dans le cadre du programme « Digital skills », financé par swissuniversities et le rectorat de l’UNIGE, le Centre de compétences en science des données de l’Université de Genève a alors proposé de réunir ces expert-es et de rassembler leurs initiatives pédagogiques au sein d’un ensemble interdisciplinaire, cohérent et innovant de cours en ligne accessibles à toute la communauté UNIGE.

Réalisées à l’internes avec des expert-es issus de la quasi-totalité des facultés, les capsules permettent aux étudiant-es de se familiariser avec les concepts fondamentaux tout en explorant leurs applications spécifiques. Elles représentent la 1ère étape vers l’acquisition de compétences Chaque capsule est systématiquement complétée par du contenu d'approfondissement associé qui peut prendre différents formats : ateliers, articles/code open source, extraits de cours UNIGE. La plateforme fait le lien avec des cours donnés par les enseignant-es de l’UNIGE, enregistrés sur MediaServer. Ces cours ont été découpés, nettoyés et restructurés pour offrir une expérience d'apprentissage fluide et captivante.

La première étape du projet a consisté en la conception d’un référentiel de compétences en science des données grâce à un comité d’expert-es interdisciplinaires de l’UNIGE. Ce référentiel reprend de la manière la plus exhaustive possible les compétences nécessaires pour étudier et travailler dans ce domaine.

Dans un second temps, les membres du comité, et plus largement du Centre de compétences en science des données de l’UNIGE, ont été mis-es à contribution pour réaliser des capsules vidéo qui abordent les compétences du référentiel, de la récolte de données à la communication scientifique. Dans un dernier temps, le corps enseignant dans sa globalité ainsi que les doctorant-es sont sollicité-es pour contribuer à la création de ces vidéos.

Finalement, un site internet est développé en partenariat avec le service de communication afin de rendre les contenus accessibles à la communauté UNIGE. Ces contenus originaux sont complétés par des ressources d’approfondissement proposées par les personnes ayant réalisé les capsules. Une campagne de communication est ensuite lancée auprès des enseignant-es pour les encourager à utiliser ces contenus et à les faire découvrir à leurs étudiant-es. En parallèle, de la communication est également déployée vers les étudiant-es pour leur faire prendre conscience de l’existence de ces contenus et les inviter à améliorer leurs compétences en science des données grâce à eux.

Being able to extract information from complex and/or massive data is now a core skill for any research initiative. Although certain disciplines, such as statistics and computer science, have structured courses and curricula to bring a new generation of students to integrate and master these skills, data science is not always as strongly integrated into other academic curricula at the UNIGE.

As a result, some students find themselves unable to discover and improve their methods in line with the latest scientific advances. And yet, the skills exist. Data science experts are active in many disciplines, where they sometimes teach courses that are much appreciated by students, but rarely accessible beyond faculty boundaries. With this in mind, as part of the "Digital skills" program, financed by swissuniversities and the UNIGE rectorate, the University of Geneva's Data Science Competence Centre proposed to bring together these experts and their pedagogical initiatives in an interdisciplinary, coherent and innovative set of online courses accessible to the entire UNIGE community.

Produced in-house with experts from almost all faculties, the capsules enable students to familiarize themselves with fundamental concepts while exploring their specific applications. Each capsule is systematically complemented by associated in-depth content in a variety of formats: workshops, articles/open source code, extracts from UNIGE courses. The platform links up with courses given by UNIGE teachers, recorded on MediaServer. These courses have been cut, cleaned and restructured to offer a fluid and captivating learning experience.

The first stage of the project involved the design of a data science skills repository by a committee of interdisciplinary experts from the UNIGE. This repository covers as exhaustively as possible the skills required to study and work in this field.

Secondly, the members of the committee, and more broadly of the UNIGE's Data Science Competence Centre, were called upon to produce video vignettes covering the competencies in the repository, from data collection to scientific communication. Finally, the entire teaching staff and doctoral students were asked to contribute to the creation of these videos.

Finally, a website has been developed in partnership with the Communications Department to make the content accessible to the UNIGE community. This original content is complemented by in-depth resources proposed by the people who produced the capsules. A communication campaign is then launched with teachers to encourage them to use this content and share it with their students. At the same time, communication is also deployed towards students to make them aware of the existence of this content and invite them to improve their data science skills thanks to it.

Kim _Le_Nicolas_Szilas 2023.jpg Reportage en direct Live reporting Nicolas Szilas & Kim Le Université de Genève FPSE Rendre actifs Démontrer 100 - 300 Afin de diffuser des connaissances liées à des lieux difficilement accessibles en grands groupes, l’équipe de ce projet propose des cours sous forme de reportages diffusés en temps réel sur Zoom. In order to disseminate knowledge about places that are difficult to access in large groups, the project team offers courses in the form of reports broadcast in real time on Zoom. 2021 Reportage en direct 01/10/2023 01/10/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1647/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1646/1044$$Exemple de cours reportage dans une salle de classe

02/10/2023, 17:10

Les cours donnés en milieu académique sont souvent jugés trop déconnectés de la réalité du terrain, même pour des domaines relativement appliqués, ne serait-ce que par leur déroulement physique en salles de cours et amphithéâtres.

Suite à l’obligation d’enseigner à distance durant la pandémie de Covid-19, l’équipe enseignante s’est questionnée sur une meilleure exploitation de la visio-conférence. Il s’agirait de ne plus subir la distance entre équipe enseignante et étudiant-es mais au contraire de l’exploiter grâce à un nouveau cadre pédagogique : le cours au format reportage en temps réel sur Zoom. En effet, s’il est impossible d’organiser un rendez-vous avec 150 étudiant-es dans une salle de classe d’école primaire ou dans un centre de simulation, il est envisageable de former une petite équipe pédagogique qui va être chargée de se déplacer sur les lieux où la connaissance est mobilisée. Les étudiant-es peuvent ainsi assister à une présentation numérique en temps réel, pour favoriser et optimiser les échanges avec le ou la « spécialiste » sur le terrain.

Pendant l’année académique 2021-22, l’équipe pédagogique du cours « Introduction aux technologies éducatives » a organisé et mis en place deux reportages retransmis en temps réel sur Zoom aux étudiant-es. Le premier cours-reportage a eu lieu au Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) et avait pour dessein de présenter la pratique ainsi que le matériel technologique utilisés lors des formations et d’introduire le mode de fonctionnement général du centre. Il remplaçait ainsi un cours traditionnel sur les simulations. La deuxième intervention s’est déroulée dans une salle de classe en primaire où le tableau blanc interactif était fortement mobilisé par l’enseignant. Ces deux cours-reportages ont été reconduits pour l’année 2022-23, et complétés par deux autres cours : l’utilisation de tablettes en classe et la fabrication digitale, au Fac Lab de l’Université. Un dernier cours-reportage a consisté à visiter les serveurs d’Uni-Dufour pour montrer la matérialité du numérique et sensibiliser aux conséquences écologiques du numérique.

Lors de la réalisation d’un scénario pédagogique, l’enseignant-e sélectionne des sujets spécifiques qu’il souhaiterait introduire aux étudiant-es. Dans le programme du cours « Introduction aux technologies éducatives », un volet était, à titre d’exemple, dédié à la simulation. Afin que les étudiant-es aient une véritable représentation de ce qu’est une simulation mobilisant du matériel numérique dans un cadre authentique, l’enseignant-e a pris contact et échangé avec la direction du Centre Interprofessionnel de Simulation. Le planning du cours (totalement distanciel) est donné en début d’année aux étudiant-es les informant que le cours au format reportage se déroulerait en synchrone. En effet, le but de ce format de cours reportage est certes de présenter l’usage de l’outil, mais également d’inviter les étudiant-es à interagir avec le ou la professionnel-le « interviewé-e ».

Le cours au format reportage dure environ 1h, suivi en général de 15-20 minutes de cours magistral à distance donné par l’enseignant sur la thématique du cours reportage, rappelant les principes théoriques, tout en s’appuyant sur la session reportage qui a précédé.

Courses given in an academic environment are often considered to be too disconnected from the reality of the field, even for relatively applied fields, if only because they take place in classrooms and lecture theaters.

Following the obligation to teach at a distance during the Covid-19 pandemic, the teaching team considered how to make better use of videoconferencing. The idea was to overcome the distance between the teaching team and the students, and instead exploit it through a new pedagogical framework: the course in real-time report format on Zoom. While it's impossible to organize a meeting with 150 students in an elementary school classroom or simulation center, it is possible to set up a small teaching team to travel to the places where knowledge is mobilized. Students can then attend an "in situ digital" presentation in real time, to encourage and optimize exchanges with the "specialist" in the field.

During the 2021-22 academic year, the teaching team of the "Introduction to educational technologies" course organized and set up two reports broadcast in real time on Zoom to students. The first course report took place at the Centre Interprofessionnel de Simulations (UNIGE, HUG, HEDS, IMAD) and was designed to present the practice and technological equipment used during training courses, and to introduce the center's general mode of operation. It thus replaced a traditional course on simulations. The second intervention took place in a primary school classroom, where the interactive whiteboard was heavily used by the teacher. These two courses have been renewed for 2022-23, and supplemented by two other courses: the use of tablets in the classroom and digital manufacturing, at the University's Fac Lab. A final reportage course involved a visit to Uni-Dufour's servers to demonstrate the materiality of digital technology and raise awareness of its ecological consequences.

When creating a teaching scenario, the teacher selects specific topics to introduce to students. In the "Introduction to educational technologies" course syllabus, for example, a section was dedicated to simulation. In order to give students a true picture of what a simulation involving digital equipment in an authentic setting is all about, the teacher contacted and exchanged ideas with the management of the Centre Interprofessionnel de Simulation. At the beginning of the year, students are given a schedule for the course (which is totally distance learning), informing them that the course in report format will take place synchronously. Indeed, the aim of this format is not only to introduce the use of the tool, but also to invite students to interact with the professional "interviewee".

The reportage course lasts around 1 hour, and is generally followed by 15-20 minutes of distance lecturing by the teacher on the theme of the reportage course, recalling the theoretical principles and building on the previous reportage session.

Raphaël_Theze.jpg Projets partenaires Partner projects Raphaël Thézé Université de Genève Transversal Faire créer Faire gérer un projet 25 - 50 Le Programme de Projets Partenaires mis en place par le rectorat de l’UNIGE propose aux étudiant-es de participer conjointement avec des collaborateurs/trices de l’université dans des projets concrets menés dans l’institution. The Partner Projects Program set up by the UNIGE Rector's Office offers students the chance to participate jointly with university staff in concrete projects carried out within the institution. 2022 Projets partenaires 01/08/2023 01/08/2023

https://www.youtube.com/embed/b4easr-SJd4?si=8dDxY1nB9Q6cMt69
 

10/08/2023, 11:30

Afin de soutenir la transformation de l’Université, le rectorat souhaitait renforcer la contribution de la communauté et l’adhésion de ses membres à l’institution en leur permettant de proposer des projets auxquels les étudiant-es, les enseignant-es et les collaborateurs/trices pouvaient participer et s’impliquer activement.

Se basant sur des formes de projets partenariaux déjà existants dans d’autres structures (Students as Partners dans les universités anglo-saxonnes, Patients Partenaires aux HUG, etc.), le responsable a mis en place le Programme de Projets Partenaires (P3). L’objectif visé, en particulier avec les étudiant-es, est d’encourager leur potentiel de créativité, d’apprentissage et d’innovation dans des projets menés par l’institution.

Deux fois par an, un appel à projet est adressé aux étudiant-es et aux collaborateurs/trices de l’Université de Genève. Tout membre de la communauté peut ainsi soumettre une idée de projet via un formulaire en ligne sur le site web dédié. Les étudiant-es, toutefois, doivent déjà avoir trouvé un partenaire (collaborateur/trice) pour soumettre un projet.

Environ une dizaine de projets sont soumis à chaque appel, ils sont alors évalués par un comité de sélection. Pour être éligible, le projet doit concerner une transformation (ex. une amélioration d’un service ou d’un outil) à l’Université et doit bénéficier à la communauté (ne peut pas bénéficier à un laboratoire de recherche exclusivement). Il y a un ensemble de sept critères  permettant d’évaluer les projets. Ils sont pensés pour permettre que des problématiques très concrètes de la communauté soient remontées tout en assurant la compatibilité du projet avec l’institution et le cahier des charges du P3.

Les projets retenus sont publiés sur un site web et les étudiant-es peuvent les consulter puis soumettre, via un formulaire, leur candidature à trois projets avec un ordre de préférence. Une fois les candidatures closes, un appariement est effectué en essayant d’offrir le maximum de satisfaction. Le but du P3 étant de permettre un apprentissage, et souhaitant favoriser une mixité interdisciplinaire, la formation ou les compétences préalables ne sont pas prise en compte prioritairement, sauf cas particulier d’un projet nécessitant une compétence préalable qu’il n’est pas possible d’acquérir dans le délai imparti au projet.

Il faut au moins un-e collaborateur/trice et un-e étudiant-e partenaire dont l’un-e des deux porte un projet pour que celui-ci soit lancé. Les groupes font connaissance au début du semestre lors d’une séance d’accueil. Chaque projet a par ailleurs une personne référente qui est extérieure aux projets. Cette personne assure le suivi du projet au cours du semestre sans intervenir dans la direction du celui-ci. Elle peut être contactée en tout temps pour un soutien.

Le projet est réalisé en autonomie par les membres. Le programme fournit un cadre éthique, des ressources (p.ex., documents, coaching, ateliers de formation ou finances) et des occasions de rencontre. L’investissement de chacun est libre pour favoriser l’autonomie, toutefois, un nombre indicatif d’heures minimum et maximum à fournir est transmis. Le soutien aux projets est donc avant tout structurel.

A mi-semestre (ou fin de semestre pour les projets plus longs), tous les projets sont évalués qualitativement à travers une rencontre informelle d’environ 1h. L’entretien se termine par questionnaire standardisé qui permet de faire un résumé de l’entretien, d’évaluer la progression du projet et d’identifier d’éventuels problèmes. L’entretien permet d’offrir une modération ou une expertise. De plus, les participant-es donnent un feedback conjoint et individuel concernant leur expérience personnelle via un formulaire.

A la fin du semestre, à l’aide d’un template fourni, les partenaires complètent un rapport d’activité rendant compte des différentes étapes de construction du projet, des défis rencontrés et des apprentissages réalisés. De plus, chaque participant-e reçoit un certificat officiel pouvant être utilisé dans un CV ou, pour les étudiant-es, auprès de leur faculté pour l’obtention de crédits ECTS. Le certificat atteste des compétences et connaissances acquises.

L’expérience se clôture par l’obligation de présenter publiquement leur projet lors de l’événement « Demain, l’UNIGE » qui valorise l’engagement collaboratif de la communauté et durant lequel, d’autres projets d’intelligence collective sont invités à participer.

Les projets achevés sont accompagnés pour assurer leur déploiement, dans la mesure du possible. Un suivi est également réalisé à six mois et un an pour évaluer le parcours des partenaires au-delà du programme. Enfin, pour renforcer l’apprentissage mutuel et maintenir l’engagement actif, les partenaires ayant compéter un projet avec succès sont invités à rejoindre la communauté P3 sur le long terme, notamment en participant aux comités de sélection des projets des nouvelles éditions.

To support the transformation of the University, the Rector's Office wanted to strengthen the community's contribution and its members' commitment to the institution, by enabling them to propose projects in which students, teachers and staff could participate and become actively involved.

Based on existing forms of partnership projects in other structures (Students as Pateners in Anglo-Saxon universities, “Patients Partenaires” at the HUG, etc.), the manager set up the Partner Projects Program (P3). The aim, particularly with students, is to encourage their potential for creativity, learning and innovation in projects run by the institution.

Twice a year, a call for projects is sent out to students and staff at the University of Geneva. Any member of the community can submit a project idea via an online form on the dedicated website. Students, however, must already have found a partner (collaborator) to submit a project.

Around ten projects are submitted for each call and are then evaluated by a selection committee. To be eligible, the project must concern a transformation (e.g. an improvement in a service or tool) at the University and must benefit the community (cannot benefit a research laboratory exclusively). There is a set of seven criteria for evaluating projects. They are designed to ensure that very concrete community issues are brought to the fore, while at the same time ensuring that the project is compatible with the institution and the P3 specifications.

The selected projects are published on a website, where students can consult them and then submit, via a form, their applications for three projects in order of preference. Once the applications are closed, a matching process is carried out to ensure maximum satisfaction. As the aim of P3 is to enable learning, and to encourage an interdisciplinary mix, prior training or skills are not taken into account as a priority, except in the particular case of a project requiring a prior skill that it is not possible to acquire within the timeframe allotted to the project.

At least one collaborator and one student partner, one of whom is responsible for a project, are required for the project to be launched. The groups get to know each other at the beginning of the semester during a welcome session. Each project also has a contact person who is external to the project. This person is responsible for monitoring the project throughout the semester but is not involved in its management. They can be contacted at any time for support.

The project is carried out independently by the members. The program provides an ethical framework, resources (e.g. documents, coaching, training workshops or finance) and opportunities to meet. The investment of each member is free to encourage autonomy, however, an indicative number of minimum and maximum hours to be provided is transmitted. Project support is therefore primarily structural.

At mid-semester (or end of semester for longer projects), all projects are assessed qualitatively through an informal meeting lasting around 1 hour. The interview ends with a standardized questionnaire, which is used to summarize the interview, assess the project's progress and identify any problems. The interview provides an opportunity to offer moderation or expertise. In addition, participants provide joint and individual feedback on their personal experience via a form.

At the end of the semester, using a template provided, the partners complete an activity report outlining the various stages of the project's construction, the challenges encountered, and the learning achieved. In addition, each participant receives an official certificate that can be used in a CV or, for students, with their faculty to obtain ECTS credits. The certificate attests to the skills and knowledge acquired.

The experience concludes with the obligation to present their project publicly at the "Demain, l'UNIGE" event, which showcases the community's collaborative commitment and during which other collective intelligence projects are invited to participate.

Completed projects are supported in their deployment, wherever possible. Follow-up is also carried out at six months and one year to assess partners' progress beyond the program. Finally, to reinforce mutual learning and maintain active commitment, partners who have successfully completed a project are invited to join the P3 community over the long term, notably by participating in project selection committees for new editions.

Laure Mellifluo_Course_citation_plateau jeu.png La course à la citation La course à la citation Bibliothèque de l’Université de Genève Université de Genève Transversal Rendre actifs Faire collaborer 25 - 50 « La Course à la citation » est un jeu de plateau qui sensibilise les étudiant-es aux bonnes pratiques de citation et au risque de plagiat. Pour progresser dans le jeu, les joueur/euses doivent répondre correctement à des questions de type « vrai/faux » ou « à choix multiple ». "La Course à la citation" is a board game that raises students' awareness of good citation practices and the risk of plagiarism. To progress through the game, players have to answer "true/false" or "multiple choice" questions correctly. 2017 La course à la citation DIS 01/08/2023 01/08/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1614/1044$$Plateau de jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1617/1044$$Exemple de question sur la thématique du plagiat

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1616/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1623/1044$$Version en ligne du jeu

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1624/1044$$Exemple de question (version en ligne)​​​​​​​

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1625/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1626/1044$$Exemple de question sur la thématique de la citation​​​​​​​ (version en ligne)​​​​​​​​​​​​​​

11/08/2023, 12:03

La Division de l’information scientifique (DIS) joue un rôle important dans la formation de la communauté universitaire aux compétences informationnelles. Chaque année, plus de 150 sessions sont dispensées dans les cursus Bachelor et Master des différentes Facultés de l’UNIGE.

Pour aborder la thématique parfois sensible du plagiat, un jeu de plateau (« La course à la citation) a été développé. Il est basé sur les contenus d’InfoTrack (voir le projet correspondant) la plateforme de formation aux compétences informationnelles dont plusieurs modules abordent le plagiat et la citation.

« La course à la citation » est un jeu de plateau qui reprend les codes du jeu des échelles. Il a pour objectif de sensibiliser les étudiant-es aux bonnes pratiques de citation et au risque de plagiat de manière ludique.

Les joueurs/euses jouent individuellement ou en binôme pour un maximum de huit par plateau (4 équipes de 2). L’objectif est de parcourir tout le plateau du point de départ à l’arrivée en répondant correctement à des questions. Chaque case correspond à une thématique : plagiat ou citation. Chaque réponse correcte permet d’avancer entre 1 et 3 cases, en fonction de la difficulté de la question. Certaines cases spéciales font avancer ou reculer les joueurs/euses sur le plateau.

Une partie dure en moyenne 25-30 minutes. Elle est généralement précédée par une introduction théorique, un module d’InfoTrack et/ou une autre activité pratique en lien avec la thématique.

Pendant la pandémie de COVID-19, une version en ligne a été adaptée avec Wooclap.

The Scientific Information Division (DIS) plays an important role in training the academic community in information skills. Every year, over 150 sessions are given in the Bachelor's and Master's courses of the various UNIGE faculties.

To tackle the sometimes sensitive issue of plagiarism, a board game ("La course à la citation") has been developed. It is based on the contents of InfoTrack (see corresponding project), the information skills training platform, several modules of which deal with plagiarism and citation.

 

"La course à la citation" is a board game based on the codes of the ladder game. Its aim is to make students aware of good citation practices and the risk of plagiarism in a fun way.

Players play individually or in pairs for a maximum of eight per board (4 teams of 2). The aim is to cover the entire board from start to finish, answering questions correctly. Each square corresponds to a theme: plagiarism or quotation. Each correct answer allows you to advance between 1 and 3 squares, depending on the difficulty of the question. Special squares move players forward or backward on the board.

The average game lasts 25-30 minutes. It is generally preceded by a theoretical introduction, an InfoTrack module and/or another practical activity related to the theme.

During the COVID-19 pandemic, an online version was adapted using Wooclap.

Simon_Flandrin_Equipe.jpg Interventions formatives Training speakers Simon Flandin Léa Beaud, Alain Girardin, Laurent Filliettaz, Rui Costa Machado Université de Genève FPSE Responsabiliser Exposer des cas pratiques 50 - 100 Dans ce cours, des intervenant-es sont invité-es à partager leur expérience avec les étudiant-es en tant que personnes concernées par une situation de vulnérabilité. Ils/elles participent également activement à l’enseignement à travers un stage professionnalisant. In this course, speakers involved in the subject matter co-teach the course while becoming more professional. Credit Suisse Award For Best Teaching
2022 Interventions formatives 01/06/2023 01/06/2023

https://mediaserver.unige.ch/proxy/211202/VN5-5255-01-15.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198550/VN5-5255-09-28.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198552/VN5-5255-09-28-B.mp4

https://mediaserver.unige.ch/proxy/198553/VN5-5255-09-28-C.mp4

15/05/2023, 10:20

Cet enseignement s’inscrit dans le Bachelor en sciences de l’éducation orientation éducation et formation. L’objectif de ce nouveau cours est de proposer aux étudiant-es d’analyser des questions vives de société : le handicap, les inégalités sociales, la protection de la population ou les crises majeures au prisme de la vulnérabilité et de la formation des adultes.

L’enjeu pour l’enseignant était de trouver une méthode pédagogique originale pour réellement sensibiliser les étudiant-es aux situations de vulnérabilité et les faire réfléchir à des dispositifs de formation adaptés. Pour ce faire, l’enseignant a souhaité impliquer activement dans son enseignement des expert-es et des chercheurs et chercheuses des différents domaines traités.

Le cours est construit autour de quatre vulnérabilités thématisées. Chaque vulnérabilité est abordée sous deux angles : le premier « conceptuel » en co-animation avec un-e expert-e et le second « formatif » avec l’aide d’un chercheur ou d’une chercheuse en formation des adultes. 

Les expert-es sont soit des personnes qui travaillent dans le domaine concerné (p.ex., le commandant cantonal de la protection civile pour parler de la protection de la population) ou des personnes personnellement impliquées (p.ex., une personne avec handicap mental pour parler du handicap). 

L’originalité de l’approche pédagogique réside dans le fait que les intervenant-es externes ne se sont pas limité-es à un simple témoignage dans le cadre du cours mais participent activement à l’animation du cours. Cela est particulièrement le cas de Rui Costa Machado qui, grâce à un partenariat avec l'Association Suisse d'Aide Handicap Mental, est invité à partager son expérience avec les étudiant-es en tant que personne concernée par le handicap mental mais aussi à participer activement à l’enseignement à travers un stage professionnalisant.  

Durant ce stage de 6 semaines, Rui Costa Machado participe à la conception et à la co-animation des séances de cours avec l’enseignant. A la fin de chaque séance co-animée, l’enseignant réalise des débriefings avec le ou la stagiaire et dresse un bilan de ses compétences à l'aide d'une matrice élaborée par le laboratoire RIFT (Recherche Intervention Formation Travail). L'apogée de son parcours de professionnalisation consiste à concevoir en autonomie (ou quasi-autonomie) le contenu d'une séance (sur la vulnérabilité par le handicap dans le cas présent) et à l'animer seul-e. 

Ce faisant, l’université fait bénéficier ses étudiant-es des savoirs d’expérience d’intervenant-es extérieur-es, mais fait également bénéficier l’intervenant-e extérieur-e d’un processus de professionnalisation, à la fois propice à son ambition d’inclusion et plus largement à une logique de développement de la participation des personnes concernées aux activités de la Cité.

L’évaluation du cours pour les étudiant-es consiste en un travail écrit qui peut être préparé et rendu individuellement ou par groupe de deux ou de trois. Ce travail écrit, qui suit la structure du cours, se décompose en deux livrables à rendre à un mois d’intervalle comptant chacun pour la moitié de la note finale. La première partie du travail consiste à exposer une situation de vulnérabilité au niveau conceptuel et la deuxième partie du travail consiste à proposer un dispositif de formation adapté au type de vulnérabilité choisi. 

This course is part of the Bachelor of Education in Education and Training. The objective of this new course is to propose to the students to analyze current social issues: disability, social inequalities, protection of the population or major crises through the prism of vulnerability and adult education.

The challenge for the teacher was to find an original pedagogical method to really make the students aware of situations of vulnerability and to make them think about adapted training systems. In order to do this, the teacher wanted to actively involve experts and researchers in the different fields in his teaching.

The course is built around four thematic vulnerabilities. Each vulnerability is approached from two angles: the first is "conceptual", co-facilitated by an expert, and the second is "formative", with the help of a researcher in adult education.

The experts are either people who work in the field concerned (e.g., the cantonal commander of civil protection to talk about public protection) or people who are personally involved (e.g., a person with a mental disability to talk about disability).

The originality of the pedagogical approach lies in the fact that the external speakers did not limit themselves to a simple testimony within the framework of the course but actively participated in the animation of the course. This is particularly the case of Rui Costa Machado who, thanks to a partnership with the Swiss Association for Mental Handicap, is invited to share her experience with the students as a person concerned by mental handicap but also to participate actively in the teaching through a professional internship. 

During this 6-week internship, Rui Costa Machado participates in the design and co-facilitation of class sessions with the teacher. At the end of each co-facilitated session, the teacher debriefs the trainee and assesses his or her skills using a matrix developed by the RIFT (Research Intervention Training Work) laboratory. The culmination of the trainee's professionalization process consists of designing the content of a session (on vulnerability due to disability in this case) and conducting it alone.

In doing so, the university allows its students to benefit from the experience of external facilitators, but also allows the external facilitator to benefit from a professionalization process, which is both conducive to the university's ambition of inclusion and, more broadly, to the development of the participation of the persons concerned in the activities of the Cité.

The evaluation of the course for students consists of a written work that can be prepared and handed in individually or in groups of two or three. This written work, which follows the structure of the course, is divided into two deliverables to be handed in one month apart, each counting for half the final grade. The first part of the assignment consists of a conceptual presentation of a vulnerability situation and the second part of the assignment consists of a proposal for a training device adapted to the type of vulnerability chosen.

Frederic_Geoffroy.jpg Portfolio électronique Electronic portfolio Frédéric Geoffroy Université de Genève Médecine Responsabiliser Développer des compétences Supérieur à 1000 Une application portfolio permet aux étudiant-es de documenter l’ensemble des activités effectuées lors de leur stage et autres activités d’apprentissage. Elle permet également aux responsables de stage d’évaluer et valider les degrés d’autonomie atteints par les étudiant-es dans les différentes activités. A portfolio application enables students to document all the activities carried out during their internship and other learning activities. It also enables placement supervisors to assess and validate the degrees of autonomy achieved by students in the various activities. 2019 Portfolio électronique 01/06/2023 01/06/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1597/1044$$Principe de documentation et/ou validation dans GPS

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1596/1044$$Principaux éléments constitutifs du portfolio électronique de l’étudiant

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1594/1044$$Exemple de synthèse de l’autonomie d’un étudiant pour les EPAs dans le stage de pédiatrie (gris : étudiant observateur, vert : activité réalisée sous supervision directe, bleu : activité réalisée sous supervision indirecte)

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1593/1044$$Evaluation des EPAs par les superviseurs dans les stages cliniques (master) – année 2020-2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1592/1044$$Exemple de grille d’auto-évaluation et évaluation des EPAs

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1599/1044$$Ecran de suivi du GPS

26/06/2023, 09:37

La Suisse a mis en place un nouveau référentiel de compétences pour les études prégraduées de médecine humaine, nommé «PROFILES» (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

Depuis l’arrivée de ce nouveau référentiel, les facultés doivent s’assurer que les étudiant-es maîtrisent des compétences de manière beaucoup plus longitudinale. Ces compétences sont acquises de façon intégrative tout au long du cursus de médecine, et en particulier au travers des stages en milieu clinique. Tout au long de ses études, l’étudiant-e doit documenter son parcours et le degré d’autonomie qu’il/elle a acquis dans les différentes activités effectuées lors de ces stages. C’est pour faciliter ce suivi qu’a été créé le portfolio de suivi « GPS » pour Geneva Portfolio Support.

Le référentiel de compétences répertorie 9 activités professionnelles principales : Anamnèse, examen clinique, diagnostic différentiel, examens complémentaires, gestes techniques, situations d’urgence, prescription, documentation et qualité, sécurité des soins. A travers différents stages cliniques, l’étudiant-e en médecine doit acquérir une autonomie dans chacune de ces activités.

Le portfolio GPS permet aux étudiant-es de documenter les activités qu’ils/elles effectuent lors de leurs stages cliniques. Ils/elles effectuent ainsi un suivi de leurs expériences et peuvent créer un parallèle entre les compétences attendues et les compétences expérimentées et validées ou non en effectuant une auto-évaluation de ces compétences. GPS leur fournit un soutien au processus d’apprentissage en permettant de noter leurs progrès, leurs acquis et leurs faiblesses en fonction des compétences cliniques attendues à la fin des études de médecine.

Le GPS est un espace personnel pour l’étudiant-e mais il est également un outil d’évaluation pour les enseignant-es. En effet, certaines des activités documentées donnent lieu à des évaluations de la part des cliniciens responsables des stages notamment. Lorsqu’ils/elles arrivent en stage dans un service, les étudiant-es peuvent consulter sur leur GPS la liste des activités à effectuer. Parmi celles-ci, un bon nombre sont à documenter et certaines sont indiquées comme étant « à évaluer ». Lorsque l’étudiant-e est prêt-e, il ou elle donne accès à l’activité documentée et la soumet à la validation du clinicien qui l’a supervisé. Ce dernier effectue une évaluation de l’autonomie de l’étudiant pour les activités d’une situation clinique donnée. Il a aussi la possibilité de spécifier les points forts et points à améliorer afin de solliciter la réflexivité chez l’étudiant-e et lui fournir un feedback formatif.

Le GPS demeure toutefois un outil garantissant la confidentialité des données qui y figurent. Les étudiant-es donnent eux-mêmes l’accès à certaines parties aux personnes responsables de leur formation, pour valider des activités, recevoir un feedback, ou certifier la présence à un enseignement. Les accès étant donnés de manière restreinte, un-e maitre de stage n’aura pas accès aux données concernant les autres stages effectués par l’étudiant-e, par exemple. Il existe par ailleurs une zone qui appartient à l’étudiant-e seul-e, pour ses notes personnelles ou y consulter ses résultats d’examens, et qui n’est accessible par aucun tiers.

Par ailleurs, le portfolio électronique joue un rôle essentiel dans la validation des stages en quatrième et cinquième année de médecine. Une série d’activités à documenter lors des stages en master est définie dans le portfolio. Ces activités doivent être documentées un certain nombre de fois et/ou évaluées par les superviseurs de stage. Le responsable du stage voit un résumé de tout ce qui a été documenté et évalué et définit la validation ou non du stage sur la base d’un tableau de synthèse de l’autonomie de l’étudiant-e.

La validation du stage permet à l’étudiant-e de se présenter à l’examen de chaque discipline. A la fin de leurs études, les étudiant-es conservent un accès au GPS mais ne peuvent pas y ajouter de nouvelles données. Lors de postulations aux HUG, par exemple, la présentation de l’évaluation de leurs stages est souvent demandée.

Switzerland has introduced a new competency framework for pre-graduate studies in human medicine, called «PROFILES» (or "Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland"). PROFILES describes the competencies that a graduating student should master in order to begin the first year of medical residency. 

Since the introduction of this new framework, faculties have had to ensure that students master competencies in a much more longitudinal way. These skills are acquired in an integrative way throughout the medical curriculum, and in particular through clinical internships. Throughout their studies, students must document their progress and the degree of autonomy they have acquired in the various activities carried out during these internships. The "GPS" portfolio (for Geneva Portfolio Support) was created to facilitate this process. (ou “Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland”). PROFILES décrit les compétences qu’un-e étudiant-e en fin d’études devrait maîtriser pour débuter sa première année d’internat en médecine.  

The skills framework lists 9 main professional activities: history-taking, clinical examination, differential diagnosis, complementary examinations, technical procedures, emergency situations, prescribing, documentation and quality, care safety. Through various clinical internships, medical students must acquire autonomy in each of these activities.

The GPS portfolio enables students to document the activities they carry out during their clinical placements. In this way, they can keep track of their experiences and draw parallels between the skills they are expected to acquire and the skills they have or have not acquired, by carrying out a self-assessment of these skills. GPS supports the learning process by allowing them to note their progress, achievements and weaknesses in relation to the clinical skills expected at the end of medical studies.

GPS is a personal space for students, but it is also an assessment tool for teachers. In fact, some of the documented activities are evaluated by the clinicians in charge of internships. When students arrive in a department for an internship, they can consult the list of activities to be carried out on their GPS. Many of these have to be documented, and some are marked as "to be evaluated". When the student is ready, he or she accesses the documented activity and submits it to the supervising clinician for validation. The clinician assesses the student's autonomy in the activities of a given clinical situation. The clinician also has the opportunity to specify the student's strengths and areas for improvement, in order to encourage reflexivity and provide formative feedback.

The GPS remains a confidential tool. Students themselves give access to certain parts of the system to those responsible for their training, in order to validate activities, receive feedback or certify attendance. As access is granted on a restricted basis, an internship supervisor will not have access to data concerning other internships carried out by the student, for example. There is also an area which belongs to the student alone, for personal notes or exam results, and which is not accessible to any third party.

The electronic portfolio also plays an essential role in the validation of internships in the fourth and fifth years of medical school. The portfolio defines a series of activities to be documented during the master's program. These activities must be documented a certain number of times and/or evaluated by the internship supervisors. The internship supervisor sees a summary of everything that has been documented and evaluated, and decides whether or not to validate the internship on the basis of a table summarizing the student's autonomy.

Validation of the internship enables the student to sit the exam in each discipline. At the end of their studies, students retain access to the GPS, but cannot add new data. When applying for a job at the HUG, for example, students are often asked to submit an evaluation of their internships.

Priscilla_Soulie.jpg Zoom en présentiel Zoom in classroom Priscilla Soulie & Jackie Perrin-Simonnot Université de Genève Médecine Responsabiliser Exposer des cas pratiques Moins de 25 Pendant les travaux pratiques en présentiel, les étudiant-es utilisent Zoom pour partager leur écran avec l'enseignant-e et leurs pairs. Cela leur permet d'annoter les coupes histologiques ensemble, de poser des questions en direct et de participer à des défis interactifs, favorisant ainsi une expérience d'apprentissage collaborative. During face-to-face practical work, students use Zoom to share their screen with the teacher and their peers. This enables them to annotate histological sections together, ask questions live and take part in interactive challenges, promoting a collaborative learning experience. 2021 Zoom en présentiel 01/03/2020 01/03/2023

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1671/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1670/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1673/1044

24/04/2023, 14:42

Jusqu’en 2017, les 90 étudiant-es des travaux pratiques (TP) d’histologie observaient des coupes histologiques au microscope et pouvaient solliciter ou non l’avis de l’enseignant. Pour des raisons matérielles (perte ou dégradation des coupes), logistiques (nombre d’étudiant-es toujours croissant) et pédagogiques (cohérence entre l’enseignement dispensé et l’évaluation finale, autonomisation et responsabilisation des étudiant-es), le format des TP a été modifié et propose désormais l’utilisation d’un site mettant à disposition des coupes histologiques en ligne.

Lors de la pandémie, l’équipe enseignante a dû basculer son enseignement sur Zoom. Cette expérience lui a permis d’expérimenter les fonctionnalités de Zoom et de découvrir que, même en présentiel, certaines de celles-ci proposaient un apport significatif en termes d’apprentissage.

Selon le principe de la classe inversée, les étudiant-es préparent à l’avance 5 à 7 coupes histologiques. Celles-ci sont proposée sur l’espace Moodle du cours, classées par séance de TP. Elles sont présentées en ligne grâce au site de microscopie virtuelle Cytomine. Grâce à cette plateforme, les étudiant-es peuvent zoomer, annoter les lames et pointer les régions qui leur posent problème. Lors des TP, les étudiant-es sont réparti-es en groupes (13 à 15 par groupe) avec 1 ou 2 tuteurs/trices. Auparavant, , ils/elles regardaient les lames virtuelles sur leur ordinateur, échangeaient éventuellement avec leur voisin-e et posaient leurs questions à l’enseignant-e qui leur répondaient individuellement.

Désormais, grâce à l’expérience des TP pratiqués à distance pendant la pandémie, chaque étudiant-e ainsi que l’encadrant-e du TP se retrouve dans la salle et se connectent sur Zoom. L’encadrant-e ou les apprenant-es peuvent ainsi partager leur écran afin que tous aient la même coupe sous les yeux. En activant la fonction « annoter », l’encadrant-e peut solliciter les étudiant-es afin qu’ils/elles pointent les structures qui leur ont posé problème sur la coupe ou qui suscitent des questions en direct. Ce mode de fonctionnement permet à l’enseignant-e de répondre à toutes les questions pour tout le monde et non plus de façon individuelle. Il/elle peut également proposer des quiz durant le TP tel que « pointer sur cette coupe toutes les cellules caliciformes ». Les étudiant-es peuvent alors annoter en direct la coupe et voir les réponses des autres étudiant-es. L’enseignant-e peut valider ou invalider les pointages et commenter les réponses justes ou fausses. Il/elle peut également lancer des défis tel que « le premier qui trouve une cellule de tel type partage son écran ». Chaque étudiant-e cherche de son côté et le premier ou la première qui a une réponse à proposer partage son propre écran.

Sur leur espace Cytomine, les étudiant-es peuvent prendre des notes sur chacune des coupes pour y revenir plus tard et confirmer leur apprentissage. En effet, chaque pointage sur Cytomine présente les coordonnées de l’emplacement examiné permettant ainsi facilement aux étudiant-es de le retrouver sur leur propre espace.

A la fin du TP, un étudiant-e présente à l’oral une des coupes histologiques préalablement discutée. Il/elle développe ainsi sa capacité à construire et à verbaliser un raisonnement logique afin d’aboutir à un diagnostic. Ces compétences sont requises chez un-e bon-ne clinicien-ne ou scientifique. De plus, ce format de présentation les prépare à l’évaluation finale du cours qui prend la forme d’un oral.

Until 2017, the 90 students in the histology practical work (TP) observed histological sections under the microscope and could ask the teacher's opinion or not. For material reasons (loss or deterioration of the sections), logistical reasons (ever-increasing number of students) and pedagogical reasons (coherence between the teaching provided and the final evaluation, empowerment and responsibility of the students), the format of the practical work has been modified and now proposes the use of a site making histological sections available online.

During the pandemic, the teaching team had to switch their teaching to Zoom. This experience allowed them to experiment with Zoom's features and to discover that, even in a classroom setting, some of these features made a significant contribution to learning.

According to the principle of the flipped classroom, students prepare 5 to 7 histological sections in advance. These are proposed on the Moodle space of the course, classified by TP session. They are presented online thanks to the virtual microscopy site Cytomine. Thanks to this platform, the students can zoom, annotate the slides and point out the regions which pose a problem to them. During the practical sessions, students are divided into groups (13 to 15 per group) with 1 or 2 tutors. Previously, they looked at the virtual slides on their computer, exchanged ideas with their neighbour and asked questions to the teacher who answered them individually.

From now on, thanks to the experience of the remote practical courses during the pandemic, each student and the supervisor of the practical course will be in the room and will connect to Zoom. The supervisor or the students can share their screen so that everyone has the same section in front of them. By activating the "annotate" function, the supervisor can ask the students to point out the structures that have caused them problems on the section or that raise questions live. This allows the teacher to answer all the questions for everyone and not individually. He/she can also propose quizzes during the lesson, such as "point out all the caliciform cells on this section". The students can then annotate the section live and see the answers of the other students. The teacher can validate or invalidate the scores and comment on right or wrong answers. He/she can also issue challenges such as "the first person to find a cell of this type shares his/her screen". Each student searches on his/her own and the first one who has an answer to propose shares his/her own screen.

On their Cytomine space, students can make notes on each of the sections to return to later and confirm their learning. Indeed, each pointing on Cytomine presents the coordinates of the location examined, allowing students to easily find it on their own space.

At the end of the course, a student presents orally one of the histological sections previously discussed. The student develops his/her ability to construct and verbalise a logical reasoning in order to arrive at a diagnosis. These skills are required in a good clinician or scientist. In addition, this presentation format prepares them for the final evaluation of the course which takes the form of an oral presentation.

Thomas_Fassier_Equipe.jpg Interprofessionnalité Interprofessionality Thomas Fassier & Patricia Picchiottino & Marie-Paule Schneider Université de Genève Médecine
Sciences
Responsabiliser Développer des compétences 500 - 1000 L'équipe enseignante a mis en place un congrès d’une semaine visant à développer les compétences transversales en collaboration interprofessionnelle. Les activités proposées comprennent des ateliers interactifs, des jeux de rôle, des conférences et un parcours e-learning. The teaching team has set up a one-week congress aimed at developing transversal skills in interprofessional collaboration. Activities include interactive workshops, role plays, lectures and an e-learning path. 2017 Interprofessionnalité 01/04/2022 01/02/2023 15/05/2023, 15:34

Le Centre Interprofessionnel de Simulation (CiS) offre un programme longitudinal intégré aux curricula de la faculté de médecine de l’Université de Genève (UNIGE), de la Haute école de Santé (HEdS), de la HES-SO Genève (5 filières concernées) et de l’Institut des sciences pharmaceutiques de Suisse Occidentale (ISPSO). Ce programme est constitué de 3 modules de formation et d’activités interprofessionnelles en stage.

Dans le cadre du premier module de ce programme, le CiS a mis en place un congrès interprofessionnel afin de répondre à un enjeu de santé publique : renforcer la coordination et la communication entre les différent-es professionnel-les de santé impliqué-es, souvent issu-es de structures différentes, intra et extrahospitalières, autour d’une même personne soignée. Chaque année plus de 600 étudiant-es de 7 filières participent à ce module (Soins-infirmiers, Sages-femmes, Physiothérapeute, Technique en radiologie médicale, Nutrition & Diététique, Médecine et Pharmacie).  

L’objectif de l’équipe enseignante est de mettre en place un dispositif permettant aux étudiant-es d’acquérir les compétences transversales nécessaires à la collaboration interprofessionnelle en travaillant à la construction de connaissances communes. Le module doit leur permettre d’apprendre ensemble, d’apprendre les uns des autres et d’apprendre les uns à propos des autres. Il a donc fallu définir les compétences indispensables à acquérir à travers le module.

Les activités pédagogiques ont été mises en place de sorte à favoriser un maximum l’apprentissage, l’acquisition des compétences et les interactions entre les étudiant-es. L’équipe de projet du CiS a proposé un programme d’activités se déroulant sous la forme d’un congrès d’une semaine intitulé « Immersion en interprofessionnalité ». Ces activités pédagogiques interactives et originales permettent l’amélioration de la qualité des soins par la découverte des activités de chacun-e et d’outils de collaboration. Des groupes de 8 étudiant-es sont constitués, les ateliers accueillent en moyenne une vingtaine d’étudiant-es.  

Généralement, les activités suivantes sont organisées : 

  • Un pursuit game médical dans la ville (lire le projet correspondant).
  • Des conférences plénières co-enseignés par des patient-es et des formateurs/trices autour de la notion de partenariat dans les soins. Par exemple, lors d’un atelier les bases théoriques du « crew ressources management », méthode développée dans l’aviation pour augmenter la sécurité par les compétences humaines et non techniques, sont enseignées pendant 30 minutes aux étudiant-es. Ils/elles sont ensuite sousmis-es à exercice de jeu de rôle dans lequel il leur faut gérer ensemble une situation de catastrophe médicale avec plusieurs victimes graves. La simulation a lieu en classe et est suivie d’un débriefing de 30 minutes détaillant les points positifs et les points à améliorer.
  • Un débat sur les enjeux interprofessionnels du système de santé.
  • Des ateliers thématiques à choix. Par exemple, des jeux de sociétés coopératifs (mysterium et pandemic) sont proposés aux étudiant-es. Ces jeux encouragent à collaborer, donner son avis en équipe. Ils permettent de s’exercer à un briefing qui permet d’avoir une représentation partagée de la situation et de s’assurer que chacun a bien compris et est prêt à se projeter pour des actions futures. Dans les pratiques professionnelles, le briefing est un outil très utile qui rend plus efficace dans le travail interprofessionnel. Après la session de jeu, l’encadrant débriefe de ce qui s’est passé dans le jeu, de ce qui a amené les décisions prises.

Avant cette semaine d’interprofessionnalité, chaque étudiant-e doit réaliser l’interview d’un-e professionnel-le de santé sur une bonne et une mauvaise expérience issues son parcours professionnel. Suite à l’interview, une réunion par groupe de 8 étudiant-es accompagné-es d’un tuteur est organisée. Lors de celles-ci, ils/elles doivent choisir 2 expériences sur l’ensemble de celles récoltées afin d’analyser les outils efficaces utilisés lors de la bonne expérience et ce qu’il a manqué dans la mauvaise.

En 2020-21, un parcours e-learning a été intégré en supplément, ainsi qu’un atelier créé en partenariat avec des patient-es. Le parcours porte sur le modèle de travail en équipe TeamSTEPPS® (Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety) qui comprend un ensemble d’outils qui vise à améliorer le leadership, la communication, le soutien mutuel et le monitorage au sein des équipes. Il optimise l'interaction des personnes et l’utilisation des ressources, facilite la transmission d’informations, et favorise une communication efficace. Au cours du parcours e-learning : « Interprofessionnalité, Facteurs Humains & Communication », les étudiant-es découvrent les stratégies et outils de travail en équipe TeamSTEPPS®, avec un focus sur la communication. Ces stratégies et outils sont ensuite intégrés dans le travail individuel et de groupe du premier module, puis dans les simulations d’équipe dans les modules suivants. 

Le contenu des cours et des conférences, les supports ainsi que les lectures sont mis à disposition dans un espace Moodle de la HEDS sur Cyberlearn. De plus, l’équipe enseignante offre des plages horaires dédiées aux questions des étudiant-es.   

L’intégralité du module est gérée par l’équipe du CiS afin de garantir la cohérence pédagogique des activités et leur mise en œuvre logistique. Plus de 50 intervenant-es sont appelé-es pour animer les conférences. Les enseignant-es qui encadrent les étudiant-es pour la rédaction de leurs travaux d’analyse proviennent des différentes facultés et filières impliquées dans la formation IP prégraduée. Ces enseignant-es suivent les interviews réalisées par les étudiant-es, corrigent les travaux individuels et les travaux de groupe.

Pour permettre l’alignement entre objectifs d’apprentissage, modalités pédagogiques et évaluations, plusieurs formats d’évaluation sont utilisés :

  • Un compte-rendu écrit (individuel ou en binôme) d’un entretien semi-dirigé d’un-e professionnel-le de santé portant sur 2 situations de pratique interprofessionnelle
  • Une synthèse écrite (individuelle ou en binôme) de ces 2 situations, postée en ligne (Moodle) à l’équipe
  • Un travail écrit (en équipe) d’analyse des entretiens semi-dirigés
  • Un examen écrit (individuel) de type QCM portant sur les connaissances abordées depuis le début du module à réaliser sur Moodle

The Interprofessional Simulation Center (CiS) proposes a longitudinal program integrated into the curricula of the University of Geneva's Faculty of Medicine (UNIGE), the University of Applied Sciences (HEdS), the HES-SO Geneva (5 programs involved) and the Institute of Pharmaceutical Sciences of Western Switzerland (ISPSO). This program consists of 3 training modules and interprofessional activities in internship.  

As part of the first module of this program, the CiS has set up an interprofessional conference in order to respond to a public health issue: to reinforce coordination and communication between the different health professionals involved, often from different structures, both inside and outside the hospital, around the same patient. Each year, more than 600 students from 7 different disciplines participate in this module (Nursing, Midwifery, Physiotherapy, Medical Radiology, Nutrition & Dietetics, Medicine and Pharmacy). 

The teaching team's objective is to set up a system that allows students to acquire the cross-disciplinary skills necessary for interprofessional collaboration by working on the construction of common knowledge. The module must allow them to learn together, to learn from each other and to learn about each other. It was therefore necessary to define the essential skills to be acquired through the module. 

The pedagogical activities were set up in such a way as to encourage maximum learning, skill acquisition and interaction between students. The CiS project team proposed a program of activities in the form of a week-long conference entitled "Immersion in Interprofessionalism". These interactive and original educational activities improve the quality of care through the discovery of each other's activities and collaborative tools. Groups of 8 students are formed and the workshops welcome an average of 20 students. 

Typically, the following activities are organized:  

  • A medical pursuit game in the city (read the related project). 

  • Plenary lectures co-teached by patients and trainers on the notion of partnership in care. For example, during a workshop, the theoretical basis of "crew resources management", a method developed in the aviation industry to increase safety through human and non-technical skills, is taught to students for 30 minutes. They are then subjected to a role-playing exercise in which they have to manage together a medical disaster situation with several serious victims. The simulation takes place in class and is followed by a 30-minute debriefing detailing the positive points and points to be improved. 

  • A debate on the interprofessional issues of the health care system. 

  • A choice of thematic workshops. For example, cooperative board games (mysterium and pandemic) are offered to students. These games encourage students to collaborate and give their opinions as a team. They allow students to practice a briefing that provides a shared representation of the situation and ensures that everyone has understood and is ready to plan for future actions. In professional practice, the briefing is a very useful tool that makes interprofessional work more effective. After the game session, the coach debriefs what happened in the game, what led to the decisions made. 

Prior to this interprofessional week, each student is asked to interview a health professional about a good or bad experience from his or her professional career. Following the interview, a meeting is organized for groups of 8 students accompanied by a tutor. During these meetings, they have to choose 2 experiences out of all those collected in order to analyze the effective tools used in the good experience and what was missing in the bad one.  

In 2020-21, an e-learning pathway has been added, as well as a workshop created in partnership with patients. The course focuses on the TeamSTEPPS® (Team Strategies and Tools to Enhance Performance and Patient Safety) teamwork model, which includes a set of tools to improve leadership, communication, mutual support and monitoring within teams. It optimizes the interaction of individuals and the use of resources, facilitates the transmission of information, and promotes effective communication. During the e-learning course: "Interprofessionality, Human Factors & Communication", students discover the strategies and tools of TeamSTEPPS® teamwork, with a focus on communication. These strategies and tools are then integrated into individual and group work in the first module, and into team simulations in the following modules.  

The content of the courses and conferences, as well as the materials and readings, are made available in a HEDS Moodle space on Cyberlearn. In addition, the teaching team offers time slots dedicated to students' questions.    

The entire module is managed by the CiS team to guarantee the pedagogical coherence of the activities and their logistical implementation. More than 50 speakers are called upon to deliver the lectures. The teachers who supervise the students in the writing of their analysis papers come from the different faculties and fields involved in the pre-graduate IP training. These teachers monitor the students' interviews and correct the individual and group work. 

To ensure consistency between learning objectives, teaching methods and evaluations, several evaluation formats are used: 

  • A written report (individual or in pairs) of a semi-directed interview with a health professional on two interprofessional practice situations 

  • A written summary (individual or in pairs) of these 2 situations, posted online (Moodle) to the team  

  • A written work (in team) of analysis of the semi-directed interviews 

  • A written exam (individual) of the MCQ type on the knowledge covered since the beginning of the module to be done on Moodle 

Lan_Zuo_Gillet.jpg Start-up Training Start-up Training Lan Zuo Gillet Université de Genève Transversal Faire créer Faire conceptualiser un projet 25 - 50 Ce programme, axé sur le développement de start-ups, intègre des formateurs professionnels et des entrepreneurs en tant que formateurs, adopte une approche pratique et active, et utilise la plateforme d'apprentissage Graasp pour faciliter la collaboration et le suivi des projets d'entreprise individuels et de groupe des participant-es. This program, focused on start-up development, integrates professional trainers and entrepreneurs as trainers, takes a practical and active approach, and uses the Graasp learning platform to facilitate collaboration and monitoring of participants' individual and group business projects. 2015 Start-up Training 01/01/2022 01/01/2022 08/05/2023, 18:21

L’agence suisse pour l’encouragement de l’innovation (Innosuisse) promeut la collaboration entre science et marché à travers des projets d’innovation, le réseautage, la formation et le coaching. Son but est de faciliter l’innovation des entreprises en Suisse et d’assurer le succès des start-ups, des produits et autres services suisses. L’Agence soutien des projets innovants qui ne pourraient pas voir le jour sans financement ou qui n’exploitent pas leur potentiel commercial. 

Cette agence a mandaté sciences2market pour proposer un programme de formation d’entreprise semestriel adapté au public universitaire (EPFL innovation park)  de Suisse Occidentale (Genève, Lausanne, Fribourg et Yverdon).  

Plutôt qu’un programme académique classique inscrit dans une faculté et dispensé par un-e enseignant-e, le choix a été fait de solliciter entrepreneurs/euses ou coachs professionnel-les comme formateurs/trices et de miser sur une approche pédagogique active et très pratique. 

Ce programme est ouvert à tou-tes les étudiant-es, doctorant-es, post-doctorant-es, enseignant-es des hautes écoles spécialisées et d’universités (y compris établissements de recherche). Il est également accessible aux personnes disposant d’une expérience dans la recherche et le développement au sein d’entreprises. Les cours en session de 4h sont répartis sur 14 soirées. Le certificat obtenu de la part d’Innosuisse peut faire l’objet d’une équivalence (4-5 crédits ECTS selon les facultés/instituts). 

Ce programme est axé sur la pratique et met l'accent sur le développement et la réalisation de start-up. Conçu par l’EPFL Innovation Park et basé sur son expérience d’amener les start-ups au succès, ce programme vise à répondre aux besoins de la majorité des participant-es qui sont aux premiers stades de leurs projets de création d’entreprise. Le matériel de formation de chaque sujet a été codéveloppé par plusieurs entrepreneurs/euses et expert-es, et est illustré par des cas réels des intervenant-es. Des efforts particuliers ont été faits pour établir un équilibre entre théorie et pratique, les cours magistraux et les discussions de groupe, les courtes études de cas et les projets de groupe à long terme. 

Au début du cours, les participant-es ont la possibilité de présenter leur propre idée de start-up en tant que projet officiel du cours lors de la session de présentation de l'idée de projet au jury ainsi qu'aux autres participant-es et aux mentors/coachs. Les meilleures propositions sont sélectionnées et pour chaque projet, une équipe est formée lors d’un rassemblement d’une journée (Boot Camp) de toutes les volées (les 4 villes) sur un samedi. Les participant-es dont les idées ne sont pas retenues sont invité-es à rejoindre l'un-e de leurs camarades de classe. Il/elle est bien sûr invité-e à développer son propre projet en parallèle. Selon les années et le nombre de projets, certain-es participant-es ont également la possibilité de travailler sur des idées de projets entrepreneuriaux soumises par d’autres start-ups, y compris des ONG à but non lucratif ou de start-ups à impact social. Ces projets seront soumis au même processus de sélection, par le jury ainsi que par les participant-es. 

Tout au long du semestre, des présentations de différent-es intervenant-es du programme visant au développement des compétences entrepreneuriales (telles que le marketing, la finance, la gestion de la technologie, etc.) vont se succéder. En parallèle, il est attendu pour chaque participant-e de jouer un rôle particulier au sein de son équipe projet. Chaque semaine, un lien avec des vidéos ou des articles d’introduction sur la thématique traitée sont envoyés aux participant-es. Un travail de préparation est attendu de la part de chaque équipe et des livrables précis sont demandés (notamment les modèles d’affaires, la stratégie de la protection de la propriété intellectuelle, la préparation de pitch pour les investisseurs/euses, ainsi que la réalisation de 30 entretiens avec des expert-es industriel-les, des client-es et des partenaires potentiel-les).  

En plus de présenter régulièrement leur avancement aux responsables de la classe, les équipes vont avoir l’opportunité de régulièrement s’entretenir avec des mentors/coachs qui leur sont alloué-es. Ces sessions de coaching personnalisées vont leur permettre d’élargir leur réseau et de potentiellement recadrer leur projet en fonction des feedbacks reçus. 

Pour mettre à disposition toutes les ressources du programme aux participant-es et suivre l’avancement hebdomadaire de chaque équipe de projet, la plateforme d’apprentissage Graasp a été utilisée. Cette plateforme gratuite, très simple d’utilisation a été développée à l’EPFL. Le gros avantage de cette plateforme tient en sa possibilité de créer des sous espaces pour chaque équipe projet. Chaque équipe va ainsi pouvoir collaborer et partager dans son propre dossier un ensemble de ressources multimédias qui vont pouvoir être visibles par l’ensemble de l’équipe enseignante. 

Le projet d'entreprise et la participation individuelle sont évalués lors de la session de présentation finale. La note obtenue pour le projet est pondérée à 20% par rapport à la participation au développement de projet de groupe, 40% par rapport à la qualité de livrables diverses demandés durant la formation par la directrice du programme et 40% par rapport à la qualité de présentation finale et de projet par un comité d’expert-es. Si un-e participant-e doit s'absenter plus de 2 fois, aucun certificat ne lui est remis à la fin du programme. 

The Swiss Innovation Promotion Agency (Innosuisse) promotes the collaboration between science and market through innovation projects, networking, training and coaching. Its goal is to facilitate business innovation in Switzerland and to ensure the success of Swiss start-ups, products and services. The Agency supports innovative projects that would not be able to see the light of day without funding or that do not exploit their commercial potential. 

The agency has mandated sciences2market to offer a semester-long entrepreneurial training program adapted to the university public (EPFL innovation park) in Western Switzerland (Geneva, Lausanne, Fribourg and Yverdon).  

Rather than a classic academic program taught by a faculty member, the choice was made to use entrepreneurs or professional coaches as trainers and to rely on an active and very practical teaching approach. 

This program is open to all students, doctoral students, post-doctoral fellows, teachers at universities of applied sciences and universities (including research institutions). It is also open to people with experience in research and development in companies. The 4-hour courses are spread over 14 evenings. The certificate obtained from Innosuisse can be the object of an equivalence (4-5 ECTS credits according to the faculties/institutes). 

This program is practice-oriented and focuses on the development and realization of start-ups. Designed by the EPFL Innovation Park and based on its experience in bringing start-ups to success, this program aims to meet the needs of the majority of participants who are in the early stages of their start-up projects. The training material for each topic has been co-developed by several entrepreneurs and experts, and is illustrated by the speakers' real-life cases. Special efforts have been made to balance theory and practice, lectures and group discussions, short case studies and long-term group projects. 

At the beginning of the course, participants have the opportunity to present their own start-up idea as an official course project during the project idea presentation session to the jury as well as to other participants and mentors/coaches. The best proposals are selected and for each project a team is formed during a one-day meeting (Boot Camp) of all classes (all 4 cities) on a Saturday. Participants whose ideas are not selected are invited to join one of their classmates. He/she is of course invited to develop his/her own project in parallel. Depending on the year and the number of projects, some participants also have the opportunity to work on entrepreneurial project ideas submitted by other start-ups, including non-profit NGOs or social impact start-ups. These projects will go through the same selection process, by the jury as well as by the participants. 

Throughout the semester, presentations by different program speakers aimed at developing entrepreneurial skills (such as marketing, finance, technology management, etc.) will follow one another. At the same time, each participant is expected to play a particular role within their project team. Each week, a link to videos or introductory articles on the topic is sent to the participants. Each team is expected to do some preparatory work and specific deliverables are requested (including business models, IP protection strategy, preparation of pitches for investors, as well as 30 interviews with industry experts, customers and potential partners).  

In addition to presenting their progress to the class leaders on a regular basis, teams will have the opportunity to regularly meet with their assigned mentors/coaches. These personalized coaching sessions will allow them to expand their network and potentially reframe their project based on the feedback they receive. 

To make all the program resources available to the participants and to monitor the weekly progress of each project team, the Graasp learning platform was used. This free, easy-to-use platform was developed at EPFL. The great benefit of this platform is the possibility to create sub-spaces for each project team. Each team will be able to collaborate and share in its own folder a set of multimedia resources that will be visible to the whole teaching team. 

The business project and individual participation are evaluated during the final presentation session. The grade for the project is weighted 20% on the participation in the group project development, 40% on the quality of various deliverables requested during the course by the program director and 40% on the quality of the final presentation and project by a committee of experts. If a participant is absent more than twice, no certificate will be issued at the end of the program. 

Bettina_Palazzo.jpg Cours en ligne & interactivité Online courses & interactivity Bettina Palazzo Université de Genève GSEM Rendre actifs Faire voter 300 - 500 L'enseignante a remodelé son cours en ligne en adoptant une approche de classe inversée, réduisant le temps de cours en ligne à 1h30 et consacrant le reste du temps à la préparation autonome des étudiant-es via du matériel fourni sur Moodle.  The teacher redesigned her online course by adopting a flipped classroom approach, reducing online class time to 1h30 and devoting the rest of the time to the autonomous preparation of students via material provided on Moodle. 2020 Cours en ligne & interactivité 02/09/2021 02/09/2021

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08/05/2023, 18:16

Le cours « Business & Society » s’inscrit dans le programme de Bachelor d’économie et management. Il a pour objectifs principaux d’examiner les relations entre l’éthique et le business ; d’identifier, analyser et résoudre des dilemmes éthiques en business ; d’investiguer les principes éthiques de leadership et d’avoir une vue d’ensemble sur les problématiques concernant la responsabilité sociale des entreprises. Un autre objectif clé du cours est d’encourager les étudiant-es à garder un esprit critique et indépendant. Il s’agit de leur donner les outils pour les aider, dans leur futur professionnel, à promouvoir une manière plus responsable de faire du business et les préparer aux défis de la vie réelle professionnelle telles que les discriminations ou la peur de parler dans des situations éthiquement sensibles.

Avec la crise sanitaire de 2020 et le passage du cours en ligne, l’enseignante a observé la difficulté des étudiant-es à suivre le cours dans le format usuel de 3h de cours ex-cathedra. Elle a souhaité donner une dimension dynamique et interactive au cours et trouver des solutions pour encourager les étudiant-es à développer leur sens critique. L’enseignante souhaitait trouver des solutions pour engager un maximum la participation des étudiant-es compte tenu de la mise à distance et trouver des activités pour briser la glace durant les sessions de cours en ligne.  Le défi était important en raison de la taille du groupe. 

L’enseignante a repensé entièrement son cours en ligne et réfléchi à de nouvelles modalités d’enseignement. Afin de réduire les 3h de cours à un temps raisonnable pour le suivi en ligne, l’enseignante a scindé le cours en 2 parties et mis en place un format de cours en classe inversée. Le cours en ligne a été réduit à 1h30. Le reste du temps est dédié à la préparation autonome des étudiant-es : le matériel de cours (vidéo explicative, présentation PowerPoint du cours, Ted talk, lectures, etc.) est mis à disposition sur l’espace Moodle du cours et les étudiant-es doivent parcourir le contenu chaque semaine de cours. Ainsi, le cours en ligne est dédié à des moments d’échanges interactifs.

La vidéo (environ 10min) que l’enseignante propose avant le cours explique quels seront les points abordés durant la semaine, tant dans le contenu à disposition sur Moodle que dans le cours en ligne. Cette vidéo inclut également des messages d’encouragement pour les étudiant-es afin de les motiver. Durant le cours, l’enseignante utilise des quiz Mentimeter, à la fois pour interroger les connaissances acquises via le matériel délivré au préalable, mais aussi pour interagir avec les étudiant-es en créant une activité de type brise-glace. Elle présente ensuite un résumé des points importants à retenir du matériel mis à disposition. Une séance d’exercices en direct est également prévue ainsi que des activités de débat autour de notions clés ou de cas pratiques présentés sous forme de bande dessinée. L’enseignante veille à alterner les activités et les modalités d’enseignement environ toutes les 20 minutes.

Afin que les étudiant-es puissent poser leurs questions en tout temps, l’enseignante a également mis en place un forum sur Moodle et encourage les autres étudiant-es à répondre à leurs pairs.
Afin de dynamiser certains cours, l’enseignante invite parfois des intervenant-es externes qui délivrent une partie du cours. Ces interventions permettent d’ancrer les concepts dans la réalité. Cette année, l’enseignante a pu faire intervenir un déontologue du HCR et son équipe, un responsable d’entreprise sociale chez Cartier, un activiste anti-tabac et un expert en égalité des genres.

The Business & Society course is part of the Bachelor of Economics and Management program. Its main objectives are to examine the relationship between ethics and business; to identify, analyze and resolve ethical dilemmas in business; to investigate ethical principles of leadership; and to gain an overview of the issues surrounding corporate social responsibility. Another key objective of the course is to encourage students to be critical and independent thinkers. It is about giving them the tools to help them in their future professional lives to promote a more responsible way of doing business and to prepare them for the challenges of real-life work such as discrimination or the fear of speaking out in ethically sensitive situations.

With the health crisis of 2020 and the move of the course online, the teacher observed the difficulty of students to follow the course in the usual format of 3 hours ex-cathedra. She wanted to give a dynamic and interactive dimension to the course and find solutions to encourage students to develop their critical thinking skills. The teacher wanted to find ways to engage students as much as possible given the distance learning and to find ice-breaking activities during the online sessions.  The challenge was significant because of the size of the group. 

The teacher redesigned her entire online course and thought about new teaching methods. To reduce the 3 hours course to a reasonable amount of time for online follow-up, the teacher split the course into 2 parts and set up a flipped classroom format. The online course was reduced to 1.5 hours. The rest of the time is dedicated to the students' autonomous preparation: the course material (explanatory video, PowerPoint presentation of the course, Ted talk, readings, etc.) is made available on the Moodle space of the course and the students must go through the content each week of the course. Thus, the online course is dedicated to interactive moments of exchange.

The video (about 10 minutes) that the teacher offers before the course explains what will be covered during the week, both in the content available on Moodle and in the online course. This video also includes motivational messages for the students. During the course, the teacher uses Mentimeter quizzes, both to interrogate the knowledge gained from the pre-delivered material, but also to interact with the students by creating an ice-breaker activity. She then presents a summary of the key learning points from the material provided. A live exercise session is also provided as well as debate activities around key concepts or practical cases presented in comic book form. The teacher ensures that activities and teaching methods are alternated approximately every 20 minutes.

For students to be able to ask questions at any time, the teacher has also set up a forum on Moodle and encourages other students to respond to their peers.

To make certain courses more dynamic, the teacher sometimes invites external speakers to deliver part of the course. These interventions help to anchor the concepts. This year, the teacher was able to bring in a deontologist from the UNHCR and his team, a social enterprise manager from Cartier, an anti-smoking activist and an expert in gender equality.

Rita_Trigo_Trindade.jpg Professionnalisation & jeu sérieux Professionalization & serious games Rita Trigo Trindade Université de Genève Droit Rendre actifs Simuler une situation 100 - 300 L'un des exercices facultatifs proposés dans le cours est un serious game joué sur ordinateur. Dans celui-ci, les étudiant-es se mettent dans la peau d'un-e avocat-e stagiaire et doivent résoudre des problèmes juridiques, recevant des commentaires de la part du/de la maître de stage et du/de la cliente. One of the optional exercises offered in the course is a serious game played on a computer. In it, students put themselves in the shoes of a trainee lawyer and have to solve legal problems, receiving feedback from the training supervisor and the client. Credit Suisse Award For Best Teaching
2016 Professionnalisation & jeu sérieux 01/07/2021 01/07/2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/5817/1690/4637/Rita_Trigo_Tindade_Captures_decran_Page_1.jpg$$Capture d'écran de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/3617/1690/4630/Rita_Trigo_Tindade_Captures_decran_Page_2.jpg$$Capture d'écran de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2817/1690/4632/Rita_Trigo_Tindade_Captures_decran_Page_3.jpg$$Capture d'écran de l'escape game

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/6617/1690/4634/Rita_Trigo_Tindade_Captures_decran_Page_4.jpg$$Capture d'écran de l'escape game

08/05/2023, 18:11

Le cours « Droit des sociétés » propose 3 grands exercices bonus dont l’objectif est d’amener les étudiant-es à approfondir activement des points particuliers du cours. 

L’un de ces exercices place les étudiant-es dans la situation d’un-e stagiaire d’étude qui doit traiter divers aspects d’un problème complexe de droit des sociétés et, en fin d’exercice, (dé)conseiller une solution particulière à un-e client-e. Comme le nombre de participant-es à cet exercice est conséquent (env. 150), l’enseignante a choisi de proposer un exercice autocorrectif aux étudiant-es. Le défi consistait également à trouver une forme de correction qui ne soit pas trop chronophage à la réponse à l’avis de droit final puisque celle-ci prend la forme d’une question ouverte. Les étudiant-es sont alors invité-es à effectuer des évaluations entre pairs. 

Le cours est constitué de séances théoriques et de séances de travail. Il comprend également 3 exercices facultatifs qui donnent droit à un bonus sur la note du contrôle continu (laquelle compte pour 1/3 de la note finale si elle est meilleure). Le bonus est exponentiel de sorte à motiver la participation à plusieurs exercices. 

L’un des exercices bonus prend la forme d’un serious game qui se joue sur ordinateur. Il place les étudiant-es (en groupe de 4 maximum) dans une situation professionnelle : celle d’un-e avocat-e stagiaire, sous la surveillance d’une maître de stage, qui accompagne un client dans sa demande de création d’une société (1ère version) ou dans celle d’effectuer un prélèvement conséquent dans les fonds de la société (2e version). 

Le jeu comporte plusieurs étapes clés, initiées par une demande de la maître de stage ou du client, visant à mobiliser les connaissances et aptitudes des étudiant-es par rapport à la situation donnée. Ils/elles doivent ainsi trier des informations afin d’identifier celles qui sont pertinentes pour leur cas, répondre à des questions juridiques ou encore établir des bilans reflétant la situation particulière dans laquelle se situe la société du/de la client-e. Contrairement à la 1ère version, la 2e version du jeu n’est plus linéaire. Les étudiant-es doivent choisir entre plusieurs chemins dont celui qui leur permet d’aboutir au résultat recherché. Lorsqu’un mauvais chemin est exploré, le jeu indique que le/la client-e est insatisfait-e ce qui amène les étudiant-es à devoir explorer les solutions alternatives. Les étudiant-es avancent dans le jeu en sélectionnant la ou les réponses exactes et reçoivent des commentaires de la part de la maître de stage lorsqu’ils/elles ont sélectionné la réponse erronée. Dans la 2e édition, pour les questions particulièrement difficiles, il est possible de prendre des « jokers », soit des indices de la part de la maître de stage. Pour pimenter le jeu, 3 indicateurs accompagnent le déroulement : celui de la satisfaction de la maître de stage (qui apprécie les réponses justes), celui de la satisfaction du/de la client-e (qui préfère les solutions moins coûteuses) et le temps (qui avance irrémédiablement chaque fois qu’une réponse – juste ou fausse – est donnée). 

À la fin du jeu, les étudiant-es sont confronté-es à une demande illicite du/de la client-e (ex., prélèvement sans respecter les formes) et doivent lui expliquer les conséquences de l’action envisagée sous la forme d’un avis de droit qui doit être rendu dans un délai déterminé. À l’échéance de ce délai, le jeu bascule en mode évaluation : l’avis de chaque groupe est alors soumis à 3 autres groupes, qui doivent commenter l’avis et le noter sur la forme et le fond. Dans la dernière phase du jeu, les groupes prennent connaissance de l’évaluation de leur avis et évaluent l’évaluation au moyen d’une note et de commentaires. Le jeu fait ensuite l’objet d’un debriefing, qui se concentre essentiellement sur l’avis de droit.

The "Corporate Law" course offers 3 major bonus exercises whose objective is to get students to actively pursue particular points of the course. 

One of these exercises places students in the situation of a student trainee who must deal with various aspects of a complex corporate law problem and, at the end of the exercise, advise or advise against a particular solution for a client. Since the number of participants in this exercise is significant (approximately 150), the teacher chose to propose a self-correcting exercise to the students. The challenge was also to find a form of correction that would not be too time-consuming for the final legal opinion since it takes the form of an open-ended question. Students are then invited to conduct peer reviews. 

The course is made up of theory and work sessions. It also includes 3 optional exercises that give a bonus on the continuous assessment grade (which counts for 1/3 of the final grade if it is better). The bonus is exponential to motivate participation in several exercises. 

One of the bonus exercises takes the form of a serious game played on a computer. It places the students (in groups of maximum 4) in a professional situation: that of a trainee lawyer, under the supervision of a training supervisor, who accompanies a client in his request to create a company (1st version) or to make a substantial withdrawal from the company's funds (2nd version). 

The game consists of several key steps, initiated by a request from the training supervisor or the client, aimed at mobilizing the students' knowledge and skills in relation to the given situation. They have to select information in order to identify what is relevant to their case, answer legal questions, and draw up reports reflecting the particular situation of the client's company. Unlike the first version, the second version of the game is no longer linear. Students must choose between several paths, one of which will lead them to the desired result. When a wrong path is explored, the game indicates that the client is dissatisfied, which leads the students to explore alternative solutions. Students progress through the game by selecting the correct answer(s) and receive feedback from the instructor when they have selected the wrong answer. In the 2nd edition, for particularly difficult questions, it is possible to take "jokers", i.e. clues from the teacher. To spice up the game, 3 indicators accompany the game: the satisfaction of the teacher (who appreciates correct answers), the satisfaction of the client (who prefers less costly solutions) and the time (which advances irretrievably each time an answer - correct or incorrect - is given). 

At the end of the game, students are confronted with an illegal request from the client (e.g., unauthorized debit) and must explain the consequences of the proposed action in the form of a legal opinion that must be delivered within a specified time frame. At the end of this period, the game switches to evaluation mode: the opinion of each group is then submitted to 3 other groups, which must comment on the opinion and mark it on form and content. In the last phase of the game, the groups are presented with the evaluation of their opinion and evaluate it with a grade and comments. The game is then debriefed, focusing mainly on the legal opinion. 

Enrico Chavez Classe inversée & quiz Flipped Classroom & Quiz Enrico Chavez Université de Genève GSEM Rendre actifs Donner la parole 300 - 500 Ce cours a été transformé en classe inversée : les étudiant-es préparent le contenu avant le cours via Moodle. Des éléments de cours tels que des vidéos explicatives, des quiz d'auto-évaluation et des travaux pratiques leur sont fournis. Pendant le cours, des questions interactives sont posées via la plateforme Wooclap. This course has been transformed into a flipped classroom: students prepare the content before the course via Moodle. Course elements such as explanatory videos, self-assessment quizzes and practical work are provided. During the course, interactive questions are asked via the Wooclap platform. 2020 Classe inversée & quiz 01/06/2021 01/06/2021

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/786/0$$Semaine de cours 6 : Exemple d'une semaine de cours structurée sur Moodle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/790/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/785/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/791/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/784/0$$Wooclap quiz : Exemple d'une question de quiz sur Moodle importée depuis Wooclap.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/787/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/788/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/789/0$$Quiz d'auto-évaluation : Exemple d'une question de quiz d'auto-évaluation sur Moodle.

01/09/2023, 10:55

En 2020, après le passage de l’enseignement entièrement en ligne durant le confinement de la crise sanitaire, l’équipe enseignante a observé un déclin de la motivation et de l’engagement des étudiant-es. Elle a souhaité changer les modalités du cours afin de rendre plus actifs/ves les étudiant-es et se prémunir d’éventuels décrochages.  

L’idée de mettre en place un format de classe inversée était déjà présente avant 2020. L’équipe enseignante avait déjà pu observer ce type d’enseignement dans la même discipline auprès de collègues de l’EPFL. Ayant été témoin du succès de cette approche pédagogique et encouragée par le contexte d’enseignement à distance, l’équipe enseignante a franchi le pas de repenser entièrement son cours. Les outils à disposition à l’UNIGE et les conseils de l’équipe pédagogique leur ont permis de concrétiser la démarche.  

Les années précédentes, le cours de « Statistics I » était enseigné de manière traditionnelle. Les étudiant-es avaient accès au support du cours et aux travaux pratiques via Moodle et découvraient le contenu du cours lorsque l’enseignant le présentait en classe. Aucune évaluation ou auto-évaluation n’était effectuée durant le semestre. La note de l’examen final était le seul retour pour l’enseignant concernant le niveau des étudiant-es. 

Avec la mise en place de la classe inversée, les étudiant-es reçoivent sur Moodle, une semaine à l’avance, les éléments de la matière qu’ils/elles doivent préparer de manière autonome avant le cours. Moodle permet d’héberger le contenu du cours, d’envoyer des annonces groupées aux étudiant-es inscrit-es à ce cours, de proposer des quiz (corrigés automatiquement) ainsi que des sondages. 

Les éléments fournis chaque semaine sont les suivants : 

  • la liste des points clés autour desquels s’articule le cours de la semaine ; 
  • des explications théoriques et quelques exemples ; 
  • plusieurs vidéos explicatives reprenant et développant certains points clés (3 à 4 capsules vidéo par semaine, d’une durée de 5 à 10 min chacune créée avec Camtasia) ;  
  • un quiz d’auto-évaluation avec un corrigé automatique (sur Moodle) ; 
  • des travaux pratiques. 

La veille du cours, l’enseignant consulte les résultats du quiz d’auto-évaluation. En fonction de ceux-ci, il adapte son cours et prépare des questions sur Wooclap seront soumises aux étudiant-es durant le cours. Cette récolte permet de personnaliser chaque cours en fonction de la progression des étudiant-es et de le rendre plus interactif. Le cours s’articule autour de questions affichées à l’écran auxquelles les étudiant-es peuvent répondre en votant sur internet (via la plateforme Wooclap) avec leur smartphone. Si le taux de bonnes réponses à une question est inférieur à 80%, l’enseignant fournit des explications (sans dévoiler la bonne réponse) puis demande aux étudiant-es de former des groupes pour discuter de cette question. Les étudiant-es répondent ensuite à nouveau à cette même question. Chaque quiz Wooclap comporte 7 à 10 questions. Les étudiant-es ont environ 2 min pour répondre à chaque question. Durant la même semaine, une session « classique » de correction des travaux pratiques est conduite à tour de rôle par un des assistants. 

Les étudiant-es peuvent poser des questions sur la matière durant le cours et après le cours sur SpeakUp. Ils/elles ont également la possibilité de voter pour les questions de leurs camarades (pouce vers le haut ou vers le bas). En plus d’une vue chronologique, les questions peuvent ainsi être triées facilement selon leur pertinence. L’équipe enseignant-e peut également modérer les questions. Le regroupement de l’ensemble des questions sur une même plateforme a permis à l’équipe enseignante de créer une FAQ des questions les plus fréquentes à laquelle les étudiant-es peuvent se référer régulièrement. Les enseignant-es s’engagent à répondre à chaque question dans les deux jours ouvrables.  

Quatre fois dans le semestre, l’équipe enseignante propose des « bonus exams » sur Moodle. Un « bonus exam » est constitué de 7 questions et couvre les notions enseignées durant les 2-3 semaines précédentes. Les « bonus exam » permettent aussi bien aux étudiant-es qu’à l’enseignant d’évaluer leur niveau. Pour encourager la participation à ces 4 examens, ils sont liés à un système de bonus qui est pris en compte dans la note finale. Les étudiant-es peuvent travailler en groupe pour répondre au quiz qui est disponible durant toute une journée. Cependant, chaque étudiant-e du cours reçoit une variante différente des 7 questions. La nature de chaque question est la même, mais avec des valeurs numériques différentes qui sont générées de manière aléatoire par le module R/exams (R est un environnement logiciel gratuit de traitement et de visualisation statistique).  

Enfin, 4 fois dans le semestre, les étudiant-es sont appelé-es à participer à des sondages. Les résultats de ceux-ci sont réutilisés pour illustrer certains concepts enseignés dans le cadre du cours. Les thèmes de ces sondages, sérieux ou insolites, sont choisis dans le but de donner des exemples concrets et réalistes des méthodes apprises dans le cadre du cours. 

Pour s’assurer de la pérennité de l’usage des outils utilisés pour la mise en place du cours, l’équipe enseignant-e a créé une toolbox comprenant des vidéos et des modèles pour la prise en main de tous les outils utilisés. Par exemple, l’équipe a préparé une vidéo sur « Comment créer un quiz Wooclap et l’importer dans Moodle ». L’objectif est que le cours soit assuré sous sa nouvelle forme, même en cas de changement de l’équipe enseignante.   

In 2020, after the transition to fully online teaching during the health crisis, the teaching team observed a decline in student motivation and engagement. The team wanted to change the way the course was delivered to make the students more active and to prevent them from dropping out.  

The idea of implementing a flipped classroom format was already present before 2020. The teaching team had already observed this type of teaching in the same discipline with colleagues at EPFL. Having witnessed the success of this pedagogical approach and encouraged by the context of distance learning, the teaching team took the step of completely rethinking their course. The tools available at the UNIGE and the advice of the pedagogical team enabled them to make the approach a reality.  

In previous years, the "Statistics I" course was taught in the traditional way. Students had access to the course material and assignments via Moodle and were introduced to the course content when the instructor presented it in class. There was no evaluation or self-assessment during the semester. The final exam grade was the only feedback for the teacher regarding the students' level. 

With the implementation of the flipped classroom, students receive on Moodle, one week in advance, the elements of the subject that they must prepare independently before the course. Moodle can host the course content, send group announcements to students enrolled in the course, and offer quizzes (automatically corrected) and surveys. 

The items provided each week are as follows: 

  • the list of key points around which the week's course is structured; 
  • theoretical explanations and some examples; 
  • several explanatory videos that cover and develop certain key points (3 to 4 video vignettes per week, each lasting 5 to 10 minutes and created with Camtasia);  
  • a self-assessment quiz with an automatic answer key (on Moodle); 
  • practical work. 

The day before the course, the teacher consults the results of the self-assessment quiz. According to these results, he adapts the course and prepares questions on Wooclap that will be submitted to the students during the course. This data collection makes it possible to personalize each course according to the students' progress and to make it more interactive. The course is based on questions displayed on the screen that students can answer by voting on the internet (via the Wooclap platform) with their smartphone. If the rate of correct answers to a question is less than 80%, the teacher provides explanations (without revealing the correct answer) and then asks the students to form groups to discuss the question. Students then answer the same question again. Each Wooclap quiz consists of 7 to 10 questions. Students have about 2 minutes to answer each question. During the same week, a "classic" session of correction of the practical work is conducted in turn by one of the assistants. 

Students can ask questions about the material during the course and after the course on SpeakUp. They also have the possibility to vote for the questions of their fellow students (thumbs up or down). In addition to a chronological view, the questions can be easily sorted according to their relevance. The teaching team can also moderate the questions. The grouping of all the questions on the same platform has allowed the teaching team to create a FAQ of the most frequent questions that students can refer to regularly. The teachers commit to answering each question within two working days.  

Four times during the semester, the teaching team offers "bonus exams" on Moodle. A bonus exam consists of 7 questions and covers the concepts taught during the previous 2-3 weeks. The bonus exams allow both the students and the teacher to evaluate their level. To encourage participation in these 4 exams, they are linked to a bonus system that is taken into account in the final grade. Students can work in groups to answer the quiz, which is available throughout the day. However, each student in the course receives a different variation of the 7 questions. The nature of each question is the same, but with different numerical values that are randomly generated by the R/exams module (R is a free software environment for statistical processing and visualization).  

Finally, 4 times during the semester, students are asked to participate in surveys. The results of these surveys are used to illustrate certain concepts taught in the course. The themes of these surveys, serious or unusual, are chosen in order to give concrete and realistic examples of the methods learned in the course. 

To ensure the sustainability of the tools used in the course, the teaching team has created a toolbox with videos and templates for the use of all the tools used. For example, the team prepared a video on "How to create a Wooclap quiz and import it into Moodle". The goal is to keep the course in its new form, even if the teaching staff changes. 

Lydie_Lane.jpg Fonctionathon Fonctionathon Lydie Lane Paula Duek, Camille Mary, Amos Bairoch Université de Genève Médecine Responsabiliser Impliquer dans la Recherche Moins de 25 L'équipe enseignante en bio-informatique utilise une approche CURE (Course-based Undergraduate Research Experiences) pour impliquer les étudiant-es dans des projets de recherche prédisant les fonctions des protéines humaines. Les étudiants forment des groupes, explorent les gènes inconnus et émettent des hypothèses de recherche. The bioinformatics teaching team uses a CURE (Course-based Undergraduate Research Experiences) approach to involve students in research projects predicting the functions of human proteins. Students form groups, explore unknown genes and make research hypotheses. 2019 Fonctionathon 01/05/2021 01/05/2021 08/05/2023, 17:57

L’équipe enseignante travaille dans le domaine de la recherche bio-informatique. Elle cherche à prédire les fonctionnalités des protéines humaines à partir des informations publiques résultant d’expériences à large échelle de génomique, transcriptomique et protéomique. Elle fait partie d’un consortium de recherche international (International Human Proteome Organization) et maintient la plateforme de connaissances neXtProt sur les protéines humaines. NeXtProt répertorie les 20’000 gènes de l’être humain impliqués dans la genèse des protéines. Pour la majorité de ces gènes, la fonction protéinique est connue, mais il reste une partie des protéines (10%) dont on ne connait pas encore la fonction. L’objectif de recherche est alors d’investiguer ces gènes et d’émettre des hypothèses sur la fonction des protéines.   

L’objectif de l’équipe enseignante était de sensibiliser ses étudiant-es à la recherche en bio-informatique dès le Bachelor. Elle a pour cela utilisé une approche dite “CURE” (Course-based Undergraduate Research Experiences) où les étudiant-es sont mobilisé-es activement dans des projets de recherche. C’est en partant de l’observation du succès de ces dispositifs et de l’intérêt de l’objet de recherche que l’équipe enseignante a mis en place un dispositif du même type qu’elle a appelé Fonctionathon orienté vers l’exploration des protéines humaines dont les fonctions ne sont pas encore connues.

Concrètement, l’équipe enseignante sélectionne, à partir de la base de données neXtProt, quelques gènes (entre 3 et 7) codant pour des protéines dont la fonction est encore inconnue. Les étudiant-es sont ensuite regroupé-es par trinôme pour travailler sur un gène en particulier. Les groupes peuvent donc être amenés à travailler chacun sur un gène en particulier ou à travailler sur un même gène en fonction de la proposition de l’équipe enseignante.  

L’équipe enseignante est composée de 3 tuteurs/trices qui coordonnent les groupes d’étudiant-es et suivent leur travail tout au long de l’enseignement. Celui-ci est organisé en une alternance de cours théoriques permettant de délivrer la matière de base nécessaire pour le travail demandé et de travaux pratiques (TP) où les étudiant-es avancent leur travail de recherche. Après quelques cours théoriques, le reste des séances est essentiellement dédié aux travaux de recherche et d’exploration. 

Chaque groupe d’étudiant-es a pour mission de collecter des indices sur la fonction de la protéine produite par ce gène dans différentes ressources. Ce travail d’exploration mené par les étudiant-es leur permet in fine d’émettre une hypothèse de recherche sur la fonctionnalité de la protéine en question. L’équipe enseignante délivre une feuille de route pour guider les groupes dans la méthodologie de travail et de recherche et les informe des outils à leur disposition. Il existe 3 grandes rubriques d‘outils pour réaliser des investigations : la littérature (moteurs de recherches de référence, ex., PubMed), les bases de données (plus de 2’000 plus ou moins spécialisées, ex., Human Protein Atlas) et les sites de prédicteurs (programmes qui prédisent la structure tridimensionnelle des protéines sur la base de leur séquence par exemple, ou bien leur localisation dans la cellule). Les groupes sont aidés et guidés dans leur travail pour qu’ils ne se noient pas dans la masse d’information à disposition. Ils sont encouragés à garder un esprit critique sur les outils qu’ils découvrent et à interroger leurs limites. L’important est qu’ils puissent utiliser une méthodologie de travail fiable pour obtenir les bonnes informations en paramétrant correctement les outils choisis. Pour transcrire les résultats de leurs investigations et rédiger leurs hypothèses, les étudiant-es travaillent sur un document partagé avec Google Docs (l’alternative institutionnelle OneDrive convient également). 

Pour l’évaluation du cours, en plus d’un quizz pour la partie théorique (¼ de la note pour la partie QCM), chaque trinôme doit défendre lors d’une présentation orale (¾ de la note pour la partie recherche) son hypothèse sur la fonction de la protéine qu’il a investiguée. Lors de cette présentation de 10 min, chaque groupe d’étudiant-es va ainsi avoir l’opportunité d’expliciter au reste de la classe sa démarche, ses choix d’outils et les d’éventuelles contre-hypothèses possibles. Le trinôme va être également amené à répondre aux questions posées par l’équipe enseignante. 

Les travaux des groupes sont repris par l’équipe enseignante pour vérification et le contenu est réinjecté dans la communauté de recherche scientifique. Les hypothèses émises par les groupes peuvent ainsi faire l’objet d’articles scientifiques rédigés par l’équipe enseignante. Les étudiant-es sont fortement encouragé-es à participer à cette rédaction. Les hypothèses publiées pourront ainsi être reprises et investiguées par des équipes de recherches. Si ces hypothèses sont validées expérimentalement, les données viendront enrichir la plateforme neXtProt.

The teaching team works in the field of bioinformatics research. It seeks to predict the functionality of human proteins from publicly available information resulting from large-scale genomics, transcriptomics and proteomics experiments. It is part of an international research consortium (International Human Proteome Organization) and maintains the neXtProt knowledge platform on human proteins. NeXtProt indexes the 20'000 human genes involved in the genesis of proteins. For the majority of these genes, the protein function is known, but there is still a part of the proteins (10%) whose function is not yet known. The research objective is then to investigate these genes and to make hypotheses on the function of the proteins.   

The teaching team's objective was to sensitize its students to bioinformatics research as early as the Bachelor's degree level. To do so, it used an approach called "CURE" (Course-based Undergraduate Research Experiences) where students are actively involved in research projects. Based on the observation of the success of these schemes and the interest of the research object, the teaching team has set up a similar scheme called Functionathon, which is oriented towards the exploration of human proteins whose functions are not yet known.

Practically, the teaching team selects, from the neXtProt database, a few genes (between 3 and 7) coding for proteins whose function is still unknown. The students are then grouped in triads to work on a particular gene. The groups can work on a specific gene or on the same gene depending on the teaching team's proposal. 

The teaching team is composed of 3 tutors who coordinate the groups of students and follow their work throughout the course. The teaching is organized in alternating theoretical classes that provide the basic material necessary for the work required and practical work (TP) where the students advance their research work. After a few theory classes, the rest of the sessions are essentially dedicated to research and exploration. 

Each group of students has the mission to collect clues on the function of the protein produced by this gene in different resources. This exploration work carried out by the students allows them to ultimately formulate a research hypothesis on the functionality of the protein being studied. The teaching team provides a roadmap to guide the groups in their work and research methodology and informs them of the tools at their disposal. There are 3 main categories of tools to carry out investigations: literature (reference search engines, e.g., PubMed), databases (more than 2'000 more or less specialized, e.g., Human Protein Atlas) and predictor sites (programs that predict the three-dimensional structure of proteins based on their sequence, for example, or their location in the cell). The groups are helped and guided in their work so that they do not drown in the mass of information available. They are encouraged to keep a critical mind on the tools they discover and to question their limits. The important thing is that they can use a reliable work methodology to obtain the right information by correctly setting up the chosen tools. To transcribe the results of their investigations and write their hypotheses, students work on a shared document with Google Docs (the institutional alternative OneDrive is also suitable). 

For the evaluation of the course, in addition to a quiz for the theoretical part (¼ of the grade for the MCQ part), each trinomial must defend during an oral presentation (¾ of the grade for the research part) its hypothesis on the function of the protein it investigated. During this 10-minute presentation, each group of students will have the opportunity to explain to the rest of the class their approach, their choice of tools and possible counterhypotheses. The group will also have to answer questions asked by the teaching team. 

The groups' work is taken up by the teaching team for verification and the content is reinjected into the scientific research community. The hypotheses put forward by the groups can thus be the subject of scientific articles written by the teaching team. Students are strongly encouraged to participate in this process. The published hypotheses can then be taken up and investigated by research teams. If these hypotheses are validated experimentally, the data will be added to the neXtProt platform. 

Priscilla_Soulie _Monica_Didier.jpg QCM étudiant Student Quiz Priscilla Soulie & Monica Didier Université de Genève Médecine Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement 50 - 100 En groupes de 3-4, les étudiant-es créent des questions à choix multiples basées sur des cours de sciences biomédicales auxquels ils/elles ont précédemment assisté. Les questions corrigées sont utilisées pour des examens d'entraînement interdisciplinaires. In groups of 3-4, students create multiple-choice questions based on biomedical science courses they have previously attended. Corrected questions are used for interdisciplinary training exams. 2017 QCM étudiant 01/04/2021 01/04/2021 08/05/2023, 17:48

Le programme du cursus en Sciences biomédicales a été élaboré suite à une concertation approfondie au sein de l’Université et des entreprises suisses du secteur biomédical. En complément d’une solide formation scientifique, l’autonomie et la maîtrise de la communication scientifique écrite et orale s’inscrivent parmi les compétences essentielles. La rédaction d’un article ou d’un rapport scientifique demande une maîtrise du sujet scientifique. Elle fait appel à des règles d’écriture bien définies, comme l’utilisation de phrases courtes et d’un vocabulaire précis, afin de mettre en avant les résultats importants. C’est pour répondre à cette attente du terrain que l’équipe enseignante a souhaité mettre en place un format de cours permettant aux étudiant-es d’atteindre les objectifs visés sans pour autant ajouter de la matière et du contenu théorique, et en mettant en place des activités stimulantes et engageantes.  

L’enseignement doit apprendre à des étudiant-es de 1ère année à identifier les informations essentielles et intéressantes d’un document, développer un esprit critique et de synthèse, et maîtriser les règles d’écriture scientifique, tout en relevant le défi logistique dans lequel il est délivré. En effet, l’enseignement en 1ère année est suivi en commun avec les étudiant-es en Médecine, sauf pour ce cours de communication scientifique dont le temps disponible est limité à un après-midi par semaine (une moitié de ce temps étant consacrée à la communication écrite et l’autre à l’expression orale).  

L’équipe enseignante a donc envisagé comme outil d’apprentissage de demander aux étudiant-es de rédiger des questions de type QCM sur des sujets imposés. Les sujets proviennent de l’enseignement des Sciences Médicales de Base (SMB : biologie cellulaire, physiologie, etc.) dispensé en commun aux étudiant-es de Médecine humaine, Médecine dentaire et Sciences biomédicales. Cette activité présente un double intérêt : permettre aux étudiant-es de développer leurs compétences rédactionnelles tout en les aidant dans leur apprentissage de la matière particulièrement dense des SMB. 

Les étudiant-es sont réparti-es par groupe de 3-4. Tous les 15 jours, chaque groupe se voit attribuer un cours de SMB auquel les étudiant-es ont précédemment assisté. Chaque groupe identifie une partie du cours se prêtant à la composition d’une question d’examen (ex., un mécanisme moléculaire important) et compose une QCM (de type A – une seule bonne réponse possible ou K’ – plusieurs bonnes réponses possibles). Le travail d’écriture comprend l’énoncé, les options de réponse, l’indication de la/des bonne(s) réponse(s), et aussi la justification des réponses (pourquoi les options de réponses sont-elles correctes ou incorrectes). Les étudiant-es doivent respecter les règles d’écriture scientifique : utilisation de verbes forts, au présent, à la forme active, phrases synthétiques et précises, vocabulaire spécifique et pertinent, définition du contexte, etc. Les étudiant-es disposent d’une grille d’évaluation pour les guider dans les points précis de la rédaction. 

L’équipe enseignante corrige les questions composées par les étudiant-es et s’assure du respect des règles d’écriture scientifique. Elle sollicite les enseignant-es du programme SMB pour valider la justesse des réponses. Les étudiant-es reçoivent leurs devoirs d’écriture corrigés, commentés, avec une proposition de question améliorée. Le dépôt des devoirs et les feedbacks se font sur Moodle. Des cours spécifiques à intervalle régulier permettent de faire des rappels théoriques et de reprendre les erreurs fréquentes observées. De plus, des ateliers offrent aux étudiant-es une possibilité de composer des questions et corriger les compositions de leurs camarades. Cet exercice d’évaluation entre pairs leur permet de développer leur esprit critique et de valider leurs acquis. 

Les questions corrigées et validées sont regroupées dans des examens d’entraînement. Quatre fois dans l’année, les étudiant-es s’exercent, dans des conditions réelles d’examen, à répondre en un temps limité aux questions composées par leur volée ainsi que par les volées précédentes. Cet exercice les oblige à suivre un planning de révision régulier et les entraînent à la gestion du temps et du stress lors d’un examen. Par ailleurs, le partage de ces questionnaires d’entraînement via EduCloud (Plateforme LMS disponible pour les étudiant-es via le site EtuMed) avec les étudiant-es de 1ère année Bachelor de la Faculté de médecine, tous cursus confondus, établit le 1er lien interdisciplinaire entre les futur-es acteurs/trices du monde médical. 

A la fin de l’année les compétences développées dans le cours de Communication scientifique écrite sont évaluées suivant le même format que celui travaillé pendant l’année. Les étudiant-es doivent rédiger des questions de type QCM en se basant sur des diapositives issues des cours de SMB. Les questions rédigées sont évaluées selon une grille.

The curriculum of the Biomedical Sciences program was developed following extensive consultation within the University and Swiss biomedical companies. In addition to a solid scientific background, autonomy and mastery of written and oral scientific communication are essential skills. Writing a scientific article or report requires a mastery of the scientific subject. It calls for well-defined writing rules, such as the use of short sentences and precise vocabulary, in order to highlight important results. In order to respond to this expectation from the field, the teaching team wished to set up a course format that would allow students to reach the targeted objectives without adding material and theoretical content, and by setting up stimulating and engaging activities.  

The teaching must teach students of 1ère year to identify the essential and interesting information of a document, to develop a critical and synthetic spirit, and to master the rules of scientific writing, while taking up the logistic challenge in which it is delivered. Indeed, the teaching in 1ère year is followed in common with the medical students, except for this scientific communication course for which the available time is limited to one afternoon per week (half of this time being devoted to written communication and the other half to oral expression).  

The teaching team therefore considered asking students to write MCQ-type questions on imposed subjects as a learning tool. The subjects come from the Basic Medical Sciences (BMS: cell biology, physiology, etc.) taught jointly to students of Human Medicine, Dental Medicine and Biomedical Sciences. This activity has a double interest: it allows students to develop their writing skills while helping them to learn the particularly dense subject matter of BMS. 

Students are divided into groups of 3-4. Every 15 days, each group is assigned a BMS course that they have previously attended. Each group identifies a part of the course that is suitable for an exam question (e.g., an important molecular mechanism) and composes a MCQ (type A - one correct answer or K' - multiple correct answers). The writing assignment includes the statement, the answer options, the indication of the correct answer(s), and also the justification of the answers (why the answer options are correct or incorrect). Students must follow the rules of scientific writing: use of strong verbs, present tense, active form, synthetic and precise sentences, specific and relevant vocabulary, definition of context, etc. Students are given an evaluation grid to guide them in the specific points of the essay. 

The teaching team corrects the questions composed by the students and ensures that the rules of scientific writing are respected. They ask the SMB teachers to validate the correctness of the answers. Students receive their corrected writing assignments, with comments and an improved question proposal. Submission of assignments and feedback is done on Moodle. Specific courses at regular intervals allow for theoretical reminders and the correction of frequent errors. In addition, workshops offer students the opportunity to compose questions and correct the compositions of their peers. This peer evaluation exercise allows them to develop their critical thinking skills and to validate their knowledge. 

The corrected and validated questions are grouped in practice exams. Four times a year, students practice, under real exam conditions, to answer in a limited time the questions composed by their class as well as by previous classes. This exercise forces them to follow a regular revision schedule and trains them to manage time and stress during an exam. Furthermore, the sharing of these practice questionnaires via EduCloud (LMS platform available to students via the EtuMed website) with students in their 1ère Bachelor's year at the Faculty of Medicine, regardless of their course of study, establishes the 1er interdisciplinary link between the future actors of the medical world. 

At the end of the year, the skills developed in the Written Scientific Communication course are evaluated using the same format as the one worked on during the year. Students must write MCQ type questions based on slides from the SMB course. The written questions are evaluated according to a grid. 

Jasmina_Travnjak.jpg Google Education Google Education Jasmina Travnjak Université de Genève FPSE Responsabiliser Développer des compétences Moins de 25 Le cours utilise Google Classroom comme plateforme principale pour dispenser un enseignement axé sur l'utilisation du numérique en éducation. Les étudiant-es explorent un cadre théorique sur le sujet et créent leur propre dispositif numérique pour leur classe, en collaborant et communiquant à l'aide des outils de la suite Google. The course uses Google Classroom as its primary platform to deliver digitally focused teaching in education. Students explore a theoretical framework on the subject and create their own digital device for their classroom, collaborating and communicating using the tools of the Google suite. 2019 Google Education IUFE 01/03/2021 01/03/2021 08/05/2023, 17:41

L’atelier MITIC (Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication) s’inscrit dans le plan d’étude du Master en enseignement secondaire. Son objectif est la sensibilisation et la réflexion autour de l’usage pédagogique des outils technopédagogiques à l’école secondaire. 

L’enseignante a fait le constat que ses étudiant-es avaient une faible maîtrise des outils numériques institutionnels qu’ils/elles allaient eux/elles-mêmes devoir utiliser en tant que futur-es enseignant-es du secondaire I et II. 

Elle a souhaité rendre cette expérience en pédagogie numérique la plus pertinente possible en proposant à ses étudiant-es une immersion dans les différentes plateformes et outils institutionnels du Département de l’Instruction Publique (DIP), qu’ils/elles seront amené-es à utiliser dans leur futur professionnel. Cela lui permet ainsi de traiter dans son cours les aspects didactiques et théoriques sous-tendant l’utilisation de chaque outil à travers la matière enseignée. 

L’organisation actuelle sur un format d’enseignement hybride compte 5 séances (2 en présence et 3 à distance) de 4h d’enseignement chacune, réparties sur l’année. Les étudiant-es sont groupé-es par disciplines (ex., informatique, anglais/allemand, biologie/physique, mathématiques, etc.). 

L’atelier est organisé à l’aide de la suite éducative de Google, via la plateforme de l’Ecole En Ligne (EEL) du DIP (l’accès à ces outils est offert aux les enseignant-es).

Le cours porte sur 2 axes : le premier permet aux étudiant-es de découvrir un cadre théorique lié à l’utilisation du numérique dans l’enseignement ; le second leur demande de créer et d’expérimenter leur propre dispositif numérique dans leur classe. À la fin de l’atelier, les étudiant-es doivent rendre un dossier portant sur le dispositif créé et sa passation. Tout au long du cours, ils/elles ont des activités à réaliser pour affiner leur dispositif. Celles-ci sont orchestrées grâce au dispositif numérique, ce qui leur permet, tout au long du cours de se familiariser avec toute la suite Google et quelques outils supplémentaires. Pour préparer et autonomiser les étudiant-es, l’enseignante utilise la plateforme pédagogique Google Classroom dans l’environnement d’apprentissage Google Education. Elle permet de centraliser toutes les communications et ressources liées au cours et à d’organiser son déroulement à travers : 

  • la mise à disposition de documentation ; 
  • la création d’un échéancier de travaux à rendre ; 
  • la remise des travaux ; 
  • la création et mise à disposition des grilles d’évaluation, etc. 

Le Classroom est complet dès le 1er cours, toutes les ressources sont présentes ainsi que les dates et les échéances déjà planifiées à l’aide des devoirs ainsi que les événements de rencontres prévues dans le Google Agenda intégré. A l’UNIGE, le même dispositif pourrait être mis en place sur Moodle. 

Pour rendre actifs/ves les étudiant-es, la suite Google offre également un outil de communication (Meet) pour les demi-journées de rencontre à distance, les outils de travail collaboratifs usuels (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) dans un espace drive partagé. Les enseignant-es de l’UNIGE pourraient utiliser des outils équivalents avec la suite Microsoft offerte à l’intérieur de l’institution (OneDrive et tous ses outils de la suite Office 365) avec un complément de communication via Zoom pour les moments de rencontre. En plus d’un simple outil de communication, l’enseignante anime son cours de sorte à favoriser fortement la participation grâce à un outil de type tableau blanc interactif nommé Miro qui offre une large palette d’activités possibles et d’outils intégrés. L’enseignante peut créer des schémas, préparer des mini-jeux, intégrer un chronomètre, commenter, chatter, prendre des notes, et le tout de manière centralisée et collaborative. Les activités sont conçues dans une démarche de gamification pour rendre le cours plus ludique et accessible.

Pour responsabiliser les étudiant-es, l’enseignante a introduit une démarche portfolio à son cours. Afin de ne pas charger son cours en outils supplémentaires, l’enseignante a privilégié une solution simple en créant un e-portfolio sous un format Excel (Google Sheets). Cet e-portfolio a été utilisé à des fins formatives ; les étudiants-es devaient rédiger des paragraphes courts et réflexifs sur chacune des activités, et à des fins évaluatives puisque l’enseignante commentait et validait cette démarche en tant qu’activité obligatoire pour la validation du cours. Cette démarche permet à l’apprenant-e de voir son progrès dans les activités à rendre, mais également de s’exprimer et d’avoir un retour personnalisé sur chacune des activités. 

The MITIC workshop (Media, Images, Information and Communication Technologies) is part of the study plan of the Master in Secondary Education. Its objective is to raise awareness and to reflect on the pedagogical use of techno-pedagogical tools in secondary school. 

The teacher noted that her students had a poor grasp of the institutional digital tools that they themselves would have to use as future teachers in Secondary I and II. 

She wanted to make this experience in digital pedagogy as relevant as possible by offering her students an immersion in the different platforms and institutional tools of the Department of Public Instruction (DIP), which they will be called upon to use in their future professional lives. This allows them to deal with the didactic and theoretical aspects underlying the use of each tool in their course. A reflective approach is also expected. 

The current hybrid teaching format has 5 sessions (2 face-to-face and 3 distance learning) of 4 hours each, spread over the year. This workshop gives rise to 4 ECTS credits and students are grouped by discipline (e.g., computer science, English/German, biology/physics, mathematics, etc.). 

The workshop is organized using Google's educational suite, via the DIP's Online School (EEL) platform (access to these tools is offered to teachers).

The course focuses on two areas: the first allows students to discover a theoretical framework related to the use of digital technology in teaching; the second asks them to create and experiment with their own digital device in their classroom. At the end of the workshop, students are asked to submit a report on the device they created and how it was implemented. Throughout the course, they have activities to complete to refine their device. These activities are orchestrated thanks to the digital device, which allows them, throughout the course, to familiarize themselves with the entire Google suite and some additional tools. To prepare and empower students, the teacher uses the Google Classroom learning platform in the Google Education learning environment. It allows to centralize all the communications and resources related to the course and to organize its progress through : 

  • the provision of documentation; 
  • creation of a schedule of work to be rendered ; 
  • handing over of the work ; 
  • the creation and provision of evaluation grids, etc. 

The Classroom is complete from the 1er course, all the resources are present as well as the dates and deadlines already planned with the help of the assignments as well as the events of meetings planned in the integrated Google Calendar. At the UNIGE, the same system could be implemented on Moodle. 

In order to make students active, the Google suite also offers a communication tool (Meet) for half-days of remote meetings, the usual collaborative work tools (Docs, Sheets, Sildes, Forms, etc.) in a shared drive space. UNIGE teachers could use equivalent tools with the Microsoft suite offered within the institution (OneDrive and all its tools from the Office 365 suite) with a complement of communication via Zoom for the meeting moments. In addition to a simple communication tool, the teacher animates her course in such a way as to strongly encourage participation thanks to an interactive whiteboard-type tool called Miro that offers a wide range of possible activities and integrated tools. The teacher can create diagrams, prepare mini-games, integrate a stopwatch, comment, chat, take notes, and all this in a centralized and collaborative way. The activities are designed in a gamification approach to make the course more fun and accessible.

To empower students, the teacher introduced a portfolio approach to her course. In order not to burden her course with additional tools, the teacher chose a simple solution by creating an e-portfolio in Excel format (Google Sheets). This e-portfolio was used for formative purposes; the students had to write short and reflective paragraphs on each of the activities, and for evaluative purposes since the teacher commented and validated this process as a mandatory activity for the validation of the course. This approach allows the learner to see his or her progress in the activities to be handed in, but also to express himself or herself and to have personalized feedback on each activity. 

Mathilde_Fontanet.jpg Carte conceptuelle Concept map Mathilde Fontanet Université de Genève FTI Responsabiliser Développer des compétences Moins de 25 Les cartes conceptuelles aident à résumer un texte en mettant en évidence les idées clés et leurs relations. Les étudiant-es créent leurs cartes individuellement, les comparent en groupe et discutent des approches et des erreurs pour une meilleure compréhension globale. Concept maps help summarize a text by highlighting key ideas and their relationships. Students create their maps individually, compare them in groups and discuss approaches and mistakes for a better overall understanding. 2017 Carte conceptuelle 01/01/2021 01/01/2021

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08/05/2023, 17:18

Ce cours vise à améliorer les compétences des étudiant-es en rédaction de supports écrits variés (révisions, PV, résumés scientifiques ou journalistiques). La lecture exhaustive d’un texte, appréhender à la fois son contenu et mettre en évidence ses articulations logiques, représente une difficulté majeure pour les étudiant-es. Ils/elles abordent en effet trop souvent le contenu du texte de manière trop locale ou superficielle et peinent à se libérer des codes d’écriture propre au média utilisé ce qui péjore leur compréhension du « message général » et impacte négativement leurs traductions. 

Que ce soit pour rédiger ou résumer un texte, il est important de se représenter son contenu de manière globale. Sur ce point, la réalisation d’une carte conceptuelle peut se révéler facilitatrice, elle permet de se libérer d’une lecture et/ou écriture mot pour mot. Elle offre d’une part la possibilité de représenter la structure du texte et son articulation, mais surtout de représenter les différents éléments constituant son contenu et même d’expliciter les relations entre ces éléments. 

Dans un premier temps, l’enseignante présente la carte conceptuelle au niveau théorique, son utilité et les diverses formes sous lesquelles elle peut se présenter.  

Les étudiant-es ont ensuite pour tâche de réaliser une carte conceptuelle individuelle sur la base d’un texte proposé par l’enseignante. Ils/elles peuvent construire celle-ci en classe ou à la maison et choisir le format de leur carte (papier ou digitale). La conception de la carte débute sur une feuille avec le thème principal souvent présenté au centre de celle-ci puis elle s’élabore ensuite en ajoutant les différents éléments et leurs liens. Les relations peuvent représenter des causes, des conséquences, des origines, etc. 

Les étudiant-es remettent leur carte finalisée à l’enseignante qui en fait une copie et l’annote de commentaires qui visent à signaler les fautes d’orthographe (centrales dans un cours sur la communication écrite), les éventuels problèmes de cohérence (dans la lecture ou la présentation) et les parties peu claires. Ces commentaires ne seront délivrés qu’à la suite de la mise en commun en groupe des cartes réalisées. 

Les étudiant-es se répartissent par groupe de 4 et comparent leurs cartes conceptuelles : ils/elles expliquent leurs démarches respectives, se posent des questions, relèvent les différences. L’ensemble des groupes procède ensuite à une mise en commun et à une discussion générale sur ce qui leur a paru intéressant dans l’exercice. 

This course aims to improve students' skills in writing a variety of written materials (revisions, PV, scientific or journalistic summaries). The exhaustive reading of a text, understanding both its content and its logical articulations, represents a major difficulty for students. They often approach the content of the text in a too local or superficial manner and have difficulty freeing themselves from the writing codes specific to the medium used, which impairs their understanding of the "general message" and negatively impacts their translations. 

Whether you are writing or summarizing a text, it is important to have a global view of its content. On this point, the creation of a conceptual map can prove to be a facilitator, as it frees you from reading and/or writing word for word. On the one hand, it offers the possibility of representing the structure of the text and its articulation, but above all, it allows us to represent the different elements that make up its content and even to explain the relationships between these elements. 

First, the teacher presents the conceptual map at the theoretical level, its usefulness and the various forms in which it can be presented.  

Students are then asked to create an individual concept map based on a text proposed by the teacher. They can build it in class or at home and choose the format of their map (paper or digital). The design of the map starts on a sheet of paper with the main theme often presented in the center of the map and then it is elaborated by adding the different elements and their links. The relationships can represent causes, consequences, origins, etc. 

The students hand in their finalized maps to the teacher who makes a copy and marks them with comments that aim to point out spelling mistakes (central in a course on written communication), possible problems of coherence (in reading or presentation) and unclear parts. These comments will be given only after the group sharing of the completed cards. 

The students divide into groups of 4 and compare their concept maps: they explain their respective approaches, ask each other questions, and note the differences. The groups then pool their findings and have a general discussion on what they found interesting in the exercise. 

Mucyo_Karemera.jpg Site web pédagogique & quiz Pedagogical website & quiz Mucyo Karemera Stéphane Guerrier, Guillaume Blanc, Benjamin Poilane, Hervégil Voegeli Université de Genève GSEM Préparer Questionner 500 - 1000 Inspiré par le dynamisme des vidéos YouTube qui simplifient les concepts mathématiques, l'enseignant a adopté un format similaire pour son cours en ligne pendant l'année académique 2020-21. Les étudiant-es ont eu accès à des vidéos préenregistrées, divisées en chapitres courts et dynamiques, agrémentées d'animations interactives, afin de rendre la matière plus digeste, plaisante et accessible. Inspired by the dynamism of YouTube videos that simplify mathematical concepts, the teacher adopted a similar format for his online course during the 2020-21 academic year. Students had access to pre-recorded videos, divided into short and dynamic chapters, embellished with interactive animations, to make the material more digestible, pleasant and accessible. 2020 Site web pédagogique & quiz 01/01/2021 01/01/2021 08/05/2023, 17:37

L’expérience de l’enseignement entièrement à distance durant le confinement du printemps 2020 a révélé que les modalités de réunion zoom pour un cours complexe de mathématiques étaient beaucoup trop longues et fatiguaient les étudiant-es. L’enseignant, conscient que l’apprentissage des mathématiques est exigeant, a voulu mettre en place un dispositif qui rende le cours le plus accessible et plaisant possible pour les étudiant-es. Il a trouvé inspirant le dynamisme des vidéos célèbres sur Youtube délivrant des explications sur des concepts complexes en mathématiques. Ayant capté la typologie de vidéos qui font leur succès, l’enseignant a compris qu’il faut scinder la matière en plusieurs chapitres et les ponctuer d’animations permettant de délivrer la matière dans un format digeste pour un public estudiantin. Par ailleurs, il souhaitait encourager les étudiant-es à travailler de façon régulière la matière et à s’exercer. Pour cela, il a mis en place des séries d’exercices et un système de quiz hebdomadaire. 

Le projet s’inscrit dans le contexte très particulier de l’année académique 2020-21 composée de nombreuses expériences nouvelles : les étudiant-es sont en 1ère année et vivent pour la plupart leur 1ère expérience à l’université, l’enseignant enseigne pour la 1ère fois à un groupe aussi grand, c’est la première fois que les cours se font entièrement à distance, l’enseignant délivre pour la première fois la matière, sous un format hybride, et découvre la réalisation audio-visuelle en même temps. 

Avec le passage de l’enseignement entièrement à distance en 2020-21, le cours est donné dans un format hybride dans une modalité de classe inversée. L’ensemble d’un cours est délivré sur un peu plus d’une semaine. L’enseignant prépare la matière du cours sous un format vidéo. Il scinde la matière en plusieurs vidéos d’un maximum de 20 min pour la rendre plus digeste et que les apprenant-es puissent la travailler par étape. L’ensemble des vidéos couvre une thématique particulière et ne dépasse pas 45 min à 1h de vidéo au total. L’enseignant met à disposition les vidéos du cours le mardi matin ainsi que le support de cours en pdf (utilisé dans la vidéo). Le tout est à disposition sur le site web dédié au cours, développé entièrement par l’équipe enseignante. Le site web du cours est organisé par semaine de travail et rend accessible l’ensemble de la matière pour les étudiant-es. Ceux-ci ont pour consigne de visionner les vidéos et de s’approprier la matière sur une semaine. L’enseignant dépose également une série d’exercices. Les séries d’exercice sont composées d’un quiz comme ceux que l’étudiant-e devra faire lors de l’évaluation et d’exercices classiques (hors test) pour s’entrainer. La correction des séries d’exercices et du quizz est délivrée la semaine suivante. 

Le mardi suivant, un cours réduit à 1h de temps (au lieu des 2h habituelles en présentiel) est donné en ligne sur Zoom par l’enseignant pour que les étudiant-es puissent poser leurs questions et échanger sur la matière déposée la semaine précédente. La séance est enregistrée et déposée sur l’espace Moodle du cours. Un séminaire supplémentaire est dispensé le jour-même pour continuer à poser des questions à un assistant. Les étudiant-es doivent ensuite déposer sur Moodle leurs réponses au quiz (de la semaine d’avant) au plus tard le soir même. Le lendemain, une nouvelle séance est proposée par un assistant pour faire la correction du quiz de la veille et échanger sur les réponses et leur compréhension. 

L’espace Moodle du cours regroupe donc l’ensemble des séances enregistrées en live pour un cours donné, les quiz associés au cours, l’enregistrement de la séance de correction, un espace forum de questions-réponses. L’évaluation du cours est constituée de l’ensemble des quiz hebdomadaires déposés sur Moodle, d’un examen de contrôle continu qui a été réalisé en milieu de semestre et de l’examen final sous forme de QCM réalisé sur Moodle avec un contrôle de présence sur Zoom. Chaque part de l’évaluation est pondérée et la pondération de l’ensemble des contrôles se fait à la faveur de l’étudiant-e pour la note finale. En somme, les quiz et le contrôle continue ne comptent que s’ils améliorent la note finale. 

En plus de ses propres vidéos, l’enseignant propose, certaines semaines, des vidéos supplémentaires pour compléter la matière. Les vidéos sont soit fortement recommandées, comme dans la semaine VIII, soit facultatives comme dans la semaine IX

The experience of fully distance learning during the Spring 2020 lockdown revealed that the zoom meeting arrangements for a complex math course were far too long and fatiguing for students. The teacher is inspired by the dynamism of famous YouTube videos delivering explanations of complex math concepts. Having understood the type of videos that make them successful, the teacher understands that it is necessary to split the material into several chapters and to punctuate them with animations in order to deliver the material in a digestible format for a student audience. In addition, he wanted to encourage students to work on the material on a regular basis and to practice. To do this, the teacher set up a series of exercises and a weekly quiz system. 

The teacher is aware that learning mathematics is demanding, so he wanted to set up a system that would make the course as accessible and enjoyable as possible for the students. 

The project takes place in a very particular context of the 2020-2021 academic year, which is made up of many new experiences for the teaching team; the students are in their 1ère year and are for the most part living their 1ère experience at the university, the teacher is teaching for the 1ère time to such a large group, it is the first time that the courses are done entirely at a distance, the teacher is delivering the subject matter for the first time in a hybrid format, and is discovering audio-visual production at the same time. 

With the shift to fully distance learning in 2020-21, the course is delivered in a hybrid format in a flipped classroom modality. The entirety of a given course is delivered over a little more than a week. The teacher prepares the course material in a video format. He breaks the material down into several videos of a maximum of 20 minutes to make it more digestible and so that the learners can work on it in stages. The set of videos covers a particular theme and does not exceed 45 min to 1 hour of video in total. The teacher makes the videos of the course available on Tuesday morning, as well as the course material (used in the video) in pdf. All of this is available on the website dedicated to the course and developed entirely by the teaching team. The course website is organized according to the structure of the complete course, by work week, and makes all the material accessible to the students. Students are instructed to watch the videos and to take ownership of the material over the course of a week. The teacher also uploaded a series of exercises. The series of exercises are composed of a quiz like the ones the student will have to do for the evaluation and of classic exercises (without test) to practice. The correction of the exercise series and the quiz were delivered the following week. 

On the following Tuesday, a course reduced to 1 hour (instead of the usual 2 hours in person) was given online on Zoom by the teacher so that students could ask questions and discuss the material submitted the previous week. The session was recorded and posted on the course's Moodle space. An additional seminar was given the same day to continue asking questions of a course assistant. Students were then required to submit their quiz answers (from the previous week) on Moodle by the same evening. The next day, a new session was offered by a course assistant to correct the previous day's quiz and discuss the answers and their understanding. 

The Moodle space of the course gathers all the sessions recorded live for a given course, the quizzes associated with the course, the recording of the correction session, a forum space for questions and answers. The evaluation of the course is made up of all the weekly quizzes posted on Moodle, a continuous assessment exam which was taken in the middle of the semester and the final exam in the form of MCQs taken on Moodle with an attendance check on Zoom. Each part of the evaluation is weighted and the weighting of all the tests is in the student's favor for the final grade. In short, the quizzes and the continuous assessment only count if they improve the final grade. 

Specifically for the videos, the teacher working with a Mac computer opted for the Screenflow software (product of the company telestream and available exclusively for Mac). He acquired a high quality microphone, specific lights for the video recording and an IPad tablet to record and comment on examples of calculations made during the video recording. The software allows you to record yourself, to display the slides of the course, to associate the tablet in parallel to retrieve the graphic content, to insert animations and other media objects (images, animated gifs, other videos, etc.), and finally to edit all the elements. 

The teacher was inspired by the forms of videos that work on YouTube and wanted to deliver the material in a more relaxed format to ease the potential difficulty of the subject. He gladly inserted funny animations that also served to punctuate the course and break the monotony of his own lecture in the face of a lack of audience. 

In addition to their own videos, some weeks the teacher offered additional videos to supplement the material. The videos were either strongly recommended, as in week VIII, or optional, as in week IX

Michel_Hottelier.jpg MOOC & cas pratiques MOOC & case study Michel Hottelier Université de Genève Droit Préparer Questionner 500 - 1000 Plusieurs cours ex-cathedra de cet enseignement ont été filmés et montés à la manière d’un MOOC. En visionnant ces vidéos à distance, les étudiant-es préparent les séances de travail en présentiel qui leur permettent d’approfondir leurs connaissances et poser des questions. Cela leur permet également de revisionner les cours quand ils/elles le souhaitent. Several ex-cathedra courses of this teaching were filmed and edited in the manner of a MOOC. By watching these videos remotely, students prepare face-to-face work sessions that allow them to deepen their knowledge and ask questions. It also allows them to rewatch classes whenever they want. 2016 MOOC & cas pratiques Archivé
01/11/2020 01/11/2020

https://www.youtube.com/embed/Wc21EOV0OmE

https://www.youtube.com/embed/WbH6QzyAu2o

08/05/2023, 16:48

Le cours de droit constitutionnel, obligatoire pour les premières années de Bachelor en droit, est initialement donné de manière ex cathedra pour une heure de cours, puis une seconde partie du cours se donne sous forme de séance de travail. Les étudiant-es se répartissent en plusieurs grands groupes et les séances sont interactives, mais il reste difficile de mobiliser une forte participation des étudiant-es dans des groupes aussi grands.

L’enseignant avait à cœur d’offrir aux étudiant-es des nouvelles modalités de cours et d’apprentissage plus modernes et plus flexibles. Voyant les nouvelles modalités d’apprentissage des étudiant-es et les contraintes de gestion des horaires de plus en plus fréquentes, l’enseignant a voulu alléger le cours ex cathedra par quelques séances sous forme de MOOC disponibles en ligne.

Il était important de pouvoir offrir aux étudiant-es des modes d’enseignement variés pour plusieurs raisons. L’augmentation des effectifs pour le Bachelor en droit commençait à soulever un problème logistique de places disponibles dans les auditoires. Par ailleurs, dans les premières évaluations du cours, de plus en plus d’étudiant-es évoquaient un souci d’aménagement de leurs horaires car ils/elles étaient de plus en plus à devoir concilier les études avec une charge familiale et/ou un emploi.

Par intérêt pédagogique et afin de répondre à ces quelques problématiques, l’enseignant a voulu créer quelques séquences de cours sous forme de MOOC et remplacer le cours lui-même. En somme, lorsque les séquences sur certaines notions existent, le cours n’a pas lieu et est remplacé par le visionnement des séquences créées combiné avec la structuration du cours en classe inversée.

La mise en place des séquences MOOC pour le cours de droit constitutionnel était à l’origine un projet pilote soutenu par le rectorat.

Au cours de l’année académique, 6 cours ex cathedra prennent la forme de séquences filmées, montées puis animées à la manière d’un MOOC dont le visionnement par les étudiant-es se fait librement et à distance. L’étudiant-e acquiert les éléments théoriques et les fondamentaux de la thématique prévue pour la semaine, en visionnant la séquence. 

Les étudiant-es préparent ensuite à domicile des exercices et des lectures sur la base de cas pratiques traités ensuite en séance de travail en présence de l’enseignant et de l’assistant. Les exercices sont abordés de façon interactive entre l’enseignant et les étudiant-es. 

Ce format de classe inversée présente l’avantage d’élargir l’offre des cours dans le souci de s’adapter au mode d’enseignement virtuel. Il offre davantage de disponibilité aux étudiant-es, en ce qu’il est possible de (re)visionner le cours ex cathedra au moment qui leur convient. 

La combinaison avec la séance de travail en présentiel permet d’approfondir les connaissances théoriques acquises par les vidéos à travers la résolution des exercices pratiques et la possibilité de poser des questions à l’enseignant. 

The constitutional law course, compulsory for the first years of the Bachelor's degree in law, is initially given ex cathedra for one hour, then a second part of the course is given in the form of a work session.

The students are divided into several large groups and the sessions are interactive, but it remains difficult to mobilize strong student participation in such large groups.The teacher was keen to offer students new, more modern and flexible teaching and learning methods. In view of the new ways in which students learn, and the ever-increasing constraints of time management, the teacher wanted to lighten the ex cathedra course with a few sessions in the form of MOOCs available online.

For several reasons, it was important to be able to offer students a variety of teaching methods. The increase in enrolments for the Bachelor of Law course was beginning to raise a logistical problem in terms of available auditorium space. Furthermore, in the course's initial evaluations, more and more students mentioned the need to adjust their timetables, as they were increasingly having to reconcile their studies with family responsibilities and/or employment.

Out of pedagogical interest and in order to address these issues, the teacher wanted to create a few course sequences in the form of a MOOC and replace the course itself.

In short, when the sequences on certain notions exist, the course is not held and is replaced by the viewing of the created sequences combined with the structuring of the course in a flipped classroom.The introduction of MOOC sequences for the constitutional law course was originally a pilot project supported by the Rectorat.

During the academic year, 6 ex cathedra courses take the form of filmed sequences, edited and then animated in the manner of a MOOC. The student acquires the theoretical elements and the fundamentals of the theme planned for the week, by viewing the sequence. 

Students then prepare exercises and readings at home based on practical cases that are then dealt with in a working session in the presence of the teacher and the assistant. The exercises are approached in an interactive way between the teacher and the students. 

This flipped classroom format has the advantage of broadening the course offerings in order to accommodate the virtual teaching mode. It offers more availability to students, in that it is possible to (re)view the course ex cathedra at their convenience. 

The combination with the face-to-face work session allows the theoretical knowledge acquired through the videos to be deepened through the resolution of practical exercises and the possibility of asking questions to the teacher. 

Dominique_Jaccard.jpg Simulations en jeu sérieux Serious game simulations Dominique Jaccard Université de Genève GSEM Rendre actifs Simuler une situation 25 - 50 L'enseignant a développé un jeu sérieux en management de projet pour permettre aux étudiant-es d'appliquer concrètement les concepts théoriques, favorisant ainsi une meilleure compréhension et intégration des sujets enseignés. The teacher has developed a serious game in project management to allow students to concretely apply theoretical concepts, thus promoting a better understanding and integration of the subjects taught. 2012 Simulations en jeu sérieux 01/11/2020 01/11/2020

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08/05/2023, 17:00

En corrigeant les examens, l’enseignant s’est rendu compte que les étudiant-es n’avaient pas vraiment assimilé tous les concepts énoncés durant le cours même si paradoxalement ils/elles avaient pourtant l’impression d’avoir compris la matière. 

L’enseignant a donc cherché une solution qui lui permette à la fois d’adapter son cours afin d’intégrer une partie pratique et de suivre ses étudiant-es dans la manipulation et l’intégration concrète des concepts en management de projet pendant les séances. 

Responsable de l’équipe de recherche Albasim à la HEIG-VD (Haute École d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), l’enseignant et son équipe ont développé Wegas, une plateforme de création de jeux sérieux (serious game) et d’environnements de simulation à des fins de formations. Il a utilisé cette plateforme pour développer un jeu sérieux en management de projet.

L’objectif de ce cours en formation continue est de présenter les bases de la gestion de projet à de futurs chefs de projet. La formation est construite sur 3 jours consécutifs, les matinées sont consacrées à la théorie et les après-midis à la mise en application effective des concepts enseignés. L’enseignant a entièrement repensé son cours en fonction de la simulation proposée aux étudiant-es. 

Au cours des 3 jours, les étudiants vont passer en revue les différentes étapes d’un projet. Chaque matin, l’enseignant donne son cours de façon « classique » sur tout ce qui est important de connaitre lors de chaque phase du développement d’un projet. Après une introduction théorique, il présente les méthodes, outils et ressources indispensables à tout bon chef de projet. Lors de la 1ère journée, des groupes sont constitués et chaque après-midi, les étudiant-es se retrouvent dans leur groupe respectif pour entrer dans le jeu sérieux. Ces sessions de jeu collectif leur permettent de mettre en application les concepts et d’être effectivement confrontés aux méthodes, outils et ressources vus théoriquement le matin. 

Concrètement, l’étudiant-e plongé-e dans cette simulation reçoit via la plateforme un courriel avec une idée de projet pour son entreprise. À partir de là, à lui d’aller solliciter dans le jeu les différents acteurs pour récolter diverses informations qui l’aideront à mener à bien sa mission jalonnée par des étapes critiques. Tout au long du jeu, des évènements surviennent semaine après semaine et l’étudiant-e est amené-e à faire des choix, prendre des décisions qui vont avoir un impact sur le scénario et la conduite du projet. Par exemple, on peut décider dès le début de faire une analyse des besoins ou de présenter notre avancement à la direction. Les actions possibles à chaque étape du projet sont limitées par un budget temps de sorte que comme dans la réalité, il n’est pas possible de tout faire ! Importance donc pour l’étudiant-e de faire preuve d’esprit critique et d’allouer ses ressources aux tâches lui paraissant les plus importantes.  

La temporalité et le jeu d’acteur-trice sont réalistes dans cette simulation, deux éléments qui sont très compliqués à mettre en place dans le cadre d’un vrai projet présenté en cours. Un projet peut durer des années et d’autre part, car il peut y avoir beaucoup d’acteur-trices impliqué-es (ce qui rend compliqué de toutes et tous les inviter à témoigner lors d’un cours). L’enseignant peut en direct sur la plateforme observer le jeu de chaque groupe d’étudiant-es pour suivre leur évolution et leur donner un feedback personnalisé. Les moments de jeu de l’après-midi sont entrecoupés par des moments d’activités en plénière où les groupes sont amenés à rendre des livrables intermédiaires, à présenter leur avancement dans le projet et à expliciter les décisions prises dans la simulation. 

When grading the exams, the teacher realized that the students had not really assimilated all the concepts presented during the course, even though paradoxically they felt they had understood the material. 

The teacher therefore looked for a solution that would allow him to adapt his course to include a practical part and to follow his students in the manipulation and concrete integration of project management concepts during the sessions. 

Head of the Albasim research team at the HEIG-VD (Haute École d'Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud), the teacher and his team have developed Wegas, a platform for creating serious games and simulation environments for training purposes. He used this platform to develop a serious game in project management. 

The objective of this continuing education course is to introduce the basics of project management to future project managers. The course is built on 3 consecutive days, the mornings are devoted to theory and the afternoons to the effective application of the concepts taught. The teacher has entirely redesigned his course according to the simulation proposed to the students. 

Over the course of the three days, students will go through the different stages of a project. Each morning, the teacher gives a "classic" lecture on everything that is important to know during each phase of the development of a project. After a theoretical introduction, he presents the methods, tools and resources essential to any good project manager. During the 1ère day, groups are formed and each afternoon, the students meet in their respective groups to enter the serious game. These collective game sessions allow them to apply the concepts and to be effectively confronted with the methods, tools and resources seen theoretically in the morning. 

In concrete terms, the student immersed in this simulation receives an email with a project idea for his or her company via the platform. From there, he/she has to go to the game to solicit various actors to collect various information that will help him/her carry out his/her mission, which is marked by critical steps. Throughout the game, events occur week after week and the student is led to make choices and decisions that will have an impact on the scenario and the project. For example, we can decide from the beginning to do a needs analysis or to present our progress to the management. The possible actions at each stage of the project are limited by a time budget so that, as in reality, it is not possible to do everything! It is therefore important for the student to think critically and to allocate resources to the tasks that seem most important.  

The temporality and the acting are realistic in this simulation, two elements that are very complicated to implement in a real project presented in class. A project can last for years and there can be many actors involved (which makes it difficult to invite them all to testify during a class). The teacher can observe the play of each group of students live on the platform to follow their evolution and give them personalized feedback. The afternoon games are interspersed with plenary sessions where the groups are asked to submit intermediate deliverables, to present their progress in the project and to explain the decisions taken in the simulation.

Patrizia_Birchler_Emery_Laurenz_Baumer.jpg Hybridation et interactivité Hybridization and interactivity Lorenz Baumer & Patrizia Birchler Emery Université de Genève Lettres Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 Cette formation s’articule sous un format hybride avec une alternance d’un jour de présentiel et de 6 semaines à distance. Chaque module comporte 3 journées en présence et 12 semaines d’enseignement à distance incluant cours, activités, ressources documentaires, travaux de groupe et tutorat personnalisé. This training is articulated in a hybrid format with an alternation of one day of face-to-face and 6 weeks remotely. Each module consists of 3 face-to-face days and 12 weeks of distance learning including courses, activities, documentary resources, group work and personalized tutoring. 2010 Hybridation et interactivité 01/11/2020 01/11/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/900/1044 $$Exemple d’activité sur forum

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/899/1044 $$Exemple de production sur un wiki Moodle

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/898/1044 $$Exemple d’une section d’activités

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/897/1044 $$Exemple de quiz

08/05/2023, 17:09

La mise en place de la formation a été réalisée dans l’objectif de pouvoir permettre à des personnes professionnellement actifs/ves de suivre une formation à leur rythme et offrant une grande liberté dans leur organisation du travail. Le public cible de la formation est donc très varié (enseignant-es, bénévoles dans les musées, etc.) tant sur leurs activités que sur leur sensibilité ou encore leur âge. Il y avait donc une volonté de la part des responsables de la formation d’offrir une formation souple et adaptable pour répondre à l’hétérogénéité du public apprenant.

Après une première édition du premier module du CAS en 2011, les responsables des enseignements ont relevé à partir des évaluations des étudiant-es que ces derniers/ères se plaignaient de ne pas avoir assez de directives pour le travail de fin de module. Il s’agissait donc de trouver une solution permettant à la fois de répondre aux attentes des apprenant-es en termes de directives et de maintenir une formation suffisamment souple pour accueillir leur diversité.

Le projet tient dans la conception de la formation qui s’articule sous un format hybride avec une alternance d’un jour de présentiel et de 6 semaines à distance.

L’ensemble du CAS comporte 3 modules de 12 semaines chacun qui se répartissent sur un cycle de 3 semestres pour un total de 12 crédits ECTS. Chaque module comporte donc 3 journées en présence et 12 semaines d’enseignement à distance incluant cours, activités, ressources documentaires, travaux de groupe et tutorat personnalisé. Un travail personnel et collaboratif important est demandé à chaque participant-e. Chaque module fait l’objet d’une évaluation comprenant des travaux à rendre pendant les 12 semaines de cours et un travail écrit ou oral final (4 crédits par module).

Les objectifs du certificat de formation continue « Archéologie classique : une introduction » sont d’initier les participants aux cultures dites classiques (antiquité grecque et romaine) et de comprendre l’influence de l’archéologie classique dans la vie quotidienne et la pensée européenne dès le XVIème  siècle. Il permet aussi d’acquérir des connaissances de base de la culture matérielle des civilisations grecque et romaine, ainsi que des capacités d’observation, de description et d’analyse transférables dans la pratique professionnelle.

La formation débute par une journée de regroupement, en présentiel à Genève, permettant de créer une cohésion de groupe. Une pause-café est prévue pour favoriser la socialisation et les échanges des premières rencontres. Cet accueil permet aux participant-es de faire connaissance, de découvrir les outils qui seront utilisés durant la formation. L'une des activités de cette journée est de se connecter sur Moodle, former des paires et échanger sur le forum Moodle prévu à cet effet. Les apprenant-es se familiarisent avec les outils ce qui diminuera leurs résistances durant les périodes à distance.

Cette journée est suivie de 6 semaines à distance ponctuées de diverses activités. Les apprenant-es ont des travaux individuels et de groupe. L’activité est très variée : travaux écrits à rendre individuellement, rédaction commune sur un thème, visionnement de vidéos de présentation des enseignant-es et réponse à des quiz, commentaires par groupe sur les travaux des autres groupes, lectures, séries de questions-débat sur le forum, également la rédaction d’un chapitre sur la biographie de différents personnages et leur apport à l’archéologie sous forme d’un wiki. Ce type d’activités variées sont misent en place pour toutes les périodes à distance favorisant la participation et l’engagement des participant-es tout en les laissant libres d’organiser les activités en fonction de leurs agendas.

Après la première période à distance, une seconde de journée en présentiel est organisée et est consacrée à des cours qui sont donnés en présentiel par les enseignant-es de la discipline et des expert-es externes. Des visites de musées ont également lieu. Un travail sur les collections est initié par groupe. Il est demandé aux participant-es de former des paires et de choisir un objet à présenter aux autres. Pour la seconde session à distance, en plus d’activités similaires à la première phase, les groupes devront préparer des exposés sur des thèmes spécifiques qu’il/elle ont choisi.
 La dernière journée en présentiel se déroule avec des présentations durant la matinée et des visites de collections archéologiques ou d’expositions l’après-midi. Les apprenant-es choisissent le thème de leur travail final.

L’évaluation de la formation est basée sur une évaluation continue de l’ensemble des travaux et un examen final pour chaque module. Tout au long de la formation, les apprenant-es ont des exercices, des présentations, des devoirs avec des feedbacks détaillés. Il n’y a pas de notes distribuées pour ces travaux, mais une validation simple (validé, non validé). Les deux premiers modules sont également évalués par un travail sous forme de rapport écrit de 20 pages comme travail final. Les enseignant-es aident à construire le plan et fournissent une aide bibliographique. Le dernier module, lui, est évalué par un examen oral (comme travail final) sous forme de discussion sur ce qui a été vu tout au long de la formation.

La formation allie savoirs et nouvelles technologies d’apprentissage. Elle donne accès à des ressources archéologiques, des visites accompagnées et à des conférences. Elle favorise l’apprentissage individuel et privilégie des interactions dynamiques entre participant-es et intervenant-es.

The training was set up with the objective of allowing professionally active people to follow a training course at their own pace and offering a great deal of freedom in their work organization. The target audience of the training is therefore very diverse (teachers, museum volunteers, etc.) in terms of their activities as well as their sensitivity and age. There was therefore a desire on the part of those in charge of the training to offer a flexible and adaptable training to respond to the heterogeneity of the learning public.

After the first edition of the first CAS module in 2011, those in charge of the courses noted from the students' evaluations that the latter complained about not having enough guidelines for the end-of-module work. It was therefore necessary to find a solution that would both meet the expectations of the students in terms of guidelines and maintain a training program that was flexible enough to accommodate their diversity.

The project is based on the design of the course, which is structured in a hybrid format, alternating between one day of classroom training and six weeks of distance learning.

The CAS is composed of 3 modules of 12 weeks each, spread over a cycle of 3 semesters for a total of 12 ECTS credits. Each module consists of 3 days of face-to-face teaching and 12 weeks of distance learning including courses, activities, documentary resources, group work and personalized tutoring. A significant amount of personal and collaborative work is required from each participant. Each module is evaluated by assignments to be handed in during the 12-week course and a final written or oral assignment (4 credits per module).

The objectives of the continuing education certificate "Classical Archaeology: An Introduction" are to introduce participants to the so-called classical cultures (Greek and Roman antiquity) and to understand the influence of classical archaeology on daily life and European thought from the 16th century onwardsème . It also provides basic knowledge of the material culture of Greek and Roman civilizations, as well as observation, description and analysis skills that are transferable to professional practice.

The training begins with a one-day meeting in Geneva to create a group cohesion. A coffee break is planned to encourage socialization and exchanges during the first meetings. This welcome allows the participants to get to know each other and to discover the tools that will be used during the training. One of the activities of this day is to connect to Moodle, form pairs and exchange on the Moodle forum provided for this purpose. The learners become familiar with the tools, which will reduce their resistance during the distance learning periods.

This day is followed by 6 weeks of distance learning with various activities. Learners have individual and group assignments. The activity is very varied: written work to be handed in individually, joint writing on a theme, viewing videos of teacher presentations and answering quizzes, group comments on the work of other groups, readings, series of questions and debates on the forum, and also the writing of a chapter on the biography of various characters and their contribution to archaeology in the form of a wiki. This type of varied activities are set up for all the periods at a distance, encouraging the participation and the commitment of the participants while leaving them free to organize the activities according to their agendas.

After the first period of distance learning, a second day of face-to-face classes is organized and is devoted to courses that are given in person by the teachers of the discipline and external experts. Museum visits also take place. Work on the collections is initiated in groups. Participants are asked to form pairs and choose an object to present to the others. For the second distance session, in addition to activities similar to the first phase, the groups will have to prepare presentations on specific themes that they have chosen.

 The final day of the classroom session includes presentations in the morning and visits to archaeological collections or exhibitions in the afternoon. Learners choose the theme of their final paper.

The evaluation of the course is based on a continuous evaluation of all the work and a final exam for each module. Throughout the course, learners have exercises, presentations, and assignments with detailed feedback. There are no grades given for these assignments, but a simple validation (validated, not validated). The first two modules are also evaluated by a 20-page written report as a final assignment. The teachers help to construct the plan and provide bibliographic support. The last module is evaluated by an oral exam (as final work) in the form of a discussion of what has been seen throughout the course.

The course combines knowledge and new learning technologies. It provides access to archaeological resources, guided tours and lectures. It encourages individual learning and favors dynamic interactions between participants and speakers.

Ido_Zamberg.jpg Séminaires étudiant-es Students seminars Ido Zamberg Jocelyne Haouisé; Eduardo Schiffer Université de Genève Médecine Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement 300 - 500 Ces séminaires en petits groupes, encadrés par des étudiant-es de Master formé-es et supervisé-es par un-e médecin, permettent aux étudiant-es de pratiquer l'anamnèse médicale, l'examen physique et les gestes techniques, favorisant l'échange de contenus et la révision des apprentissages avec leurs pairs. These seminars in small groups, supervised by Master's students trained and supervised by a doctor, allow students to practice medical history, physical examination and technical gestures, promoting the exchange of content and the revision of learning with their peers. 2010 Séminaires étudiants 01/09/2020 01/09/2020 08/05/2023, 16:38

L’enseignant a fait le constat qu’à la suite d’un cours magistral, l’ensemble des contenus proposés aux étudiant-es n’étaient pas toujours compris par ces derniers/ères. Cependant, les étudiant-es ne sont pas toujours à l’aise pour demander des précisions aux enseignant-es qui peuvent parfois impressionner du fait de leur statut. En outre, les compétences cliniques, comme toute compétence, nécessitent répétition et entrainement. Pour pallier cette situation, il a mis en place un système de séminaires sous la responsabilité d’étudiant-es de Master à destination des étudiant-es de Bachelor, partant du constat que les étudiant-es moniteurs dont le cursus est récent connaissent parfaitement le niveau de connaissance des étudiant-es en Bachelor et le niveau de compétence attendu. 

Les séminaires d’entraînements aux compétences cliniques (ECC) sont proposés aux étudiant-es afin qu’ils/elles puissent s’exercer à l’anamnèse médicale, à l’examen physique, ainsi qu’aux gestes techniques et d’urgences. Deux types de séminaires sont proposés: les ECC de sémiologie et les ECC de gestes techniques et d’urgences. Les premiers permettent d’exercer les techniques d’anamnèse et d’examen physique enseignées dans les séminaires de base. L’enseignement des gestes techniques et d’urgences se fait sous forme d’un programme de formation pratique longitudinal, s’étendant sur les 2e et 3e années Bachelor et la 1re année Master. Le but de ce programme est de permettre aux étudiant-es de pratiquer leurs compétences cliniques plusieurs fois avant de débuter leurs stages cliniques. 

Les séminaires se déroulent en petits groupes de 8 à 10 étudiant-es de bachelor sous la responsabilité d’un-e étudiant-e moniteur/trice (1ère ou 2e année de Master) spécialement formé-e, engagé-e à 10 % en tant qu’assistant-e de recherche. Avant chaque séminaire, ils/elles suivent une formation avec le spécialiste du sujet et établissent des scénarios. Ce « répétitoire » avec l’enseignant responsable permet aussi au groupe des moniteurs d’harmoniser leurs interventions futures et de délivre le même message sur les points essentiels à retenir. Ces échanges en petit groupe de moniteurs/trices représente un moment privilégié pour eux/elles. Des supports didactiques sont mis à leur disposition. Ils leur servent de guide pour animer les entraînements. Ils sont constitués d’un jeu de rôle et de priorités d’apprentissages pour l’anamnèse et l’examen physique. Ils/elles sont également supervisés par un-e médecin du programme des compétences cliniques. 

Ces séminaires se déroulent dans un espace dédié, une salle de consultation dans l’espace des compétences cliniques aux HUG. Les étudiant-es posent des questions et pratiquent sur un aspect spécifique. Ces séminaires sont source d’échange de contenus et de pratiques, mais aussi de discussions informelles entre étudiant-es. Comme parfois le contenu du séminaire de base n’est pas intégré par les étudiant-es, ces séminaires sont l’occasion de revoir ces contenus de façon privilégiée avec un pair. Il est également plus facile de poser des questions à ce pair qu’à l’enseignant-e, plus aisé de s’exprimer et de faire des erreurs. 

Les séminaires ne sont pas notés, mais ils constituent une préparation aux stations formatives (voir projet) et à l’examen qui attend les étudiant-es en 3e année. La participation à ces séminaires est cependant obligatoire puisqu’elle constitue la validation de cet enseignement. 

The teacher noted that following a lecture, the students did not always understand all the content proposed to them. However, students are not always comfortable asking for clarification from teachers who can sometimes be intimidating because of their status. In addition, clinical skills, like all skills, require repetition and practice. To remedy this situation, a system of seminars under the responsibility of Master's students has been set up for Bachelor's students, based on the observation that the student instructors, who have recently completed their studies, are perfectly aware of the level of knowledge of Bachelor's students and the level of competence expected.

The Clinical Skills Training (CST) seminars are offered to students so that they can practice medical history, physical examination, and technical and emergency procedures. Two types of seminars are offered: the ECC of semiology and the ECC of technical and emergency procedures. The first one allows the practice of the history-taking and physical examination techniques taught in the basic seminars. The teaching of technical and emergency procedures is done in the form of a longitudinal practical training program, extending over the 2e and 3e Bachelor years and the 1re Master year. The goal of this program is to allow students to practice their clinical skills several times before starting their clinical internships. 

The seminars take place in small groups of 8 to 10 bachelor students under the responsibility of a specially trained student instructor (1ère or 2e year of Master), hired as a 10% research assistant. Before each seminar, they undergo training with the subject specialist and establish scenarios. This "rehearsal" with the teacher in charge also allows the group of instructors to harmonize their future interventions and to deliver the same message on the essential points to remember. These exchanges in a small group of instructors represent a privileged moment for them. Didactic materials are made available to them. They are used as a guide for the training sessions. They are made up of a role play and learning priorities for the history-taking and physical examination. They are also supervised by a physician from the clinical skills program. 

These seminars take place in a dedicated space, a consultation room in the clinical skills area at the HUG. Students ask questions and practice on a specific aspect. These seminars are a source of exchange of contents and practices, but also of informal discussions between students. As sometimes the content of the basic seminar is not integrated by the students, these seminars are an opportunity to review this content in a privileged way with a peer. It is also easier to ask questions to this peer than to the teacher, easier to express oneself and to make mistakes. 

The seminars are not graded, but they are a preparation for the formative stations (see project) and for the exam that awaits students in 3e . Participation in these seminars is mandatory since it constitutes the validation of this teaching.

Celine_Buchs.jpg Retours formatifs Formative feedback Céline Buchs Université de Genève FPSE Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 Ce cours sur la pédagogie coopérative propose des activités interactives et pratiques pour approfondir les principes d'apprentissage coopératif. Les étudiants préparent des planifications d'activités, bénéficient de retours formatifs en équipe et participent à des discussions collectives pour améliorer leurs compétences en enseignement coopératif. This course on cooperative pedagogy offers interactive and hands-on activities to deepen the principles of cooperative learning. Students prepare activity planning, receive formative team feedback, and participate in group discussions to improve their co-operative education skills. 2017 Retours formatifs IUFE Archivé
01/08/2020 01/08/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1778/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1777/1044

08/05/2023, 16:06

Ce cours vise à former les futur-es enseignant-es primaires à la pédagogie coopérative. Les recherches montrent un décalage entre les bénéfices de cette pédagogie et le peu d’implémentation dans les classes. L’enseignante a donc pris le parti de mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques permettant aux étudiant-es d’appliquer les principes pédagogiques qui sont le contenu du cours. Cependant, d’une vingtaine d’étudiant-es en 2017 et 2018, le nombre d’inscrit-es est passé à 60 pour le semestre d’automne 2019. Cette augmentation a demandé quelques ajustements à l’enseignante. 

Ce cours se déroule sur 4 journées (8h30-16h) réparties dans le semestre et alterne les apports, les mises en interactions et les discussions en collectif (voir le document de présentation). Lors de ces 4 journées, les 7 principes pédagogiques de l’apprentissage coopératif sont abordés au travers d’activités permettant d’approfondir de façon concrète le principe étudié. Les étudiant-es sont amené-es à réfléchir au rôle des interactions entre élèves pour soutenir les apprentissages tout en étant mis-es en situation. Les étudiant-es expérimentent des activités coopératives afin de s’approprier les principes pour préparer les élèves à coopérer et organiser les travaux en équipes afin de pouvoir planifier eux-mêmes des activités scolaires. Les discussions entre pairs sont organisées de manière à rendre actifs/ves chaque étudiant-e grâce àdes structures coopératives

Avant chaque cours (sauf le premier) les étudiant-es doivent préparer la planification d’une activité qui mobilise les principes pédagogiques enseignés le cours précédent (les étudiant-es peuvent à choix la mettre en place ou non pendant leur stage). Auparavant, au début du cours, chacun-e effectuait un retour sur sa planification devant la classe et recevait un feedback des autres étudiant-es et de l’enseignante. Désormais, une telle présentation accompagnée de retours formatifs individuels sur les planifications n’est plus envisageable car trop chronophage. Si le début de séance est toujours consacré aux retours et échanges informels sur les planifications, il s’effectue désormais en groupe de 3 ou 4 avec feedback par les pairs. L’enseignante reste disponible et circule dans les groupes pour répondre aux questions des équipes. 

Ces retours formatifs en équipes sont lieu d’échanges, de régulations et d’améliorations des planifications individuelles. Les équipes sont formées soit de manière aléatoire lors de la séance 2 et 3, soit choisies par les étudiant-es lors de la dernière séance. Pour cette dernière organisation, l’enseignante propose aux étudiant-es de présenter leur planification sous forme d’un “coup de pub” en une minute maximum pour rendre compte de la diversité des planifications et permettre aux étudiant-es de choisir leur équipe en fonction des points qu’ils/elles souhaitent approfondir. Lors des retours en équipe, les interactions entre étudiant-es sont structurées de manière à ce que tout-es puissent réfléchir et prendre la parole sereinement dans les équipes et bénéficier des échanges constructifs sur les contenus. L’enseignante a aménagé les consignes de manière à responsabiliser les étudiant-es et soutenir la qualité des régulations entre pairs. Ainsi, lorsqu’un-e étudiant-e présente sa planification en équipe, les autres écoutent et donnent des retours. Ils/elles se chargent de vérifier les critères spécifiques pour lesquels ils/elles sont responsables de fournir un retour formatif précis sur la planification. Les consignes concernant l’évaluation étant fournies dès le début du cours, chaque étudiant-e connaît le travail attendu et les critères qui l’évalueront. La discussion permet aux étudiant-es de s’approprier les critères d’évaluation lorsqu’ils/elles donnent des retours et d’améliorer leur planification sur la base des retours reçus. Ces retours formatifs en équipe sont suivis d’une séance de 15 min de questions et discussion collective. 

Lors de ces discussions collectives, les étudiant-es sont informé-es par l’enseignante que chacun-e d’entre eux/elles peut être appeler à présenter ce qui a été discuté en équipe (renforce l’engagement dans les discussions d’équipe). Un système de tirage au sort ludique permet de solliciter les contributions de tout-es les étudiant-es pour la construction collective (renforce l’engagement dans les discussions collectives). Ce tirage au sort est effectué grâce à un outil en ligne représentant une roue composée de l’ensemble des prénoms des étudiant-es. L’enseignante précise que chacun-e doit être capable d’apporter un élément différent de celui amené par l’étudiant-e précédent-e. 

Le nombre élevé d’étudiant-es a également amené l’enseignante à faire évoluer la présentation de principes théoriques plus difficiles pour faire émerger les questions des étudiant-es. Les étudiant-es doivent désormais lire les articles concernant ces contenus avant la classe et noter leurs questions. Lors de l’activité « questions-réponses en équipe », les étudiant-es s’apportent des réponses mutuellement. Afin de limiter le nombre de questions à traiter en collectif, ils/elles doivent retenir une question commune par groupe pour chaque thématique qu’ils/elles inscrivent sur la plateforme Padlet

La validation du cours se fait sur la base d’un dossier individuel (voir les consignes) qui comprend la planification d’une activité (8 pages maximum) et un bilan réflexif sur les constats et apprentissages concernant la pédagogie coopérative (1 page). Auparavant, chacune des 3 planifications préparées en amont du cours portait sur une activité distincte. Une fois celles-ci retravaillées en fonction des feedback reçus en séance, elles constituaient, accompagnées du bilan, le dossier écrit à rendre pour valider le cours. Désormais, les planifications peuvent, au long du semestre, porter sur des activités différentes, mais devront être repenser puisque le dossier final ne doit porter que sur une seule activité faisant appel à l’ensemble des 7 principes étudiés. Ce nouveau format demande parfois aux étudiant-es de réaménager l’activité choisie d’une séance à l’autre de façon à ce qu’elle se prête à l’intégration de l’ensemble des principes.

This course aims to train future primary teachers in cooperative pedagogy. Research shows a gap between the benefits of this pedagogy and the lack of implementation in the classroom. The teacher therefore decided to implement pedagogical devices that would allow students to apply the pedagogical principles that are the content of the course. However, from about 20 students in 2017 and 2018, the number of students enrolled has increased to 60 for the fall 2019 semester. This increase has required some adjustments by the instructor. 

This course takes place over 4 days (8:30am-4pm) spread out over the semester and alternates contributions, interactions and group discussions (see the presentation document). During these 4 days, the 7 pedagogical principles of cooperative learning are approached through activities allowing to deepen the studied principle in a concrete way. Students are led to reflect on the role of interactions between students to support learning while being put in a situation. Students experiment with cooperative activities in order to appropriate the principles to prepare students to cooperate and organize work in teams so that they can plan school activities themselves. Peer discussions are organized to make each student active through cooperative structures

Before each class (except the first one), students must prepare an activity that mobilizes the pedagogical principles taught in the previous class (students can choose whether or not to implement it during their internship). Previously, at the beginning of the course, each student presented his or her planning to the class and received feedback from the other students and the teacher. From now on, such a presentation accompanied by individual feedback on the plans is no longer possible because it is too time-consuming. If the beginning of the session is still devoted to informal feedback and exchanges on the plans, it is now done in groups of 3 or 4 with feedback from peers. The teacher remains available and circulates in the groups to answer questions from the teams. 

These formative feedbacks in teams are a place for exchange, regulation and improvement of individual planning. The teams are formed either randomly during session 2 and 3, or chosen by the students during the last session. For the latter organization, the teacher suggests that the students present their plans in the form of a "commercial" in a maximum of one minute in order to show the diversity of the plans and to allow the students to choose their team according to the points they wish to develop. During the team feedback, the interactions between students are structured so that everyone can think and speak calmly in the teams and benefit from constructive exchanges on the contents. The teacher arranged the instructions in such a way as to make the students more responsible and to support the quality of peer-to-peer regulation. Thus, when a student presents his/her planning in a team, the others listen and give feedback. They take responsibility for checking the specific criteria for which they are responsible for providing accurate formative feedback on the planning. Since the evaluation instructions are provided at the beginning of the course, each student knows the work expected and the criteria by which it will be evaluated. The discussion allows students to take ownership of the evaluation criteria when giving feedback and to improve their planning based on the feedback received. These formative team feedbacks are followed by a 15-minute group question and answer session. 

During these collective discussions, students are informed by the teacher that each of them may be called upon to present what was discussed as a team (reinforces engagement in team discussions). A playful draw system allows all students to be asked to contribute to the collective construction (reinforces engagement in collective discussions). This draw is made thanks to an online tool representing a wheel composed of all the students' first names. The teacher specifies that each student must be able to contribute something different from the one brought by the previous student. 

The large number of students also led the teacher to change the presentation of more difficult theoretical principles to elicit students' questions. Students are now asked to read the articles about this content before class and write down their questions. In the team question and answer activity, students provide answers to each other. In order to limit the number of questions to be dealt with collectively, they must choose one common question per group for each topic and enter it on the Padlet platform

The validation of the course is done on the basis of an individual file (see instructions) which includes the planning of an activity (8 pages maximum) and a reflexive assessment of the findings and learnings concerning cooperative pedagogy (1 page). Previously, each of the 3 plans prepared before the course dealt with a separate activity. Once these were reworked according to the feedback received during the session, they constituted, along with the assessment, the written file to be handed in to validate the course. From now on, the plans can, throughout the semester, cover different activities, but will have to be rethought since the final dossier must cover only one activity using all 7 principles studied. This new format sometimes requires students to rearrange the chosen activity from one session to the next so that it lends itself to the integration of all the principles.

Juliet_Fall.jpg Bande dessinée Comic book Juliet Fall Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale Moins de 25 Dans ce cours, les étudiant-es apprennent à combiner texte et image pour mettre en scène leur vision du monde à travers des supports tels que la bande dessinée, le roman-photo, ou le collage. In this course, students learn to combine text and image to stage their vision of the world through media such as comics, photo-novels, or collage. 2017 Bande dessinée 01/08/2020 01/08/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/6217/1682/0985/Juliet_Fall_Exemple_de_production_Brochure_2017_Page_31.jpg

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08/05/2023, 16:11

Ce cours s’inscrit au croisement des études visuelles, de la géographie politique et de la géographie culturelle. Il propose de montrer comment la géographie politique du monde, à différentes échelles, est mise en scène et en images dans la culture populaire. À travers l’étude de supports comme la bande dessinée et le cinéma, les étudiant-es découvrent comment un espace, un processus ou un objet géographique est représenté. Auparavant, les étudiant-es travaillaient sur des bandes dessinées existantes (bandes dessinées reportage), mais l’enseignante considère que la meilleure des façons de comprendre un support est de l’expérimenter. Elle propose donc désormais aux étudiant-es que le rendu à réaliser pour ce cours soit sous forme de bande dessinée (BD). 

Ce cours se découpe en 2 parties. Dans la première, les étudiant-es abordent le sujet sous l’angle du cinéma en pratiquant des analyses de films (voir projet correspondant). Dans la seconde partie, ils/elles apprennent à combiner texte et image pour mettre en scène leur expérience du monde. 

Pendant la 1ère séance, l’enseignante présente les concepts théoriques permettant de décortiquer ce qu’est une BD, faisant suite à la lecture préalable d’articles par les étudiant-es à la maison. Les 2 séances suivantes sont animées par des professionnels : l’une par un ancien étudiant qui a fait son mémoire sous format BD et revient faire part de son expérience et l’autre par une chercheuse et artiste italienne qui a fait une thèse en géographie sur la BD. Lors de ces séances, hormis ces présentations de professionnels, les étudiant-es sont invité-es à se familiariser avec le dessin, à se débrider face à ce média d’expression inhabituel pour eux. L’enseignante en profite pour insister sur le fait que ce ne sont en aucun cas les compétences artistiques qui seront évaluées, mais la capacité à s’approprier un nouveau média pour exercer et mettre en scène son regard individuel sur le monde. 

Le projet se construit ensuite avec l’enseignante qui propose chaque année une thématique générale (ex., le thème du déplacement, du franchissement de frontières, etc.) et valide l’adéquation des propositions de projet, si possibles autobiographiques, des étudiant-es avec celle-ci. Par exemple, cette année une étudiante a choisi la thématique du confinement pour penser l’exploration, elle aborde le récit de la vie de sa mère qui a vécu la guerre au Liban en regard avec le confinement. L’étape suivante est d’explorer avec l’enseignante comment lier le sujet choisi avec des représentations visuelles ou des dessins. Les productions doivent combiner texte et image (bande dessinée, roman-photo, collage, etc.) d’au moins 5 pages au format A3. Ce rendu doit être accompagné d’un dossier de 2 pages réflexives sur l’exercice et présentant l’état de l’art, la méthodologie et la bibliographie de leur projet. 

L’évaluation du cours porte pour moitié sur l’analyse de film effectuée en première partie de cours et pour autre moitié sur le travail individuel écrit ainsi que la BD produite. Les étudiant-es comprennent assez vite que l’évaluation de la seconde partie ne porte pas sur leurs traits artistiques, mais bien sur leur capacité à jouer le jeu. L’enseignante évalue ainsi l’acquisition des outils pratiques/méthodologiques, la capacité à mobiliser de manière cohérente l’articulation entre textes/images et la réflexivité/pertinence des propos. Les étudiant-es ont à disposition la grille et les critères d'évaluation de la BD et du rendu écrit. 

This course is at the intersection of visual studies, political geography and cultural geography. It proposes to show how the political geography of the world, at different scales, is staged and imaged in popular culture. Through the study of media such as comics and film, students will discover how a geographic space, process or object is represented. Previously, students worked with existing comic books (reportage comics), but the teacher believes that the best way to understand a medium is to experiment with it. Therefore, she now suggests that the rendering for this course be in the form of a comic book. 

This course is divided into two parts. In the first part, students approach the subject from the perspective of cinema by practicing film analysis (see corresponding project). In the second part, they learn to combine text and image to stage their experience of the world. 

During the 1ère session, the teacher presents the theoretical concepts allowing to deconstruct what a comic book is, following the previous reading of articles by the students at home. The next two sessions were led by professionals: one by a former student who had done his thesis in comic format and came back to share his experience, and the other by an Italian researcher and artist who had done a thesis in geography on comics. During these sessions, apart from these presentations by professionals, the students are invited to familiarize themselves with drawing, to let off steam in front of this unusual medium of expression. The teacher takes the opportunity to insist on the fact that it is not artistic skills that will be evaluated, but the ability to appropriate a new medium to exercise and stage one's individual view of the world. 

The project is then built with the teacher who proposes a general theme each year (e.g., the theme of displacement, crossing borders, etc.) and validates the adequacy of the students' project proposals, if possible autobiographical, with this theme. For example, this year a student chose the theme of confinement to think about the exploration, she approaches the story of her mother's life who lived through the war in Lebanon in relation to confinement. The next step is to explore with the teacher how to link the chosen topic with visual representations or drawings. The productions must combine text and image (comic strip, photo novel, collage, etc.) of at least 5 pages in A3 format. This rendering must be accompanied by a 2-page reflective file on the exercise and presenting the state of the art, the methodology and the bibliography of their project. 

Half of the course evaluation is based on the film analysis done in the first part of the course and the other half on the individual written work and the comic book produced. The students understand quite quickly that the evaluation of the second part does not concern their artistic traits, but rather their ability to play the game. The teacher evaluates the acquisition of practical/methodological tools, the capacity to mobilize in a coherent way the articulation between texts/images and the reflexivity/relevance of the remarks. The students have at their disposal the evaluation grid and criteria for the comic strip and the written report. 

Jean_Yves_Mercier.jpg Coaching alumni Alumni coaching Jean-Yves Mercier Université de Genève GSEM Responsabiliser Impliquer dans l'enseignement 50 - 100 Ce cours combine une plateforme d'apprentissage en ligne pour le travail individuel avec des séances de coaching de groupe animées par d'ancien-nes étudiant-es formé-es en coaching. This course combines an online learning platform for individual work with group coaching sessions led by former students trained in coaching. 2009 Coaching alumni 01/08/2020 01/08/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/6215/9705/3212/Jean-Yves_Mercier_Exemple_de_presentation_de_module.jpg

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/3215/9705/3215/Jean-Yves_Mercier_Exemple_dactivite.jpg

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/1115/9705/3214/Jean-Yves_Mercier_Consignes_pour_le_rapport_final.jpg

08/05/2023, 16:18

L’objectif de ce cours est de permettre aux étudiant-es de devenir pleinement acteurs et actrices de leur vie professionnelle et développer la meilleure version d’eux/elles-mêmes, ainsi que d’identifier les scénarios de carrière qui le permettront. Pour ce faire, l’enseignant propose un enseignement alternant travail individuel et séance de coaching en groupe. Ne disposant pas des financements nécessaires pour employer des coachs, l’idée est venue à l’enseignant de faire participer d’ancien-nes étudiant-es à cette formation. 

Cette formation propose un programme d’apprentissage mixte qui comprend une plateforme en ligne pour le travail individuel ainsi que des sessions de groupe avec un coach. Elle propose 4 modules (Quel rôle professionnel endosser aujourd’hui ? ; Ma personnalité en action ; Les moteurs de mon développement ; Mes scénarios d’évolution) en 4 étapes (parcours en e-learning, utilisation d’outils diagnostic, interviews en sous-groupe, sessions d’approfondissement). 

Une première séance d’une heure est proposée par l’enseignant afin de présenter les objectifs de la formation. Les étudiant-es débutent ensuite leur apprentissage sur la plateforme en ligne qui comprend pour chaque module des vidéos présentant des théories et des concepts relatifs au Self-Leadership, des quiz, des questionnaires et des exercices de travail. 

Chaque module en ligne est une préparation à la session de coaching. En prenant connaissance des contenus théoriques, en effectuant les réflexions individuelles et en répondant aux questions proposées à chaque étape, les étudiant-es constituent l’essence des sessions de coaching. Préalablement à ces séances, les étudiant-es prennent part en binôme (par téléphone ou en ligne) à des discussions d’approfondissement de 2h. 

Au cours des séances de coaching de groupe (par 4 soit 2 binômes), les étudiant-es ont l’occasion de discuter des résultats des divers outils d’évaluation utilisés pendant leur préparation en ligne. L’idée est de les faire discuter en groupe de la façon dont il est possible de capitaliser sur les idées personnelles et de les exploiter pour un changement positif. La première heure est consacrée aux retours sur les résultats aux questionnaires et réflexions individuelles. Ces retours sont donnés par le binôme de chaque participant-e afin d’ouvrir les discussions. La seconde heure sollicite les outils de transfert : « qu’est-ce que tout cela dit sur moi et qu’est-ce que je peux en faire ? ». Les coachs favorisent, par la discussion, le développement personnel et professionnel des participant-es. 

Ces séances de coaching sont menées par d’ancien-nes étudiant-es de la formation, volontaires ou recruté-es par l’enseignant. Afin d’être en capacité de coacher les étudiant-es, les coaches reçoivent une formation de la part de l’enseignant. Année après année, ils acquièrent par cette formation et ce travail bénévole un niveau quasi-professionnel de coach. 

La passation des questionnaires et la participation au coaching sont des activités obligatoires pour les étudiant-es non seulement pour la validation de la formation, mais aussi pour sa bonne conduite (les résultats aux questionnaires étant retravaillés en session de coaching). L’évaluation de la formation s’effectue sur un rapport final d’environ 5 pages que doivent fournir les étudiant-es. Il doit comprendre un bilan des apprentissages effectués pendant la formation et une projection sur le projet professionnel et personnel qu’ils/elles comptent mener après la formation. 

The objective of this course is to enable students to become fully active in their professional lives and to develop the best version of themselves, as well as to identify the career scenarios that will allow this. In order to do this, the teacher proposes a teaching method that alternates between individual work and group coaching sessions. Since the teacher does not have the financial means to employ coaches, the idea came to him to involve former students in this training. 

This course offers a blended learning program that includes an online platform for individual work as well as group sessions with a coach. It offers 4 modules (What professional role should I take on today?; My personality in action; The drivers of my development; My evolution scenarios) in 4 steps (e-learning path, use of diagnostic tools, sub-group interviews, in-depth sessions). 

An initial one-hour session is offered by the instructor to present the objectives of the training. Students then begin their learning on the online platform, which includes videos presenting theories and concepts related to Self-Leadership, quizzes, questionnaires and work exercises for each module. 

Each online module is a preparation for the coaching session. By learning the theoretical content, conducting individual reflections and answering the questions proposed at each step, students form the essence of the coaching sessions. Prior to these sessions, students take part in 2-hour in-depth discussions in pairs (by phone or online). 

During the group coaching sessions (in pairs of 4), students have the opportunity to discuss the results of the various assessment tools used during their online preparation. The idea is to have them discuss as a group how to capitalize on personal ideas and harness them for positive change. The first hour is devoted to feedback on the results of the questionnaires and individual reflections. This feedback is given by each participant's pair to open up the discussion. The second hour is devoted to the transfer of tools: "What does all this say about me and what can I do with it? The coaches encourage, through discussion, the personal and professional development of the participants. 

These coaching sessions are conducted by former students of the program, either volunteers or recruited by the instructor. In order to be able to coach the students, the coaches receive training from the teacher. Year after year, through this training and volunteer work, they acquire a quasi-professional level of coaching. 

Completion of the questionnaires and participation in the coaching sessions are mandatory activities for the students, not only for the validation of the training, but also for its proper conduct (the results of the questionnaires are reworked during the coaching sessions). The evaluation of the course is based on a final report of about 5 pages that the students must provide. It must include an assessment of what was learned during the training and a projection of the professional and personal project they intend to pursue after the training. 

Eduardo_Schiffer.jpg Stations formatives Formative Stations Eduardo Schiffer Noelle Junod; Véronique Meister; Jocelyne Haouisse; Ido Zamberg Université de Genève Médecine Responsabiliser Développer des compétences 300 - 500 Ce cours propose des consultations simulées sous trois formats : observation directe, observation vidéo et observation en cabinet. Les étudiant-es peuvent ainsi s'entraîner aux compétences cliniques et relationnelles lors de consultations avec des patient-es standardisé-es. This course offers simulated consultations in three formats: direct observation, video observation and in-office observation. Students can thus train in clinical and relational skills during consultations with standardized patients. 1995 Stations formatives 01/08/2020 01/08/2020 08/05/2023, 16:43

La volonté de ce format d’enseignement est d’introduire des sessions pratiques dans la formation des étudiant-es en médecine. L’idée est de proposer aux étudiant-es des sessions d’entraînement. Ces stations formatives, affiliées à chacune des unités qui dispensent des cours pratiques, permettent aux étudiant-es d’exercer leurs compétences cliniques en effectuant une simulation d’une consultation médicale. 

Les stations formatives permettent aux étudiant-es de s’entraîner aux compétences cliniques et relationnelles lors d’une consultation avec un-e patient-e standardisé-e ou un-e patient-e instructeur/trice. Les patient-es standardisé-es sont des personnes en bonne santé, formées à simuler l’histoire d’un-e patient-e réel-le et à reproduire de façon la plus réaliste possible l’histoire, les signes cliniques, la personnalité et les réactions émotionnelles de ce patient-e. Les patient-es instructeurs/trices sont de vrais patient-es qui utilisent leur propre histoire et le vécu de leur maladie. Ils/elles sont entraîné-es à guider et à donner un feedback précis lors de la station. Ils/elles sont particulièrement utiles dans les situations où seul un-e patient-e peut sentir si un geste est correctement effectué.  

Ces consultations médicales simulées sont proposées sous 3 formats différents : l’observation directe, l’observation vidéo et l’observation en cabinet. Une majorité des étudiant-es sera amené-es à expérimenter les 3 formats durant sa formation. 

  • Observation directe : La station a lieu à l’espace des compétences cliniques aux HUG. L’interaction entre l’étudiant-e et le ou la patient-e standardisé-e est observée directement par un-e médecin superviseur à travers une vitre sans tain. Avant de rencontrer le ou la patient-e, l’étudiant-e définit ses objectifs d’apprentissage avec le ou la superviseur. Une consigne affichée à l’extérieur de la salle leur indique le nom du ou de la patient-e, le contexte de la rencontre, d’éventuelles autres informations (par exemple, signes vitaux) ainsi que le temps à disposition (20 min) et les tâches à accomplir. La consultation est observée par le ou la médecin superviseur. Pendant l’examen physique, l’étudiant-e doit exprimer à haute voix ce qu’il/elle est en train de faire afin de permettre au superviseur de juger ses actes. 
  • Observation vidéo : La station se déroule au Centre Interprofessionnel de Simulation et est enregistrée. Une personne du CIS est présente pour guider les étudiant-es avec le matériel vidéo. Les instructions pour les étudiant-es sont disponibles en ligne. Directement après la consultation, la/le patient-e donne un feedback à l’étudiant-e, portant sur les aspects relationnels de la rencontre. La vidéo est ensuite chargée sur un serveur sécurisé. Les étudiant-es doivent la visionner avant la séance de feedback avec leur superviseur. Ils/elles doivent également remplir un rapport de consultation qui est relu par un membre du programme des compétences cliniques. 
  • Observation en cabinet : Les stations ont lieu dans différents cabinets de médecins de famille en ville. Les étudiant-es passent en groupe de 3 et la station dure 2h. Ce format leur permet d’observer leurs collègues. Chacun fait une consultation entière avec le ou la patient-e standardisé-e qui pourra être amené-e à jouer 3 rôles différents. Le médecin remet aux étudiant-es une consigne semblable à celle fournie dans les autres types de stations. Les étudiant-es sont observé-es par le médecin superviseur ainsi que par leurs 2 collègues qui participent également au feedback. 

Chacun de ces formats a un avantage particulier. Les observations directes permettent d’obtenir un feedback en temps réel et de corriger ses gestes de suite. Les stations vidéo offrent la possibilité aux étudiant-es d’effectuer une auto-évaluation en visionnant leur consultation. Les stations en cabinet sont l’occasion de recevoir de multiples feedbacks (praticiens et pairs) et d’exprimer son propre avis sur les consultations des pairs. L’ensemble des feedbacks reçus par les étudiant-es sont consignés dans un portfolio qui les suivra tout au long de leurs études de médecine. 

Ces stations formatives ne donnent pas lieu à des évaluations notées. L’important tient en la formation que permettent les différents feedbacks reçus, l’objectif étant de préparer les étudiant-es à l’examen de fin de 3e année. En effet, lors de celui-ci, les étudiant-es doivent effectuer les 3 stations avec des patient-es standardisé-es. 

The aim of this teaching format is to introduce practical sessions into the training of medical students. The idea is to offer students training sessions. These training stations, affiliated with each of the units that offer practical courses, allow students to practice their clinical skills by carrying out a simulation of a medical consultation. 

The training stations allow students to practice clinical and interpersonal skills in a consultation with a standardized patient or a patient instructor. Standardized patients are healthy individuals trained to simulate the history of a real patient and to reproduce as realistically as possible the patient's history, clinical signs, personality and emotional reactions. The patient instructors are real patients who use their own history and experience of their illness. They are trained to guide and give accurate feedback at the station. They are particularly useful in situations where only a patient can sense if a gesture is being performed correctly.  

These simulated medical consultations are offered in 3 different formats: direct observation, video observation and office observation. A majority of students will experience all three formats during their training. 

  • Direct observation: The station takes place in the clinical skills area of the HUG. The interaction between the student and the standardized patient is directly observed by a supervising physician through a one-way glass window. Before meeting the patient, the student defines his or her learning objectives with the supervisor. Instructions are posted outside the room indicating the name of the patient, the context of the encounter, any other information (e.g., vital signs), and the time available (20 minutes) and the tasks to be performed. The consultation is observed by the supervising physician. During the physical examination, the student must express aloud what he/she is doing in order to allow the supervisor to judge his/her actions. 
  • Video observation: The station takes place at the Interprofessional Simulation Center and is recorded. A CIS staff member is present to guide the students through the video equipment. Instructions for students are available online. Directly after the consultation, the patient gives feedback to the student on the relational aspects of the encounter. The video is then uploaded to a secure server. Students are required to view the video before the feedback session with their supervisor. They must also complete a consultation report which is reviewed by a member of the Clinical Skills Program. 
  • Office observation: Stations take place in different family physician offices in the city. The students go in groups of 3 and the station lasts 2 hours. This format allows them to observe their colleagues. Each student does a full consultation with the standardized patient who may be asked to play 3 different roles. The doctor gives the students instructions similar to those provided in the other types of stations. Students are observed by the supervising physician and their two colleagues who also provide feedback. 

Each of these formats has a particular advantage. Direct observations allow for real-time feedback and immediate correction. Video stations provide students with the opportunity to perform a self-evaluation by viewing their consultation. The in-office stations are an opportunity to receive multiple feedbacks (practitioners and peers) and to express one's own opinion on the peer consultations. All feedback received by students is recorded in a portfolio that will follow them throughout medical school. 

These formative stations do not result in graded evaluations. The important thing is the training that the various feedbacks received allow, the objective being to prepare the students for the end of 3rd year exam. Indeed, during the exam, the students must perform the 3 stations with standardized patients.

Emilie_Demarsy.jpg Mur végétal Green wall Emilie Demarsy Université de Genève Sciences Faire créer Faire gérer un projet 100 - 300 Ce projet comprend des activités pédagogiques telles qu'un jeu interactif sur la phylogénie des végétaux, un quiz basé sur l'observation d'une exposition de plantes et la participation à la mise en place d'un mur végétal. This project includes educational activities such as an interactive game on plant phylogeny, a quiz based on the observation of a plant exhibition and participation in the establishment of a green wall. 2019 Mur végétal 01/07/2020 01/07/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1611/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1612/1044

08/05/2023, 10:56

Ce projet a été développé dans le cadre des travaux pratiques (TP) intégrés au cours obligatoire pour les étudiant-es de 1ère année de la faculté de biologie. Parmi les 12 séances de travaux pratiques de biologie fondamentale III, 5 séances sont dédiées à la biodiversité et l’évolution, avec un accent fort sur le domaine de la biologie végétale. 

Jusqu’en 2017, les étudiant-es utilisaient du matériel déjà préparé (lames de microscope) et n’avaient qu’un type de travail à réaliser (dessins scientifiques). Afin de rendre leur apprentissage plus actif, les étudiant-es découvrent désormais le sujet et les différents concepts par le biais de différentes activités pédagogiques : un quiz et un jeu liés à une exposition ainsi que la mise en place et l’observation d’un mur végétal. Cette approche permet un apprentissage actif.

Dans la salle de TP, plus de 80 espèces différentes, représentant plus de 40 classes de végétaux, sont exposées. Ces plantes ont été cultivées en partie dans les chambres de culture du département de biologie végétale, d’autres ont été fournies gracieusement par le Jardin Botanique. Les étudiant-es sont libres de naviguer, observer, toucher, poser des questions sur ces plantes tout au long des séances. 

Les étudiant-es sont invité-es à jouer au jeu « trivial évolution : Les plantes » développé par le Conservatoire, Jardin Botanique, Bioutils et l’École de l’ADN. Le jeu se présente sous la forme d’un trivial pursuit avec un plateau de jeu et des cartes de différentes familles. À l’aide du livret pédagogique accompagnant le jeu, les étudiant-es répondent aux questions posées et découvrent ainsi la phylogénie des végétaux.  

Les étudiant-es doivent répondre à un quiz de 15 questions en se basant sur leurs observations de l’exposition, les indications dans le livret pédagogique du jeu, et leur recherche dans des manuels et clés d’identification mis à disposition. Les étudiant-es sont encouragé-es à travailler en autonomie, les assistant-es et enseignant-es sont présent-es pour les guider dans leurs recherches d’informations. Il est également proposé aux étudiant-es de rédiger eux-mêmes des questions. 

À la suite de ces activités, l’équipe enseignante propose aux étudiant-es de participer à la mise en place manuelle de végétaux sur la structure d’un mur végétal. L’équipe enseignante a fait construire et installer une structure de mur végétal sur feutres. La conceptualisation et la construction de cette structure ont été réalisées par les Établissements Publics pour l’Intégration (EPI), sous la direction de Sébastien Polli, permettant de créer un lien entre l’université et cet établissement qui contribue à l’intégration sociale et professionnelle. Un mur végétal est une structure verticale, naturelle ou artificielle, sur laquelle des végétaux se développent. À la fin de la séance, les étudiant-es sont invité-es à choisir une ou plusieurs plantes exposées pendant la séance de TP pour l’installer sur la structure. Les enseignant-es leur expliquent le fonctionnement du mur, les gradients de lumière et humidité, et les guident pour placer les plantes. L’interaction entre les étudiant-es et les enseignant-es est privilégiée ici, et permet aux étudiant-es de développer leurs propres réflexions. 

L’installation des plantes sur le mur est réalisée à la première des 5 séances de TP. L’étudiant-e indique son nom à côté de la plante qu’il/elle dépose et peut suivre son développement lors des séances de TP suivantes, ce qui permet de motiver les étudiant-es à revenir vers le mur pour voir l’adaptation de la plante qu’ils/elles ont choisie ainsi que les autres plantes et de se questionner sur leur adaptation. Comme plusieurs plantes de la même espèce ont été installées à divers endroits, correspondant à différentes conditions lumineuses et d’humidité, l’observation en direct permet d’approfondir les concepts et connaissances présentées à la première séance. 

Concernant l’évaluation, les étudiant-es doivent rendre un travail de qualité sur l’ensemble des TP (répondre aux questions du quiz, faire les dessins demandés et participer activement). Lors de l’examen final, le QCM proposé comporte une question par TP. 

This project was developed within the framework of the practical work (TP) integrated into the compulsory course for first year biology students. Among the 12 sessions of practical work in fundamental biology III, 5 sessions are dedicated to biodiversity and evolution, with a strong emphasis on the field of plant biology. 

Until 2017, students used prepared materials (microscope slides) and had only one type of work to do (scientific drawings). In order to make their learning more active, students now discover the subject and the different concepts through different pedagogical activities: a quiz and a game linked to an exhibition as well as the setting up and observation of a plant wall. This approach allows for active learning.

More than 80 different species, representing more than 40 classes of plants, are on display in the PT room. Some of these plants have been grown in the Plant Biology Department's growth chambers, others have been provided courtesy of the Botanical Garden. Students are free to browse, observe, touch, and ask questions about these plants throughout the sessions. 

Students are invited to play the game "trivial evolution: plants" developed by the Conservatory, Botanical Garden, Bioutils and the School of DNA. The game is presented in the form of a trivial pursuit with a game board and cards of different families. With the help of the pedagogical booklet accompanying the game, students answer the questions asked and discover the phylogeny of plants.  

Students are asked to answer a 15-question quiz based on their observations of the exhibition, the instructions in the game's teaching booklet, and their research in the manuals and identification keys provided. Students are encouraged to work independently, with assistants and teachers present to guide them in their search for information. Students are also encouraged to write their own questions. 

Following these activities, the teaching team proposed that students participate in the manual installation of plants on a plant wall structure. The teaching team had a plant wall structure built and installed on felt. The conceptualization and construction of this structure was carried out by the Public Establishments for Integration (EPI), under the direction of Sébastien Polli, allowing for the creation of a link between the university and this establishment that contributes to social and professional integration. A green wall is a vertical structure, natural or artificial, on which plants grow. At the end of the session, the students are invited to choose one or more of the plants exposed during the session and install it on the structure. The teacher explains the wall, the light and humidity gradients, and guides them to place the plants. The interaction between students and teachers is privileged here, and allows students to develop their own reflections. 

The installation of the plants on the wall is carried out during the first of the 5 lab sessions. The student indicates his/her name next to the plant he/she places on the wall and can follow its development during the following lab sessions. This motivates the students to come back to the wall to see the adaptation of the plant they have chosen as well as the other plants and to ask themselves about their adaptation. As several plants of the same species were installed in different locations, corresponding to different light and humidity conditions, the live observation allows to deepen the concepts and knowledge presented in the first session. 

Concerning the evaluation, the students have to give a quality work on all the practical exercises (answer the questions of the quiz, make the requested drawings and participate actively). During the final exam, the MCQ proposed includes one question per lab.

Andreas_Dettwiler.jpg Encadrement à distance Remote coaching Andréas Dettwiler Anne-Catherine Baudoin  Université de Genève Théologie Préparer Questionner Moins de 25 Les activités pédagogiques de ce cours à distance sont variées et interactives, incluant des quiz, des travaux écrits et des présentations orales, afin de répondre aux besoins d'un public diversifié et de promouvoir un apprentissage actif. The pedagogical activities of this distance learning course are varied and interactive, including quizzes, written assignments and oral presentations, to meet the needs of a diverse audience and promote active learning. 2005 Encadrement à distance Effacé
01/07/2020 01/07/2020 08/05/2023, 15:58

Ce cours est dispensé à distance existe depuis de nombreuses années. Son public est assez hétérogène, souvent composé de personnes plus âgées que l’étudiant-e venant d’obtenir sa maturité, ayant un emploi en parallèle et parfois une formation universitaire préalable. Afin de répondre aux attentes des différent-es étudiant-es et aux contraintes de l’enseignement à distance, l’équipe enseignante met en place une large variété d’activités permettant l’accompagnement et le suivi des étudiant-es qui évoluent chaque année. 

Ce cours, composé de 7 leçons, est proposé sur un semestre. Chaque leçon couvre une période de 15 jours de travail individuel de la part des étudiant-es. Ils/elles reçoivent l’ensemble des documents de travail au début de chaque période et en accord avec les principes de l’enseignement à distance, sont ensuite libres d’organiser leur temps de travail comme ils/elles le souhaitent. Pour rythmer ces différentes périodes, chacune des leçons est ponctuée par un travail à rendre dont la validation conditionne la poursuite du cursus. 

L’espace Moodle à disposition des étudiant-es est organisé par leçon. Chacune des sections propose un éditorial présentant l’objet de la leçon, les documents à disposition ainsi que le travail à réaliser en fin de leçon. Les documents théoriques proposés aux étudiant-es sont pour la grande majorité des documents rédigés par l’équipe enseignante, appuyés par des manuels d’introduction dont la lecture est fortement recommandée. 

À la fin de chaque leçon, les étudiant-es doivent effectuer un travail intermédiaire qui peut prendre la forme d’un quiz, d’un travail écrit ou d’un exposé audio/vidéo. Les quiz, parfois visuels, n’ont pas un temps de passation limité, mais les étudiant-es doivent, au terme de 3 tentatives maximum, atteindre un taux de bonnes réponses de 75 % pour les valider. Ils sont élaborés de façon à ce que les réponses à certaines des questions ne se trouvent pas dans le cours, mais requièrent la consultation de manuels et d’autres ressources. Une fois la passation validée, des feedbacks s’affichent sous chaque question pour compléter les connaissances des étudiant-es. Les travaux écrits proposent aux étudiant-es de répondre à 5 questions ouvertes en un maximum de 2-3 pages. Celles-ci sont présentées dans l’éditorial du début de leçon. Les enseignant-es corrigent chacun des travaux en suivi de modifications et commentaires afin de fournir un feedback complet aux étudiant-es. Ces derniers doivent obtenir la mention « travail validé » ; en cas d’échec, un travail complémentaire leur est demandé pour la semaine suivante. 

Pour la première fois cette année, lors de la leçon 6, l’équipe enseignante a proposé aux étudiant-es l’enregistrement d’une présentation orale de 10 min sur un sujet à choisir dans une liste présentée dans l’éditorial de la leçon correspondante. Ce format permet de préparer les étudiant-es au format de l’examen oral, de s’habituer à une présentation sur un sujet donné en quelques minutes et de recevoir ensuite des commentaires sur le fond comme sur la forme de leur exposé. Jusqu’à Juin 2020, l’examen final était composé d’un oral de 20 min portant sur la matière du cours d’introduction et les lectures complémentaires. Les étudiant-es disposaient d’un temps de préparation de 20 min et d’une bible non annotée pour répondre à l’une des deux questions qui leur étaient soumises. Jusqu’à cette date, les étudiant-es qui résidaient trop loin pour venir à Genève avaient la possibilité de passer l’examen à distance dans un organisme officiel (ambassade, consulat, établissement d’enseignement supérieur). Des formules d’examens permettant aux étudiant-es de les passer depuis leur domicile sont depuis peu à l’étude.

Afin de pallier la principale difficulté apparaissant lors de l’enseignement à distance, à savoir l’isolement des étudiant-es, l’équipe enseignante a mis en place plusieurs dispositifs. D’une part, elle propose, à la suite de la leçon 4, une journée de rencontre en présentiel. Les objectifs de cette séance sont de faire connaissance, de répondre aux questions des étudiant-es, de reprendre ensemble les différents points des premières leçons et de découvrir de nouveaux aspects du Nouveau Testament. D’autre part, entre la leçon 5 et 6, les étudiant-es ont la possibilité de solliciter un entretien téléphonique individuel (avec ou sans caméra) d’un quart d’heure avec l’équipe enseignante. Ce rendez-vous permet de faire le point avec les étudiant-es et de répondre à leurs questions. 

This distance learning course has existed for many years. Its public is quite heterogeneous, often composed of people older than the student who has just obtained his or her Matura and who have a job at the same time and sometimes a previous university education. In order to meet the expectations of the different students and the constraints of distance learning, the teaching team has set up a wide variety of activities to support and monitor the students, who change each year.

This course, composed of 7 lessons, is offered over one semester. Each lesson covers a 15-day period of individual work by the students. They receive all the work documents at the beginning of each period and, in accordance with the principles of distance learning, are then free to organize their work time as they wish. To punctuate these different periods, each lesson is punctuated by an assignment, the validation of which determines the continuation of the course. 

The Moodle space available to students is organized by lesson. Each section has an editorial presenting the subject of the lesson, the documents available and the work to be done at the end of the lesson. The theoretical documents offered to students are for the most part documents written by the teaching team, supported by introductory manuals which are highly recommended. 

At the end of each lesson, students are required to complete an intermediate assignment which may take the form of a quiz, a written assignment or an audio/video presentation. The quizzes, sometimes visual, do not have a time limit, but students must reach a 75% correct answer rate after a maximum of 3 attempts to validate them. They are designed so that the answers to some of the questions are not found in the course, but require consultation of textbooks and other resources. Once the assignment has been validated, feedback is displayed under each question to supplement students' knowledge. The written assignments ask students to answer 5 open-ended questions in a maximum of 2-3 pages. These are presented in the editorial at the beginning of the lesson. Teachers grade each assignment, following up with modifications and comments to provide students with complete feedback. Students must receive a "passed" grade; if they fail, they are asked to complete an additional assignment for the following week. 

For the first time this year, during lesson 6, the teaching team offered students the opportunity to record a 10-minute oral presentation on a topic chosen from a list presented in the editorial of the corresponding lesson. This format allows students to prepare for the oral exam format, to get used to a presentation on a given topic in a few minutes and to receive feedback on the content as well as on the form of their presentation. Until June 2020, the final exam consisted of a 20-minute oral presentation on the introductory course material and additional readings. Students were given 20 minutes of preparation time and an unannotated Bible to answer one of two questions. Until then, students who lived too far away to come to Geneva had the option of taking the exam remotely at an official institution (embassy, consulate, institution of higher learning). Examination formulas that allow students to take the exams from home have recently been developed. 

In order to alleviate the main difficulty that arises during distance learning, namely the isolation of students, the teaching team has put in place several mechanisms. On the one hand, it proposes, following lesson 4, a day of face-to-face meetings. The objectives of this session are to get to know each other, to answer the students' questions, to review together the different points of the first lessons and to discover new aspects of the New Testament. On the other hand, between lesson 5 and 6, students have the possibility to request an individual telephone interview (with or without camera) with the teaching team. This meeting allows us to review the lesson with the students and to answer their questions. 

Sergio_Gonzalez_Sevilla.jpg Colloque & feedback Symposium & feedback Sergio Gonzalez Université de Genève Sciences Préparer Faire réagir Moins de 25 Dans ce cours, l'enseignant sollicite régulièrement les étudiant-es à travers des questionnaires de satisfaction pour s'assurer de l'intérêt et de la pertinence du contenu. Cela lui permet d'adapter le cours en fonction des commentaires reçus et d'améliorer l'expérience d'apprentissage. In this course, the teacher regularly solicits students through satisfaction questionnaires to ensure the interest and relevance of the content, allowing him to adapt the course according to the comments received and to improve the learning experience. 2019 Colloque & feedback 01/07/2020 01/07/2020 08/05/2023, 16:02

Ce cours est à destination des doctorant-es de la faculté de physique. Précédemment élaborés conjointement avec l’Université de Lausanne, désormais, les cours proposés sont organisés au sein du Département de Physique Nucléaire et Corpusculaire de l’Université de Genève. Du fait de cette nouvelle organisation, l’enseignant en charge de ce cours voulait s’assurer que le contenu dispensé correspondait aux attentes des étudiant-es. Du fait du nombre restreint d’étudiant-es, il ne pouvait pas avoir accès aux évaluations institutionnelles et a de ce fait mis en place lui-même des questionnaires de satisfaction. 

L’objectif de ce cours, présenté sous une forme s’approchant d’un colloque de recherche, est de proposer une vue d’ensemble des thèmes de recherche de l’enseignant. Il aborde ainsi le sujet des détecteurs de particules, en particulier les détecteurs à semiconducteurs, en accordant une attention particulière aux récents développements de la technologie des détecteurs avec applications à la physique de hautes énergies et médicale. À destination des doctorant-es, ce sujet n’est pas toujours lié à la thématique de leur thèse. Le but n’est donc pas de proposer un cours trop spécialisé, mais de compléter la formation des doctorant-es d’un point de vue expérimental. 

Du fait de l’hétérogénéité du public, la préoccupation de l’enseignant est d’intéresser l’ensemble des participant-es et ce quel que soit le thème de leur thèse. Afin de s’assurer de la pertinence du contenu qu’il propose et de la dynamique de son cours, il invite, sans obligation, les étudiant-es à répondre à un court questionnaire à la suite de chaque séance. à la suite de chaque séance. 

Les questions se focalisent sur ce qui les a intéressé-es, moins intéressé-es, ce qui leur a manqué, ce qu’ils/elles aimeraient approfondir ou non. Les réponses et commentaires obtenus permettent à l’enseignant de se remettre en question quant au contenu proposé et d’adapter le cours suivant en fonction des requêtes formulées. Si l’ensemble des commentaires ne peuvent pas toujours être pris en compte dans les délais du prochain cours, ils servent à améliorer et façonner le cours proposé les années suivantes. 

This course is intended for PhD students of the Faculty of Physics. Previously developed jointly with the University of Lausanne, from now on, the proposed courses are organized within the Department of Nuclear and Corpuscular Physics of the University of Geneva. Because of this new organization, the teacher in charge of this course wanted to make sure that the content provided corresponded to the students' expectations. Because of the limited number of students, he could not have access to the institutional evaluations and therefore set up satisfaction questionnaires himself. 

The objective of this course, presented in a form approaching a research colloquium, is to provide an overview of the teacher's research topics. It addresses the subject of particle detectors, in particular semiconductor detectors, with particular attention to recent developments in detector technology with applications to high energy and medical physics. For doctoral students, this topic is not always related to the theme of their thesis. The goal is not to offer a course that is too specialized, but to complete the training of doctoral students from an experimental point of view. 

Because of the heterogeneity of the audience, the teacher's concern is to interest all the participants, regardless of the theme of their thesis. In order to ensure the relevance of the content he proposes and the dynamics of his course, he invites, without obligation, the students to answer a short questionnaire after each session. 

The questions focus on what they were interested in, what they were less interested in, what they missed, what they would like to learn more about or not. The answers and comments obtained allow the teacher to question the proposed content and to adapt the next course according to the requests made. If all the comments cannot always be taken into account within the time frame of the next course, they serve to improve and shape the proposed course in subsequent years. 

Juliet_Fall.jpg Atelier vidéo Video workshop Juliet Fall Nicolas Senn Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale 25 - 50 Cet atelier en Études Visuelles propose aux étudiant-es d'apprendre et de mettre en pratique la production d'un film documentaire, avec des séances théoriques et pratiques, ainsi qu'une évaluation basée sur la réalisation d'un film projeté publiquement. This workshop in Visual Studies offers students to learn and put into practice the production of a documentary film, with theoretical and practical sessions, as well as an evaluation based on the making of a publicly projected film. 2011 Atelier vidéo 01/07/2020 01/07/2020

https://mediaserver.unige.ch/proxy/163390/VN3-18c4-2021-2022-11-25-B.mp4

01/05/2023, 22:33

Avant de s’installer à Genève, l’enseignante exerçait à “The Open University” en Angleterre, une université à distance. Juste avant de quitter son poste, elle avait pour projet d’aller réaliser des films sur le terrain pour documenter un cours. En arrivant à Genève, cette envie de réaliser des documentaires couplés à l’existence d’une structure telle que les Activités Culturelles de l’Université de Genève lui a donné envie de développer ce projet. En liant ses compétences pédagogiques à celles en filmographie d’un expert vidéo des activités culturelles, elle propose aux étudiant-es de Master d’apprendre à tourner, monter et réaliser des films documentaires scientifiques en sciences sociales.

Cet atelier se présente sous forme de « cours blocs » de deux fois 2 jours en début de semestre accompagnés de séances de suivi individuel tout au long du semestre et d’une séance de montage à la fin du semestre. L’objectif est d’amener les étudiant-es à utiliser une méthodologie non canonique pour faire de la recherche appliquée sur des problématiques contemporaines de sciences sociales.

Lors des premières séances, l’enseignante présente les notions de base théoriques et méthodologiques en Études Visuelles. Elle offre un apport pratique et théorique sur ce qu’est un documentaire, l’évolution du documentaire, son historique, ses différents genres, la façon dont on tourne un film, l’utilisation de la voix off, etc. Elle aborde également le sujet du droit à l’image, de la vie privée, apprend aux étudiant-es comment cela s’applique en Suisse et ce qu’ils/elles auront le droit de filmer ou non. Une partie de la séance est également dédiée à la planification, la formation des groupes et l’élaboration des sujets en lien avec la thématique de l’année (ex., Sécurité/Insécurités en 2020).

Les séances plus axées sur la pratique (une douzaine d’heures), pendant lesquelles intervient un spécialiste en réalisation vidéo des activités culturelles, permettent aux étudiant-es d’acquérir des notions pratiques sur la caméra, les techniques de tournage, la prise de vue et de son, et le montage d’un film documentaire. Avant de procéder au tournage, les étudiant-es doivent obligatoirement remplir un dossier de production (dont les consignes de rédaction leur sont présentées) et l’envoyer à l’équipe enseignante. Ils/elles doivent également joindre la problématique qu’ils/elles souhaitent aborder afin que celle-ci soit validée.

L’évaluation du cours porte sur un rapport écrit de 5 à 7 pages dans lesquelles les étudiant-es doivent rédiger une problématique selon les normes scientifiques, en lien avec la thématique choisie pour l’année. Elle porte également sur le travail pratique : la réalisation d’un film d’environ 10 minutes en lien avec la problématique. Par groupe de 3, les étudiant-es se répartissent les rôles de prise son, de prise vidéo et d’intervieweur. Ils/elles définissent des projets de films et en assurent la réalisation du début à la fin : depuis les prises de vue jusqu’au montage, avec du matériel professionnel mis à disposition par les activités culturelles de l’UNIGE. Le montage du film documentaire s’effectue dans les Studios MédiasUnis lors de la dernière séance de l’année. Les productions des étudiant-es font ensuite l’objet d’une projection au Grütli.

Before moving to Geneva, the teacher worked at "The Open University" in England, a distance learning university. Just before leaving her position, she had a plan to go and make films in the field to document a course. When she arrived in Geneva, this desire to make documentaries coupled with the existence of a structure such as the Cultural Activities of the University of Geneva made her want to develop this project. By linking her pedagogical skills to those of a video expert of the Cultural Activities, she proposes to Master's students to learn how to shoot, edit and produce scientific documentary films in social sciences.

This workshop takes the form of two 2-day "block courses" at the beginning of the semester, accompanied by individual follow-up sessions throughout the semester and an editing session at the end of the semester. The objective is to bring students to use a non-canonical methodology to do applied research on contemporary social science issues.

During the first sessions, the teacher presents the basic theoretical and methodological notions in Visual Studies. She offers a practical and theoretical contribution on what a documentary is, the evolution of the documentary, its history, its different genres, the way a film is shot, the use of voice-overs, etc. She also addresses the subject of image rights, privacy, and teaches students how it is done. It also addresses the subject of image rights and privacy, and teaches students how this applies in Switzerland and what they are allowed to film or not. Part of the session is also dedicated to planning, forming groups and elaborating topics related to the year's theme (e.g., Security/Insecurities in 2020).

The more practical sessions (about 12 hours), during which a specialist in video production for cultural activities is involved, allow students to acquire practical notions about the camera, filming techniques, shooting and sound, and editing a documentary film. Before filming, students must fill out a production file (for which the writing instructions are presented to them) and send it to the teaching team. They must also attach the issue they wish to address so that it can be validated.

The evaluation of the course is based on a written report of 5 to 7 pages in which the students must write a problematic according to scientific standards, in connection with the theme chosen for the year. It also includes a practical task: the production of a 10-minute film related to the problem. In groups of 3, students divide the roles of sound recorder, video recorder and interviewer. They define film projects and carry them out from beginning to end: from shooting to editing, with professional equipment provided by the UNIGE's cultural activities. The documentary film is edited in the MediaUnis Studios during the last session of the year. The students' productions are then screened at the Grütli.

Damien Moulin Délégation intégration Integration delegation Damien Moulin Université de Genève Lettres Responsabiliser Impliquer dans la Recherche 100 - 300 Le programme Horizon académique prépare les personnes relevant de l'asile et de la migration à poursuivre des études supérieures en leur proposant un cours de français sur objectifs universitaires et un atelier axé sur les compétences linguistiques et universitaires. The Academic Horizon programme prepares people in asylum and migration to pursue higher education by offering them a French course with academic objectives and a workshop focusing on language and university skills. 2016 Délégation intégration 01/07/2020 01/07/2020 01/05/2023, 22:37

Le programme Horizon académique dans lequel s’intègrent ces cours s’adresse aux personnes relevant du domaine de l’asile et de la migration qui ont dû interrompre leurs études dans leur pays d’origine et/ou qui ont déjà achevé un ou plusieurs cycles de formation. D’une durée d’un à deux ans, il constitue une passerelle de préparation aux études supérieures. Depuis sa création, ce programme propose, entre autres, l’apprentissage du français à son public afin que celui-ci soit en mesure d’atteindre le niveau B2 exigé pour entrer à l’université/en HES. Depuis la rentrée 2019-2020, afin de proposer un dispositif d’enseignement du français qui soit plus en adéquation avec les profils particuliers et les besoins spécifiques du public cible, les acteurs/trices du projet ont mis en place un cours de français sur objectifs universitaires ainsi qu’un atelier « Langue & compétences universitaires » en complément du cours de français classique.

L’objectif de ce dispositif didactique est double : il vise à atteindre le niveau requis pour l’examen d’entrée à l’Université et à développer des compétences langagières spécifiques dont les étudiant-es ont besoin pour suivre des cours et s’intégrer à l’Université. Dans le but de travailler ces compétences utiles à tous les niveaux du contexte universitaire, le dispositif de français sur objectifs universitaires propose, en plus de l’enseignement classique du français, deux enseignements complémentaires et étroitement liés.

Le premier est un cours de français sur objectifs universitaires qui permet aux participant-es d’étudier les compétences langagières spécifiques au contexte universitaire. Lors de ces cours, les enseignants proposent des tâches linguistiques et d’autres tâches plus pragmatiques faisant appel aux compétences universitaires génériques. Il peut s’agir de savoir faire une synthèse, prendre des notes, utiliser les outils numériques, etc. Afin d’être au plus près des besoins des apprenant-es, les séquences didactiques et exercices émanent directement de ressources utilisées à l’Université de Genève. Le programme Horizon académique permet aux étudiant-es de suivre des cours universitaires en tant qu’auditeurs/trices libres afin d’expérimenter la vie d’étudiant-es universitaires. Ils/elles participent aux examens et peuvent, le cas échéant, obtenir des crédits ECTS, qui seront validés une fois étudiant-e réguilier-ère. Ils/elles sont invité-es à apporter du matériel en provenance de ces cours afin de les reprendre et les travailler dans le cours de français. L’équipe enseignante utilise la plateforme Moodle pour communiquer et transmettre des documents aux étudiant-es, mais également pour créer des exercices. Il est en effet essentiel que les participant-es soient confronté-es à l’utilisation d’outils numériques dès leur entrée dans le programme puisque ceux-ci sont omniprésents dans la vie universitaire.

Le second est un atelier « Langue & compétences universitaires » qui permet aux étudiant-es de mettre en pratique des compétences socioculturelles et institutionnelles (compréhension des normes utilisées dans les écrits universitaires, mais aussi des normes sociales et culturelles permettant l’interaction, l’entraide et la collaboration avec des pairs). Ces ateliers sont animés soit par d’ancien-nes étudiant-es du Master Français Langue Etrangère (FLE) soit par des étudiant-es en fin de Master FLE. N’ayant pas la possibilité au sein de leur cursus d’effectuer un stage, s’impliquer dans le programme permet aux étudiant-es de Master d’appliquer de façon concrète les connaissances théoriques qu’ils/elles ont acquises. Cette expérience de pratique de classe peut leur permettre ensuite d’être engagé-es en tant qu’enseignant-es et de jouer à leur tour le rôle de formateur/trice auprès des nouveaux/elles étudiant-es intégrant le programme. Lors de ces ateliers, leur rôle est de permettre aux étudiant-es de mettre en pratique les éléments vus en cours. Des échanges et transmissions entre étudiant-es et futur-es étudiant-es sont également favorisés lors de ces ateliers.

À la fin de l’année académique, les étudiant-es passent l’examen d’admission de l’Université de Genève. Cette évaluation formelle et sommative permet de valider le niveau B2 pour celles et ceux qui l’ont atteint et de s’inscrire en tant qu’étudiant-es réguliers/ères à l’UNIGE afin de poursuivre la formation de leur choix.

The Academic Horizon program in which these courses are integrated is aimed at people in the field of asylum and migration who have had to interrupt their studies in their country of origin and/or who have already completed one or more cycles of education. The program lasts one to two years and is a bridge to higher education. Since its creation, this program has offered, among other things, the learning of French to its public so that they can reach the B2 level required to enter university/university of applied sciences. Since the beginning of the 2019-2020 academic year, in order to offer a French teaching system that is more in line with the particular profiles and specific needs of the target public, the project's actors have set up a French course on university objectives as well as a "Language & university skills" workshop to complement the classic French course.

The objective of this didactic device is twofold: it aims to reach the level required for the university entrance exam and to develop specific language skills that students need to follow courses and integrate into the university. In order to work on these useful skills at all levels of the university context, the French for University Purposes program offers, in addition to the classic teaching of French, two complementary and closely linked courses.

The first is a French course on university objectives that allows participants to study language skills specific to the university context. During these courses, teachers propose linguistic tasks and other more pragmatic tasks that call upon generic academic skills. These may include the ability to synthesize, take notes, use digital tools, etc. In order to be as close as possible to the needs of the learners, the didactic sequences and exercises come directly from resources used at the University of Geneva. The Academic Horizon program allows students to follow university courses as free auditors in order to experience life as university students. They participate in exams and can, if necessary, obtain ECTS credits, which will be validated once they become regular students. They are invited to bring material from these courses to work on them in the French course. The teaching team uses the Moodle platform to communicate and transmit documents to students, but also to create exercises. It is indeed essential that the participants be confronted with the use of digital tools from the very beginning of the program since they are omnipresent in university life.

The second is a "Language & Academic Skills" workshop that allows students to practice sociocultural and institutional skills (understanding the norms used in academic writing, but also social and cultural norms that allow for interaction, mutual aid and collaboration with peers). These workshops are led either by former students of the Master's program in French as a Foreign Language (FLE) or by students at the end of the Master's program in FLE. Since they do not have the opportunity to do an internship as part of their curriculum, getting involved in the program allows Master's students to apply the theoretical knowledge they have acquired in a concrete way. This practical classroom experience can then allow them to be hired as teachers and to take on the role of trainer for new students entering the program. During these workshops, their role is to allow students to put into practice the elements seen in class. Exchanges and transmissions between students and future students are also encouraged during these workshops.

At the end of the academic year, students take the University of Geneva entrance exam. This formal and summative evaluation validates the B2 level for those who have reached it and allows them to register as regular students at the UNIGE in order to pursue the course of their choice.

Oana_Ciobanu.jpg Classe puzzle Puzzle class Ruxandra Oana Ciobanu Philippe Wanner Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 L'enseignante met en place une activité appelée "classe puzzle" où chaque étudiant-e devient expert-e d'une méthode de recherche spécifique, souvent méconnue. Les étudiant-es partagent ensuite leurs connaissances avec leurs camarades, favorisant ainsi la rétention des informations et l'exploration de méthodes innovantes pour leurs projets de recherche. The teacher sets up an activity called "puzzle class" where each student becomes an expert in a specific research method, often unknown. Students then share their knowledge with their peers, promoting information retention and exploring innovative methods for their research projects. 2019 Classe puzzle 01/06/2020 03/06/2020 01/05/2023, 14:59

Ce cours « Enjeux des migrations internationales » est proposé dans plusieurs Masters de la faculté sciences de la société. Les étudiant-es inscrit-es à ces programmes viennent d’horizons différents (sociologie, socioéconomie, genre, etc.). Afin de favoriser la découverte des méthodes de recherche dans le contexte d’un séminaire et inciter les étudiant-es à innover dans leur méthodologie de recherche, l’équipe enseignante a mis en place un enseignement sous forme d’une classe puzzle.

L’enseignement s’articule autour de cours et de séminaires. Lors des cours, les enseignant-es transmettent des informations de manière classique à travers des présentations utilisant un support PowerPoint. Néanmoins, pour laisser une place plus importante aux étudiant-es et à leurs intérêts, les enseignant-es proposent aux étudiant-es de choisir la thématique enseignée lors d’une des séances de cours. L’an dernier, ils/elles ont choisi les migrations climatiques et cette année la migration précaire en lien avec le Covid-19. Les enseignant-es cherchent également à rendre le format plus interactif en implémentant, par exemple, des discussions en binôme.

Le séminaire est beaucoup plus interactif utilisant un débat basé sur une revue de presse liée à la migration internationale ainsi qu’un format de type « classe puzzle ». Pendant le cours, les étudiant-es doivent faire un projet de petite échelle. Pour les encourager à oser utiliser des méthodes de recherche plus innovantes, l’enseignante a mis en place une « classe puzzle » pendant laquelle elle fournit à chaque étudiant-e un document sur lequel était décrite une méthode particulière, souvent méconnue des étudiant-es (carte de migration, culture matérielle, calendrier de vie, etc.). Les étudiant-es doivent lire ce document et se l’approprier de façon à devenir chacun-es experts-es de la méthode qui leur a été attribuée. Les étudiant-es transmettent les informations qu’ils/elles ont lues à leurs collègues. Ces échanges visent à faciliter la rétention des informations et à initier les étudiant-es à des méthodes peu communes afin qu’ils/elles les implémentent par la suite dans leur projet de recherche.

Les étudiant-es mènent un projet de recherche sur le semestre en binôme. Lors des premières séances, ils/elles développent un thème de recherche assez général proposé par l’enseignante. Les derniers séminaires sont consacrés aux présentations orales des projets. Chaque binôme présente son projet, selon une structure définie par l’enseignante. La présentation est évaluée par des pairs et l’enseignante. Cette évaluation a une visée formative et ne sera pas inclue dans la note finale. Le retour de l’enseignante permet d’améliorer la production en vue du rapport écrit qui lui comptera pour 50 % de la note finale.

Une des composantes de la note finale est une revue de la presse sur des problématiques liées à la migration internationale (30 %). Chaque étudiant-e doit identifier deux articles et les présenter. À travers ces travaux, l’enseignante a identifié quelques thématiques et a proposé 3 questions, défini un-e étudiant-e devant se positionner pour et un-e autre contre qui doivent alors débattre devant le reste de la classe.

En 2019, au début de chaque cours, l’enseignante a demandé également aux étudiant-es d’effectuer des présentations orales de 10 minutes à partir d’articles scientifiques qu’elle a sélectionnés. Ces présentations doivent résumer les idées clés des lectures et se clore par 2 ou 3 questions posées à la classe. Les présentations et la participation aux discussions qui s’ensuivent comptent pour 20 % de la note finale.

This course "International Migration Issues" is offered in several Masters programs of the Faculty of Social Sciences. Students enrolled in these programs come from different backgrounds (sociology, socioeconomics, gender, etc.). In order to promote the discovery of research methods in the context of a seminar and to encourage students to innovate in their research methodology, the teaching team has set up a teaching program in the form of a puzzle class.

The teaching is based on lectures and seminars. During the courses, the teachers transmit information in the traditional way through PowerPoint presentations. However, in order to give more space to the students and their interests, the teachers propose to the students to choose the theme to be taught during one of the course sessions. Last year, they chose climate migration and this year precarious migration in relation to Covid-19. The teachers also try to make the format more interactive by implementing, for example, pair discussions.

The seminar is much more interactive using a debate based on a press review related to international migration as well as a "puzzle class" format. During the course, students are asked to do a small-scale project. To encourage them to dare to use more innovative research methods, the teacher set up a "puzzle class" during which she provided each student with a document on which was described a particular method, often unknown to the students (migration map, material culture, life calendar, etc.). The students must read this document and appropriate it in order to become experts in the method they have been assigned. Students pass on the information they have read to their colleagues. These exchanges are intended to facilitate the retention of information and to introduce students to uncommon methods so that they can later implement them in their research project.

Students conduct a research project in pairs during the semester. During the first sessions, they develop a fairly general research theme proposed by the teacher. The last seminars are devoted to oral presentations of the projects. Each pair presents its project according to a structure defined by the teacher. The presentation is evaluated by peers and the teacher. This evaluation is formative and will not be included in the final grade. The teacher's feedback will help improve the production for the written report, which will count for 50% of the final grade.

One component of the final grade is a press review on issues related to international migration (30%). Each student must identify two articles and present them. Through this work, the teacher has identified a few themes and has proposed 3 questions, defining one student to take a position for and one against, who must then debate in front of the rest of the class.

In 2019, at the beginning of each course, the instructor has also asked students to give 10-minute oral presentations based on scientific articles she has selected. These presentations should summarize key ideas from the readings and conclude with 2-3 questions posed to the class. The presentations and participation in the ensuing discussions count for 20% of the final grade.

Oana_Ciobanu.jpg Projets en binôme Projects in pairs Ruxandra Oana Ciobanu Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 L'enseignante met en place des activités pédagogiques variées, telles que des débats, des présentations orales basées sur des articles scientifiques et des projets de recherche en binôme utilisant des méthodes mixtes. The teacher sets up various pedagogical activities, such as debates, oral presentations based on scientific articles and research projects in pairs using mixed methods. 2019 Projets en binôme 01/06/2020 02/06/2020 01/05/2023, 14:53

Ce cours est proposé dans le cursus de 2 certificats : méthodes quantitatives et méthodes qualitatives. Les étudiant-es inscrit-es à ces programmes viennent d’horizons différents (socioéconomie, sociologie, sciences politiques, etc.) et ont de ce fait un background en méthodes qualitatives et statistiques très hétérogène. Certain-es sont davantage formé-es aux méthodes quantitatives, d’autres aux méthodes qualitatives. Le cours vise à leur enseigner comment mettre ensemble différentes méthodologies en développant en binôme un projet de recherche utilisant des méthodes mixtes.

L’enseignement s’articule autour de cours et de séminaires. Lors des cours, l’enseignante transmet des informations de manière classique à travers des PowerPoint. Néanmoins, pour donner une place aux étudiant-es et à leurs intérêts, l’enseignante laisse libre une séance de cours pendant laquelle ils/elles peuvent choisir la thématique à enseigner. Elle cherche également à rendre le format plus interactif en implémentant par exemple des discussions en binôme.

Les étudiant-es mènent un projet de recherche sur le semestre en binôme. Lors des premières séances, ils/elles développent un thème de recherche qu’ils/elles choisissent. Les étudiant-es étant issu-es de disciplines différentes, il est important pour l’enseignante de leur laisser le choix du thème. La seule contrainte requiert de formuler un projet de recherche utilisant des méthodes mixtes dans différentes étapes de la recherche. En travail intermédiaire, l’enseignante demande aux étudiant-es d’élaborer 2 à 3 questions de recherche dans une perspective des méthodes mixtes en lien avec leur projet. Ils/elles doivent lui fournir un aperçu d’un paragraphe sur chacune d’elle qui comptera pour 10 % de la note finale.

Les derniers séminaires sont consacrés aux présentations orales des projets. Chaque binôme présente son projet, selon une structure définie par l’enseignante, pendant 20 min. La présentation est évaluée par 2 pairs ainsi que l’enseignante qui disposent de 10 min pour poser des questions. Cette évaluation a une visée formative et ne sera pas inclue dans la note finale. Le retour de l’enseignante permet d’améliorer la production en vue du rapport écrit qui lui comptera pour 50 % de la note finale. 

Lors des séances de cours, l’enseignante propose plusieurs types d’activités aux étudiant-es. Elle saisit, par exemple, la thématique du Big data s’y prêtant particulièrement bien pour mettre en place un débat. Elle pose 5 questions à ce sujet, définit deux étudiant-es devant se positionner pour et deux étudiant-es contre qui doivent alors débattre tous les 4 devant le reste de la classe.

Au début de chaque cours, elle demande également aux étudiant-es d’effectuer des présentations orales de 10 minutes à partir d’articles scientifiques qu’elle a sélectionnés. Ces présentations doivent résumer les idées clés des lectures et se clore par 2 ou 3 questions posées à la classe. Les présentations et la participation aux discussions qui s’ensuivent comptent pour 20 % de la note finale.

La dernière composante de la note finale (20 %) requiert de la part des étudiant-es de sélectionner un article de leur choix qui utilise des méthodes mixtes. Ils doivent décrire de manière succincte : les questions de recherche, la collecte de données, l’analyse, les conclusions principales en se focalisant sur l’articulation entre les méthodes. Enfin, ils doivent rédiger une discussion critique sur la mise en œuvre des méthodes mixtes. 

This course is offered as part of two certificate programs: quantitative methods and qualitative methods. Students enrolled in these programs come from different backgrounds (socioeconomics, sociology, political science, etc.) and therefore have a very heterogeneous background in qualitative and statistical methods. Some are trained more in quantitative methods, others in qualitative methods. The course aims to teach them how to put together different methodologies by developing a research project in pairs using mixed methods.

The teaching is based on lectures and seminars. During the courses, the teacher transmits information in a classical way through PowerPoint. However, in order to give a place to the students and their interests, the teacher leaves a class session free during which they can choose the theme to be taught. She also tries to make the format more interactive by implementing, for example, paired discussions.

Students conduct a research project in pairs during the semester. During the first sessions, they develop a research theme that they choose. Since the students come from different disciplines, it is important for the teacher to let them choose the theme. The only constraint is to formulate a research project using mixed methods in different stages of the research. As an interim assignment, the teacher asks students to develop 2-3 research questions from a mixed methods perspective related to their project. They must provide her with a one-paragraph outline of each question, which will count for 10% of the final grade.

The last seminars are devoted to oral presentations of the projects. Each pair presents its project, according to a structure defined by the teacher, for 20 minutes. The presentation is evaluated by two peers and the teacher who have 10 minutes to ask questions. This evaluation is formative and will not be included in the final grade. The teacher's feedback will help improve the production for the written report, which will count for 50% of the final grade.

During the course, the teacher proposes several types of activities to the students. For example, she uses the theme of Big Data, which lends itself particularly well, to set up a debate. She asks 5 questions on this subject, defines two students who have to take a position for and two students against who must then debate all 4 in front of the rest of the class.

At the beginning of each course, she also asks students to make 10-minute oral presentations based on scientific articles she has selected. These presentations should summarize the key ideas of the readings and conclude with 2 or 3 questions to the class. The presentations and participation in the ensuing discussions count for 20% of the final grade.

The final component of the final grade (20%) requires students to select an article of their choice that uses mixed methods. They must succinctly describe: the research questions, data collection, analysis, and main findings, focusing on the articulation between methods. Finally, they must write a critical discussion of the implementation of mixed methods.

Claudia_Berger.jpg Interactivité & outils Moodle Interactivity & Moodle tools Claudia Berger Université de Genève Lettres Rendre actifs Faire collaborer 25 - 50 L'enseignante encourage la participation active des étudiant-es en les incitant à dialoguer entre eux, s’entraider et se corriger mutuellement sur des thèmes donnés. Elle se met en retrait, observe les échanges et note les éléments de discussion pour les afficher en caractères chinois sur un écran. The teacher encourages the active participation of students by encouraging them to dialogue with each other, help each other and correct each other on given themes. She stands back, observes the exchanges, and notes the discussion items to display them in Chinese characters on a screen. 2008 Interactivité & outils Moodle 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023, 14:48

Contrairement aux systèmes d’écriture des langues alphabétiques indo-européennes, l’écriture chinoise n’est pas transparente du point de vue phonétique, chaque caractère, dit morpho-syllabique, doit être appris à la fois pour sa signification et sa prononciation. La plateforme d’enseignement Moodle et, plus généralement, les technologies de l’information et de la communication, permettent aujourd’hui de reléguer à l’arrière-plan le pinyin, ce système de retranscription phonétique en lettres latines du chinois datant de la fin des années 1950. La scénarisation du projet ChineWeb, et donc des exercices créés sur Moodle, prévoit depuis ses débuts de mettre en place des stratégies pour dépasser cette barrière du son entre oral et écrit, ceci en proposant systématiquement, dans les quiz, les enregistrements audio correspondants, soit dans la question, soit en relecture.

En présentiel, plutôt qu’un cours théorique, l’enseignement met l’accent sur la pratique orale du chinois, la lecture et la réception écrite se faisant dans un second temps, une fois le vocabulaire et la syntaxe de la leçon en cours maîtrisés à l’oral. Pour ce faire, l’enseignante met la discussion des étudiant-es au centre de son cours avec pour objectif que les étudiant-es maîtrisent aussi vite que possible les structures syntaxiques du chinois, très éloignées du français.

La volonté pédagogique est de faire parler au maximum les étudiant-es pendant les séances. Ils/elles sont invité-es à dialoguer ensemble sur des thématiques proposées. Ils/elles peuvent poser des questions pour demander de l’aide à un-e de leur camarade ou à un-e étudiant-e chinois-e présent-e pendant la séance. Cette approche force les étudiant-es à être actifs/ves et impliqué-es pendant le cours, ils/elles peuvent être à tout moment sollicité-es ou questionné-es par un-e autre étudiant-e.

Pendant que les étudiant-es interagissent, l’enseignante est en retrait, elle les laisse s’entraider et se corriger. Elle retranscrit des éléments de discussions par écrit qu’elle projette aux étudiant-es dans le traitement de texte du dictionnaire électronique Wenlin, le texte final n’apparaissant qu’en caractères chinois. L’accent est mis sur les phrases dans différents contextes avec au besoin des supports (objets, images, gestes) introduits progressivement pour présenter le vocabulaire et illustrer les structures et les fonctions syntaxiques. Le dictionnaire permet en outre une correction phonétique facile en cas de doute sur la prononciation.

Lorsque des nouveautés sont introduites ou que les étudiant-es sont en difficulté, l’enseignante intervient pour présenter les nuances des variantes de structures et de formes de phrases. L’enseignante rectifie et corrige au besoin, en explicitant les erreurs de prononciation des étudiant-es et leur signification alternative éventuelle. Fréquemment, tou-tes les étudiant-es sont invité-es à prononcer les phrases de plus en plus rapidement.

En parallèle, l’enseignante met à disposition sur Moodle de nombreuses ressources pour les étudiant-es en classe inversée. Elle a notamment mis en place des quiz sonores autocorrigés. Priorité est donnée à l’écriture des caractères sur ordinateur, même si la compréhension est également testée par QCM. Les étudiant-es peuvent ainsi s’entraîner seul-es à la maison, la meilleure de leur tentative uniquement est comptabilisée dans la finalisation des tests du contrôle continu.

Unlike the writing systems of the Indo-European alphabetic languages, Chinese writing is not phonetically transparent; each character, known as morpho-syllabic, must be learned both for its meaning and its pronunciation. The Moodle teaching platform and, more generally, information and communication technologies now make it possible to relegate pinyin, the system of phonetic transcription in Latin letters of Chinese dating from the late 1950s, to the background. The scripting of the ChineWeb project, and thus of the exercises created on Moodle, has from the outset provided for strategies to overcome this sound barrier between oral and written, by systematically proposing, in the quizzes, the corresponding audio recordings, either in the question or as a proofreading.

In face-to-face classes, rather than a theoretical course, the teaching emphasizes the oral practice of Chinese, the reading and written reception being done in a second time, once the vocabulary and the syntax of the lesson in progress are mastered orally. To do this, the teacher puts the students' discussion at the center of her course with the objective that the students master as quickly as possible the syntactic structures of Chinese, which are very different from French.

The pedagogical will is to make the students talk as much as possible during the sessions. They are invited to dialogue together on the proposed themes. They can ask questions to ask for help to one of their classmates or to a Chinese student present during the session. This approach forces students to be active and involved during the class, they can be asked questions by another student at any time.

While the students interact, the teacher stands back and lets them help and correct each other. She transcribes elements of the discussions in writing and projects them to the students in the word processor of the Wenlin electronic dictionary, with the final text appearing only in Chinese characters. The focus is on sentences in different contexts, with supports (objects, images, gestures) introduced progressively to introduce vocabulary and illustrate syntactic structures and functions. The dictionary also allows for easy phonetic correction in case of doubt about pronunciation.

When something new is introduced or when students are having difficulty, the teacher intervenes to present the nuances of the variations of structures and sentence forms. The teacher corrects and corrects when necessary, explaining the students' pronunciation errors and their possible alternative meanings. Frequently, all students are asked to pronounce the sentences faster and faster.

At the same time, the teacher makes available on Moodle many resources for students in the flipped classroom. In particular, she has set up self-correcting audio quizzes. Priority is given to writing the characters on the computer, even if comprehension is also tested by MCQs. Students can practice on their own at home, and only the best of their attempts are counted in the final tests of the continuous assessment.

Judith_Schrempf_Stirling.jpg Projet entrepreneurial Entrepreneurial project Judith Schrempf-Stirling Université de Genève GSEM Faire créer Faire conceptualiser un projet 25 - 50 Le projet Impact Consultancy, en partenariat avec B Lab Switzerland, donne aux étudiant-es l'occasion de devenir des consultant-es en évaluation d'impact social et environnemental, en réalisant des évaluations BIA pour des entreprises suisses et en proposant des recommandations pour améliorer leurs performances. The Impact Consultancy project, in partnership with B Lab Switzerland, gives students the opportunity to become consultants in social and environmental impact assessment, carrying out BIA assessments for Swiss companies and offering recommendations to improve their performance. 2019 Projet entrepreneurial 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023, 21:34

D’ordinaire, les travaux de groupe classiques proposés pour des cours comme celui-ci sont des études de cas. Bien qu'il s'agisse d'exercices utiles, l’enseignante a voulu innover et transformer l'expérience des étudiant-es de la passivité et de l'hypothétisme en classe à une expérimentation dans le "monde réel". Pour ce faire, elle a mis en place un projet de groupe - le projet Impact Consultancy - mené en collaboration avec B Lab Switzerland. L'objectif est de montrer aux étudiant-es comment mettre en œuvre les concepts étudiés en classe, de leur donner une expérience concrète, de les faire s'engager auprès d’entreprises et d'aider ces dernières à avoir un impact positif sur la société et l'environnement.

B Lab est une organisation internationale à but non lucratif à l'origine de l'évaluation d'impact B (BIA) et de la certification B Corp. La BIA est un outil en ligne gratuit et confidentiel que les entreprises privées peuvent utiliser pour évaluer leurs performances sociales et environnementales globales. Les sociétés certifiées B sont des entreprises qui répondent aux normes les plus élevées en matière de performances sociales et environnementales vérifiées, de transparence et de responsabilité.

Dans le cadre du projet, les étudiant-es jouent le rôle de consultant-es en matière d'impact social et environnemental. Ils/elles doivent mener l'évaluation d'impact B (BIA) d'une entreprise locale suisse, analyser les résultats, et formuler des recommandations aux entreprises concernant les domaines prioritaires d'amélioration de ses performances sociales et environnementales. Ils/elles sont réparti-es en groupes de 3-4, puis, en fonction des préférences des groupes, sont affecté-es à une entreprise (issue d’une liste fournie par B Lab). Afin de permettre aux étudiant-es de commencer le projet au plus tôt, un représentant de B Lab Suisse assure une formation sur l'évaluation d'impact B lors de la 2e session de cours.

Tout au long du semestre, chaque groupe rencontre l'entreprise pour en savoir plus sur celle-ci, notamment sur ses priorités et sur sa motivation à remplir la BIA (la certification ne doit pas être l'objectif de l'entreprise). Les étudiant-es prennent entièrement en charge le projet et travaillent de manière autonome avec les entreprises et doivent ensuite formuler de manière indépendante des recommandations à l'intention des entreprises. Ni l'enseignante ni l'assistante du cours ne sont présentes lors des réunions d'entreprise. Les étudiant-es sont soutenu-es dans leur démarche au niveau technique par un représentant de B Lab, un B Leader. Ils/elles ont accès à l’outil en ligne fourni par B Lab, peuvent accéder aux informations disponibles sur l’entreprise avec laquelle ils/elles travaillent et peuvent utiliser les outils d’évaluation de la plateforme.

L'évaluation des projets est double : les étudiant-es remettent un rapport écrit et présentent pendant 10 min leurs conclusions à la classe ainsi qu'aux représentants de B Lab Suisse et des entreprises évaluées le dernier jour du cours. Le syllabus fourni aux étudiant-es, présente l’ensemble des détails sur les différents éléments du rapport qu’ils/elles doivent couvrir : identifier les priorités de l'entreprise et les équilibrer avec les meilleurs moyens d'augmenter l'impact environnemental et social de l'entreprise. Dans certains cas, ces 2 objectifs sont contradictoires et les étudiant-es doivent trouver des solutions diplomatiques et des moyens créatifs pour donner à l'entreprise ce qu'elle veut tout en les encourageant à envisager différentes idées pour améliorer l'entreprise et la société. Toutes les données et les communications avec l'entreprise doivent rester strictement confidentielles et ne doivent être discutées qu'en classe.

Typically, the traditional group assignments for courses like this are case studies. While these are useful exercises, the teacher wanted to innovate and transform the students' experience from passivity and hypotheticality in the classroom to experimentation in the "real world. To do this, she set up a group project - the Impact Consultancy project - conducted in collaboration with B Lab Switzerland. The objective is to show students how to implement the concepts studied in class, to give them concrete experience, to get them involved with companies and to help them have a positive impact on society and the environment.

B Lab is an international nonprofit organization behind the B Impact Assessment (BIA) and B Corp certification. The BIA is a free, confidential online tool that private companies can use to assess their overall social and environmental performance. Certified B Corporations are companies that meet the highest standards of verified social and environmental performance, transparency and accountability.

In this project, students will act as social and environmental impact consultants. They will conduct a BIA of a local Swiss company, analyze the results, and make recommendations to the company on priority areas for improving its social and environmental performance. They are divided into groups of 3-4, and then, depending on group preferences, are assigned to a company (from a list provided by B Lab). In order to allow students to start the project as soon as possible, a representative of B Lab Switzerland provides training on B Impact Assessment during the 2e course session.

Throughout the semester, each group meets with the company to learn more about the company, including its priorities and motivation for completing the BIA (certification should not be the company's goal). The students take full responsibility for the project and work independently with the companies and are then expected to make independent recommendations to the companies. Neither the teacher nor the course assistant is present at the company meetings. The students are supported in their approach at the technical level by a B Lab representative, a B Leader. They have access to the online tool provided by B Lab, can access the information available on the company they are working with and can use the evaluation tools of the platform.

The evaluation of the projects is twofold: students submit a written report and present their findings for 10 minutes to the class and to representatives of B Lab Suisse and the companies being evaluated on the last day of the course. The syllabus provided to the students, presents all the details on the different elements of the report they have to cover: identifying the company's priorities and balancing them with the best ways to increase the company's environmental and social impact. In some cases, these 2 goals are contradictory and students must find diplomatic solutions and creative ways to give the company what it wants while encouraging them to consider different ideas for improving the company and society. All data and communication with the company must be kept strictly confidential and should only be discussed in class.

Marlyne_Sahakian.jpg Ateliers participatifs Participative workshops Marlyne Sahakian Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 Les ateliers participatifs encouragent les étudiant-es à réfléchir à leurs pratiques de consommation et de mobilité, à partager leurs expériences en groupe et à envisager des changements durables. Ils/elles rédigent ensuite des synthèses sur le soutien aux initiatives de consommation durable en se basant sur des études de cas et des discussions collectives. Participatory workshops encourage students to reflect on their consumption and mobility practices, share their experiences in groups and consider sustainable changes. They then write syntheses on supporting sustainable consumption initiatives based on case studies and collective discussions. 2017 Ateliers participatifs 01/06/2020 01/06/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/2717/1569/5250/Marlyne_Sahakian_Master_Exemple_de_situation_de_travail_2.jpg $$ Exemple de situation de travail

01/05/2023, 21:41

Ce cours est dispensé à 6 programmes de Master de la faculté des sciences, l’objectif est de sensibiliser les étudiant-es aux enjeux de la durabilité en abordant notamment les concepts de consommation et de changement social.

L’intention de l’enseignante était de pouvoir proposer à ses étudiant-es une partie théorique pour bien comprendre les concepts disciplinaires, mais également une partie plus pratique, malgré l’effectif élevé d’étudiant-es, pour illustrer l’application concrète des théories abordées.

Après une première partie de cours théorique, l’enseignante a mis en place 2 ateliers participatifs, l’un sur la consommation de nourriture et l’autre sur la mobilité ainsi qu’un travail de groupe sur une initiative de développement durable.

Lors des ateliers, les étudiant-es commencent par réaliser un exercice réflexif individuel au cours duquel ils/elles vont devoir rédiger un rapport de 2 pages sur leurs propres comportements et pratiques de consommation alimentaire/de mobilité sur une durée d’une semaine. Dans une seconde partie, les étudiant-es vont, en groupe, pouvoir mettre en commun et comparer leur façon de s’approvisionner en aliments ou de se déplacer pour voir comment s’inscrit leur pratique individuelle au vu du collectif. Ce questionnement individuel et ces réflexions communes les impliquent davantage et leur permettent de remettre en question leurs pratiques en envisageant des changements vers un mode plus durable. Pour nourrir les réflexions entre les étudiant-es, des études de cas sont proposées en classe inversée par l’enseignante. Sur la base des études de cas et de leurs réflexions communes, les étudiant-es sont amené-es en groupe à rédiger des synthèses sur comment certaines initiatives vers la « consommation durable » peuvent être soutenues en prenant en compte des contraintes matérielles et sociales identifiées.

Pour le travail de groupe, les étudiant-es sont invité-es à appliquer un cadre conceptuel de changement social vu en cours pour analyser et soutenir une initiative existante (zéro déchet à Carouge, jardin communautaire, etc.). Le livrable prend la forme d’un rapport écrit, en plus d’une revue de littérature. Les étudiant-es sont invité-es à être force de proposition et à explorer des pistes de développement possibles basées sur la politique d’urbanisme.

L’évaluation des étudiant-es en contrôle continu est basée sur les ateliers participatifs (40 %), le travail de groupe (50 %) et la participation au cours/conférences, dont 2 invité-es externes par semestre (10 %).

This course is given to six Master's programs in the Faculty of Science. The objective is to raise students' awareness of sustainability issues by addressing the concepts of consumption and social change.

The teacher's intention was to be able to offer her students a theoretical part in order to fully understand the disciplinary concepts, but also a more practical part, despite the high number of students, to illustrate the concrete application of the theories discussed.

After a first part of theoretical course, the teacher set up 2 participative workshops, one on food consumption and the other on mobility as well as a group work on a sustainable development initiative.

During the workshops, students begin by completing an individual reflective exercise in which they will write a 2-page report on their own food consumption/mobility behaviors and practices over the course of a week. In the second part, the students will, in groups, be able to pool and compare the way they buy food or travel to see how their individual practice fits in with the collective. This individual questioning and these common reflections involve them more and allow them to question their practices by considering changes towards a more sustainable mode. In order to feed the reflections between the students, case studies are proposed in the flipped classroom by the teacher. On the basis of the case studies and their joint reflections, the students are led in groups to write summaries on how certain initiatives towards "sustainable consumption" can be supported by taking into account the material and social constraints identified.

For the group work, students are invited to apply a conceptual framework of social change learned in class to analyze and support an existing initiative (zero waste in Carouge, community garden, etc.). The deliverable is a written report, in addition to a literature review. Students are invited to be a force of proposal and to explore possible development paths based on urban planning policy.

The evaluation of students in continuous assessment is based on participatory workshops (40%), group work (50%) and course/lecture participation, including 2 external guests per semester (10%).

Marlyne_Sahakian.jpg Théâtre théorique & posters Theoretical Theatre & Posters Marlyne Sahakian Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer 100 - 300 L'approche pédagogique de l'enseignante consiste à personnifier les théories en présentant aux étudiant-es des personnages incarnant différentes perspectives de la sociologie de la consommation. Ces personnages débattent et prennent position sur des objets du cours, offrant ainsi une compréhension vivante et contrastée des théories abordées. The pedagogical approach of the teacher consists in personifying the theories by presenting to the students characters embodying different perspectives of the sociology of consumption. These characters debate and take positions on objects in the course, thus offering a vivid and contrasting understanding of the theories discussed. 2018 Théâtre théorique & posters 01/06/2020 01/06/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/9917/1569/4789/Marlyne_Sahakyan_Exemple_poster_1.jpg $$ Exemple de poster

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/5717/1569/4783/Marlyne_Sahakyan_Exemple_poster_2.jpg $$ Exemple de poster

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/3215/9344/2106/Marlyne_Sahakian_Bachelor_Personnages.jpeg $$ Illustration des personnages

01/05/2023, 21:47

L’objectif de ce cours de sociologie de la consommation est de faire part aux étudiant-es des différentes façons d’appréhender ce qu’est la consommation. Pour ce faire, l’enseignante présente le contenu de plusieurs articles théoriques. Cependant, l’acquisition de contenus théoriques n’étant pas toujours des plus aisée, elle a voulu la faciliter en la rendant plus ludique en s’inspirant du théâtre théorique.

L’approche pédagogique proposée par l’enseignante est de personnifier les théories. Elle s’inspire ainsi du théâtre théorique : sans incarner les personnages, l’enseignante présente aux étudiant-es des personnages incarnant chacune des théories abordées et les défendant. Les étudiant-es font ainsi la connaissance, à travers des bulles imagées, de 5 personnages principaux représentant différentes manières d’appréhender la consommation en sociologie : Dorothée Distinction, Carla Critique, Sylvie Signes, Pénélope Pratiques Sociales et Sissi Sociotechnique. Chacune se présente en reflétant la théorie qu’elle incarne. Ainsi, Dorothée Distinction expose, par exemple, que pour elle : « la consommation sert à se démarquer par classe sociale et à se distinguer, dans des rapports de pouvoirs envers d’autres » ou encore Sylvie Signes explique : « Tout ce que je fais est doté de sens, je vois dans des biens et des services des signes qui m’aident à communiquer avec les autres ». Ces personnages s’opposent à d’autres personnages qui ne sont pas issus de la sociologie, tels que Hortense Homo-economicus.

Lors de chaque cours, l’enseignante introduit le contexte historique et théorique grâce à ces personnages et les fait ensuite débattre entre eux de l’objet de consommation choisi pour le cours. Par exemple, l’enseignante peut aborder le sujet du jean et les enjeux éthiques ou écologiques qu’il soulève. Les personnages prennent position face à cet objet en accord avec les théories qu’ils représentent. De la consonance, des tensions ou une rupture épistémologique pouvant apparaître entre eux.

L’évaluation du cours s’effectue sous forme continue. Les étudiant-es rendent un travail individuel comptant pour 60 % et un travail de groupe comptant pour 40 %. Un bonus est attribué à la présence et la participation active dans le cours. Lors du travail individuel, les étudiant-es doivent démontrer leur compréhension des cadres conceptuels et les mettre en rapport les uns avec les autres, souvent par une mise en dialogue des différents personnages conceptuels rencontrés pendant le cours. Lors du travail en groupe, les étudiant-es par groupe de 3 à 4 (formés par affinité ou grâce à Moodle) doivent présenter oralement un poster (à partir d’un template) sur un objet de la sociologie de la consommation en lien avec la théorie des pratiques sociales. L’évaluation porte sur le contenu du poster en format questions/réponses et la présentation orale (20 %) et une fiche explicative à rendre en amont (20 %). Les présentations ont lieu sur plusieurs journées en fin de semestre, en mode conférence dans les couloirs de l’université. Un prix est accordé au meilleur poster, évalué par les autres étudiant-es.

The objective of this sociology of consumption course is to share with students the different ways of understanding consumption. To do this, the teacher presents the content of several theoretical articles. However, since the acquisition of theoretical content is not always easy, she wanted to make it easier by making it more playful by drawing inspiration from theoretical theater.

The pedagogical approach proposed by the teacher is to personify the theories. She is inspired by theoretical theater: without embodying the characters, the teacher presents the students with characters embodying each of the theories discussed and defending them. The students are introduced to five main characters who represent different ways of understanding consumption in sociology: Dorothée Distinction, Carla Critique, Sylvie Signes, Pénélope Pratiques Sociales and Sissi Sociotechnique. Each one presents herself by reflecting the theory she embodies. For example, Dorothée Distinction explains that for her: "consumption serves to distinguish oneself by social class and to distinguish oneself in power relationships with others" or Sylvie Signes explains: "Everything I do is endowed with meaning, I see in goods and services signs that help me communicate with others". These characters are opposed to other characters who do not come from sociology, such as Hortense Homo-economicus.

During each class, the teacher introduces the historical and theoretical context through these characters and then has them debate among themselves about the consumer object chosen for the class. For example, the teacher may address the subject of jeans and the ethical or ecological issues they raise. The characters take a position on this object in accordance with the theories they represent. Consonance, tensions or an epistemological rupture may appear between them.

The course is evaluated on a continuous basis. Students will submit an individual assignment worth 60% and a group assignment worth 40%. A bonus is given for attendance and active participation in the course. In the individual work, students must demonstrate their understanding of the conceptual frameworks and relate them to each other, often by putting into dialogue the different conceptual characters encountered during the course. During group work, students in groups of 3 to 4 (formed by affinity or through Moodle) must orally present a poster (from a template) on an object of consumer sociology related to social practice theory. The evaluation is based on the content of the poster in question and answer format and the oral presentation (20%) and an explanatory sheet to be handed in beforehand (20%). The presentations take place over several days at the end of the semester, in conference mode in the university's corridors. A prize is awarded to the best poster, evaluated by the other students.

Jean-Francois Staszak.jpg Analyse visuelle Visual analysis Jean-François Staszak Université de Genève SDS Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 Ce cours met l'accent sur l'utilisation de l'iconographie et des supports visuels dans les sciences sociales. Les étudiant-es sont encouragé-es à développer des compétences en analyse visuelle et à créer une présentation PowerPoint portant sur une séquence de film, mettant en valeur les aspects visuels. This course focuses on the use of iconography and visual aids in the social sciences. Students are encouraged to develop visual analysis skills and create a PowerPoint presentation on a film sequence, highlighting the visual aspects. 2016 Analyse visuelle 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023, 22:07

L’enseignant a constaté que les sciences sociales ont connu un tournant dans l’utilisation de plus en plus répandue du visuel, mais que pour autant celui-ci n’était que peu intégré dans la formation. De ce fait, les étudiant-es sont formé-es et à l’aise avec l’analyse et la production de textes, mais ne savent pas comment réagir et s’exprimer sous format visuel (photo, cartographie, image). La volonté de l’enseignant est donc de donner une place prépondérante à l’apport de l’iconographie dans son cours et d’aider au changement de mentalité en passant du texte, largement plébiscité, à l’image qui a mauvaise réputation.

Ce cours de 3h sur 9 semaines est partagé entre 2 enseignant-es. Il vise à montrer aux étudiant-es comment la géographie politique du monde, à différentes échelles, est mise en scène et en images dans la culture populaire. La première enseignante propose aux étudiant-es l’analyse et la réalisation de bandes dessinées afin d’apprendre à combiner texte et image pour mettre en scène leur expérience du monde (voir projet correspondant). Le second enseignant propose d’aborder le sujet sous l’angle du cinéma en pratiquant des analyses de films.

La présentation théorique du cours suit un format assez classique de présentation PowerPoint. Cependant, suite au constat que les textes écrits ont de plus en plus laissé la place à des contenus audiovisuels dans la vie courante, l’enseignant a souhaité s’adapter au monde des étudiant-es en leur proposant des présentations les plus visuelles possible. Il enrichit la plupart de ses diapositives d’images ou d’extraits de films. L’enseignant aborde les contenus visuels comme sources et moyens d’expression. Ceux-ci peuvent, par exemple, constituer des données ou des résultats d’entretien qui nous informent sur la société.

En lien avec cette conception, l’enseignant ne demande pas de travail écrit à ses étudiant-es, mais l’élaboration d’une présentation PowerPoint de l’analyse d’une séquence de film (Pourquoi le cinéma est-il intéressant au regard des sciences sociales ?). En groupe de 3, les étudiant-es doivent choisir un extrait de film (de fiction pour l’essentiel) en lien avec la thématique de l’année (ex., les enjeux en termes de popular geopolitics). Après sa validation de la part de l’enseignant, ils/elles isolent des séquences très courtes à analyser. L’enseignant les assiste en leur fournissant des ressources (grilles de lecture, bibliographies, exemples pendant le cours). L’important étant de ne pas se laisser absorber par l’histoire, mais de bien se concentrer sur l’image. La présentation orale de 30 min doit contenir une rapide présentation du film et de son contexte, la projection de la séquence en entier (3 à 5 min maximum), la description synthétique de la séquence, la problématique choisie et l’analyse de quelques plans. L’ensemble des étudiant-es assistent aux projections suivies de débats. L’évaluation porte sur différents critères fournis aux étudiant-es sur les éléments suivants : le document, la présentation, la problématique, l’analyse et les connaissances.

The teacher noted that the social sciences have seen a shift in the increasing use of visuals, but that they are not well integrated into the training. As a result, students are trained and comfortable with the analysis and production of texts, but do not know how to react and express themselves in a visual format (photo, cartography, image). The teacher's intention is therefore to give a prominent place to the contribution of iconography in his or her course and to help change the mentality by moving from text, which is widely acclaimed, to images, which have a bad reputation.

This 3-hour course over 9 weeks is shared between 2 teachers. It aims to show students how the political geography of the world, at different scales, is staged and imaged in popular culture. The first teacher proposes to the students the analysis and the realization of comic strips in order to learn to combine text and image to stage their experience of the world (see corresponding project). The second teacher proposes to approach the subject from the angle of cinema by practicing film analysis.

The theoretical presentation of the course follows a fairly classic PowerPoint presentation format. However, following the observation that written texts have increasingly given way to audiovisual content in everyday life, the teacher wished to adapt to the world of students by offering them presentations that are as visual as possible. He enriches most of his slides with images or film clips. The teacher approaches visual contents as sources and means of expression. These can, for example, be data or interview results that inform us about society.

In line with this concept, the teacher does not ask students to do any written work, but to prepare a PowerPoint presentation of the analysis of a film sequence (Why is cinema interesting in terms of the social sciences?). In groups of 3, students must choose an excerpt from a film (mostly fiction) related to the year's theme (e.g., issues in terms of popular geopolitics). After the teacher has validated the film, they isolate very short sequences to analyze. The teacher assists them by providing resources (reading grids, bibliographies, examples during the course). The important thing is not to be absorbed by the story, but to concentrate on the image. The 30-minute oral presentation must include a brief presentation of the film and its context, the projection of the entire sequence (3 to 5 minutes maximum), a synthetic description of the sequence, the chosen problematic and the analysis of a few shots. All students attend the screenings followed by discussions. The evaluation is based on different criteria provided to the students on the following elements: the document, the presentation, the problematic, the analysis and the knowledge.

Ghislain_Patrick_Lessene.jpg Science forensique Forensic Science Ghislain Patrick Lessène Silke Grabherr Université de Genève Médecine Responsabiliser Développer des compétences Moins de 25 Les participant-es, des médecins, magistrats et policiers africains, suivent quatre modules thématiques couvrant des domaines tels que la médecine légale, la science forensique, le droit et le montage de projets médico-légaux. The participants, African doctors, magistrates and police officers, follow four thematic modules covering areas such as forensic medicine, forensic science, law and setting up medico-legal projects. 2029 Science forensique 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023, 22:18

Suite au décès de son père en République centrafricaine, l’enseignant a voulu faire appel à un médecin légiste pour analyser les causes de sa mort. C’est ainsi qu’il s’est rendu compte qu’il n’y avait que très peu de médecins légistes en Afrique et que ceux-ci n’étaient pas formés aux autopsies. Sa volonté a dès lors été de créer une formation à destination des médecins et des acteurs africains du secteur judiciaire. L’absence de plateaux techniques en Afrique a orienté son choix de proposer cette formation à Genève permettant de combiner apports théoriques et observations pratiques.

Cette formation, à destination d’un public exclusivement africain pour l’instant, se déroule sur un semestre. La plupart des apprentissages se déroulent à distance du fait des contraintes professionnelles des participant-es (médecins, magistrat-es et policiers/ères). Ils/elles ne viennent en présentiel à Genève que sur une période d’un mois pendant lequel ils/elles suivent 4 modules et effectuent un stage pratique. L’envoi d’un syllabus avant le début du semestre permet aux participant-es de se mettre à jour sur les contenus qui ne correspondent pas à leur profession.

Lors du mois de cours en présentiel, les participant-es abordent 4 modules thématiques sur 5 jours chacun. Pendant ceux-ci, ils/elles acquièrent les connaissances théoriques essentielles, mais analysent également des cas pratiques, des études de situation et effectuent des visites d’institutions. La 1ère partie concerne la médecine légale et s’effectue à Genève. Pendant ce module, les participant-es assistent, par exemple, à l’autopsie d’un corps, à sa digitalisation ainsi qu’à celle des armes afin d’effectuer une recherche de correspondance. Cette présentation leur permet de découvrir une pratique basée sur la recherche scientifique de preuves et d’ainsi remettre en question leur propre pratique. Lors de la 2e semaine, ils/elles découvrent la science forensique au sein de l’académie de police de Savatan et de l’Ecole des sciences criminelles de l’Université de Lausanne. Les expert-es de police scientifique montrent aux participant-es comment gérer une crise, monter une cellule de crise, sécuriser une scène de crime et investiguer. La 3e semaine est consacrée à la partie juridique pendant laquelle ils/elles appréhendent le rôle et les enjeux de la médecine légale dans la justice nationale et internationale ainsi que dans le domaine de la justice transitionnelle. Enfin, lors du dernier module, l’accent est placé sur le montage de projet et la recherche de fonds pour les projets médico-légaux. La volonté de l’enseignant est alors de montrer aux participant-es les matériaux nécessaires et les façons de se les procurer. Pour cela, il leur apprend à effectuer des demandes de fonds, mais leur explique aussi qu’une imprimante 3D, par exemple, peut parer à certains besoins. Chacun de ces modules fait l’objet d’une évaluation. Les responsables des modules choisissent la forme de celle-ci : un devoir à rendre, un devoir sur table ou un oral avec préparation et discussion. 

La dernière semaine de présence sur Genève est consacrée au stage pratique de 40h dans une institution spécialisée. Les participant-es choisissent où ils/elles souhaitent aller en fonction de leur profession et de leurs intérêts. Le contact avec les institutions et les professionnel-les est établi par les enseignant-es. Il peut s’agir de médecins dans la faculté de médecine légale de l’UNIGE et dans les institutions pénitentiaires, de magistrat-es au ministère public de Genève ou Lausanne, de policiers/ères à l’académie de police, de juristes au sein des ONG internationales, etc.

De cette semaine de stage découle le travail de fin d’études qui prend la forme d’un mémoire pour lequel les étudiant-es disposent de 3 mois de rédaction. Ils/elles le rédigent sur la thématique de leur choix en lien avec leur travail quotidien, l’intégration de la science forensique dans celui-ci, mais aussi de la gestion de crise ou de la médecine légale.

Following the death of his father in the Central African Republic, the teacher wanted to call on a forensic pathologist to analyze the cause of death. He realized that there were very few forensic doctors in Africa and that they were not trained in autopsies. He therefore decided to create a training program for African doctors and actors in the judicial sector. The absence of technical platforms in Africa led him to choose to offer this training in Geneva, which would combine theoretical contributions and practical observations.

This training, which is exclusively for African participants for the moment, takes place over a semester. Most of the learning takes place at a distance due to the professional constraints of the participants (doctors, magistrates and police officers). They only come to Geneva for a period of one month during which they follow 4 modules and do a practical training. The sending of a syllabus before the beginning of the semester allows the participants to update themselves on the contents that do not correspond to their profession.

During the month-long face-to-face course, participants will take part in four thematic modules, each lasting five days. During these, they acquire the essential theoretical knowledge, but also analyze practical cases, situation studies and visit institutions. The 1ère part concerns forensic medicine and takes place in Geneva. During this module, the participants attend, for example, the autopsy of a body, its digitization as well as the digitization of weapons in order to carry out a search for a match. This presentation allows them to discover a practice based on scientific research of evidence and to question their own practice. eDuring the second week, they discover forensic science at the Savatan Police Academy and the School of Criminal Sciences of the University of Lausanne. Forensic experts show participants how to manage a crisis, set up a crisis unit, secure a crime scene and investigate. The 3e week is dedicated to the legal part during which they learn about the role and the stakes of forensic medicine in national and international justice as well as in the field of transitional justice. Finally, during the last module, the emphasis is placed on project development and fundraising for forensic projects. The teacher's goal is to show the participants the necessary materials and the ways to obtain them. To do this, he teaches them how to apply for funds, but also explains that a 3D printer, for example, can meet certain needs. Each of these modules is evaluated. The module leaders choose the form of the assessment: a homework assignment, a tabletop assignment or an oral with preparation and discussion.

The last week in Geneva is dedicated to a 40-hour practical training in a specialized institution. The participants choose where they wish to go according to their profession and their interests. The contact with the institutions and professionals is established by the teachers. They may be doctors in the UNIGE's faculty of forensic medicine or in penitentiary institutions, magistrates at the public prosecutor's office in Geneva or Lausanne, police officers at the police academy, lawyers in international NGOs, etc.

This week of internship leads to the final thesis, which takes the form of a dissertation for which the students have three months to write. They write on the theme of their choice in relation to their daily work, the integration of forensic science in it, but also crisis management or forensic medicine.

Evelina Trutnevyte.jpg Fiches techniques & logiciel interactif Fact sheet & interactive software Evelina Trutnevyte Université de Genève Sciences Rendre actifs Faire gérer un projet Moins de 25 Ce cours sur le mix énergétique offre aux étudiants des fiches d'information et un outil interactif pour explorer les technologies d'approvisionnement en électricité et créer un mix électrique pour la Suisse en 2035, favorisant ainsi une réflexion éclairée sur le sujet. This course on the energy mix provides students with fact sheets and an interactive tool to explore electricity supply technologies and create an electricity mix for Switzerland in 2035, thus promoting informed reflection on the subject. 2018 Fiches techniques & logiciel interactif ISE 01/06/2020 01/06/2020 01/05/2023, 22:29

Ce cours porte sur les différents types d’énergie. Il couvre les impacts énergétiques, environnementaux et économiques de diverses technologies d’approvisionnement en électricité en Suisse, comme l’énergie solaire photovoltaïque, hydraulique, éolienne ou nucléaire. Une problématique particulièrement complexe abordée dans ce cours concerne le mix électrique. L’enseignante avait la volonté de rendre plus accessible ce sujet qui comporte une dizaine de variables (p.ex., les contraintes technologiques et plusieurs impacts environnementaux ou économiques).

Pour ce faire, elle propose aux étudiant-es des fiches techniques simplifiées présentant l’ensemble des technologies illustrées par des images. En plus des connaissances purement techniques, l’enseignante était également intéressée par l’avis et les jugements subjectifs des étudiant-es sur ces technologies. Afin de les impliquer, les étudiant-es effectuent des simulations sur un outil interactif, développé par l’équipe enseignante lors d’un projet de recherche : Riskmeter.

Afin de leur permettre de découvrir la masse d’informations que représente la thématique du mix énergétique, les étudiant-es ont à disposition des fiches d’information qui résument les principales technologies d’approvisionnement en électricité et leurs impacts. Ils/elles doivent parcourir ces fiches avant de venir au cours pendant lequel des explications supplémentaires leur sont fournies. À la suite d’une introduction théorique, l’enseignante engage des discussions de groupes afin que les étudiant-es partagent ce qu’ils/elles ont compris, échangent sur ce qu’ils/elles pensent des différentes technologies.

À la suite de ces discussions, afin de mettre en pratique leurs connaissances, les étudiant-es utilisent l’outil interactif Riskmeter. Ils/elles doivent, individuellement, créer un mix électrique techniquement réalisable pour la Suisse en 2035. Ce mix doit non seulement être réalisable, mais il doit également correspondre aux valeurs personnelles de l’étudiant-e (importance accordée aux impacts écologiques et économiques). À travers cet exercice, les étudiant-es expérimentent les avantages et les inconvénients des différentes technologies d’approvisionnement en électricité et se forgent une opinion éclairée sur le type de mix électrique qu’ils/elles souhaiteraient voir en Suisse à l’avenir. À la suite de ces simulations, de nouvelles discussions de groupe sont engagées pendant lesquelles chacun-e doit être en mesure de défendre les choix qu’il/elle a effectués (ce qui implique de connaître l’ensemble des possibilités et leurs différents impacts). Les opinions des étudiant-es sont mesurées avant et après le cours afin de souligner les effets de leurs apprentissages, comme par exemple, les changements d’opinion en raison des nouvelles informations apprises pendant le cours.

En 2019, l’enseignante a offert la possibilité aux étudiant-es de se saisir des matériels pédagogiques du cours (fiches d’informations et outil interactif) afin de les adapter en vue de les présenter à des publics externes. Deux étudiantes ont ainsi, dans le cadre de leur projet de Master, repris la structure du cours de façon plus approfondie et vulgarisée dans le but de le proposer à différents publics. Elles ont par exemple présenté 4 ateliers d’information à destination de citoyen-nes genevois-es. Elles ont par ailleurs adapté leur matériel d’atelier au niveau d’élèves de 12 à 19 ans pour l’intégrer dans l’activité Terrascope de l’UNIGE. Ces projets ont donné lieu, en plus de leur mémoire, à une publication dans un journal de recherche à comité de lecture. Les étudiant-es ont ainsi pu consolider les connaissances apprises en classe et les transformer en un projet qui sera enseigné à des publics externes à l’université.

This course focuses on the different types of energy. It covers the energy, environmental and economic impacts of various electricity supply technologies in Switzerland, such as solar photovoltaic, hydro, wind, and nuclear power. A particularly complex issue addressed in this course is the electricity mix. The teacher wanted to make this subject, which includes about ten variables (e.g. technological constraints and several environmental or economic impacts), more accessible.

To this end, she provided students with simplified technical sheets presenting all the technologies illustrated by images. In addition to purely technical knowledge, the teacher was also interested in the students' subjective opinions and judgements about these technologies. In order to involve them, the students carry out simulations on an interactive tool, developed by the teaching team during a research project: Riskmeter.

To enable them to discover the wealth of information that the energy mix represents, students are provided with fact sheets that summarize the main electricity supply technologies and their impacts. They are required to read through these before coming to the lecture, during which further explanations are provided. Following a theoretical introduction, the teacher engages in group discussions so that students can share what they have understood and exchange views on the different technologies.

Following these discussions, to put their knowledge into practice, students use the interactive tool Riskmeter. Individually, they have to create a technically feasible electricity mix for Switzerland in 2035. This mix must not only be feasible, but it must also correspond to the student's personal values (emphasis on ecological and economic impacts). Through this exercise, students experience the advantages and disadvantages of different electricity supply technologies and form an informed opinion on the type of electricity mix they would like to see in Switzerland in the future. Following these simulations, further group discussions are held in which each student must be able to defend the choices he/she has made (which implies knowledge of all the possibilities and their different impacts). Students' opinions are measured before and after the course to highlight the effects of their learning, e.g., changes in opinion due to new information learned during the course.

In 2019, the teacher offered students the opportunity to take the course materials (fact sheets and interactive tool) and adapt them for presentation to external audiences. Two students, as part of their master’s project, took up the structure of the course in a more in-depth and popularized way with the aim of offering it to different audiences. For example, they presented 4 information workshops for the citizens of Geneva. They also adapted their workshop material to the level of students aged 12 to 19 years to integrate it into the Terrascope activity at the UNIGE. In addition to their dissertation, these projects resulted in a publication in a peer-reviewed research journal. The students were thus able to consolidate the knowledge learned in class and transform it into a project that will be taught to audiences outside the university.

Michel_Grandjean.jpg Interview de spécialistes Specialist interview Michel Grandjean Université de Genève Théologie Préparer Questionner Supérieur à 1000 Ce MOOC propose 60 séquences vidéo de 10 minutes chacune, présentées par 25 spécialistes internationaux. Les vidéos abordent chaque sujet de manière accessible, offrent une perspective historique et encouragent les étudiants à échanger sur un forum pour explorer différentes idées et points de vue. This MOOC offers 60 video sequences of 10 minutes each, presented by 25 international specialists. The videos address each topic in an accessible way, offer historical perspective, and encourage students to fellowship in a forum to explore different ideas and perspectives. 2018 Interview de spécialistes 01/05/2020 07/05/2020 01/05/2023, 14:40

Il s’agit d’un nouvel enseignement de type MOOC (Massive Open Online Courses) accessible par un large public et traitant d’un sujet d’actualité. L’intérêt ici est de pouvoir transmettre du savoir de qualité à distance au travers de séquences vidéo. Celles-ci adoptent une perspective historique large et de comparaison ce qui permet aux étudiant-es de prendre du recul quant au sujet traité (violences et religions).

Ce MOOC est constitué de 60 séquences vidéo d’environ 10 min chacune, toutes sous-titrées en français et en arabe. Elles se répartissent sur 6 semaines d’enseignement.

Afin de permettre aux étudiant-es de se décentrer et d’aborder différentes perspectives, de multiples sources et points de vue experts leur sont proposés. Concrètement, ces vidéos font intervenir 25 spécialistes de niveau international qui exposent le sujet en des termes simples puis en proposent une analyse personnelle tout en s’inscrivant dans une perspective historique large (2000 ans).  Ces vidéos amènent également des outils de réflexions qui sont matière à échange entre les étudiant-es. Le forum sur lequel les étudiant-es sont fortement encouragés à échanger leur permet de présenter leurs éventuelles interrogations, mais aussi de créer des débats et ainsi d’alimenter leur réflexion. Les étudiant-es provenant d’horizons différents (60 % de non-universitaires), cette hétérogénéité enrichit la comparaison de leurs points de vue parfois divergents.

L’évaluation se fait au travers de quiz de vérifications réalisés à la fin du visionnage de chaque séquence vidéo ainsi que de quiz de validation réalisés à la fin d’une semaine d’enseignement.

This is a new type of MOOC (Massive Open Online Courses) accessible to a wide audience and dealing with a current topic. The interest here is to be able to transmit quality knowledge at a distance through video sequences. These videos adopt a broad historical perspective and a comparative approach, which allows students to take a step back from the subject at hand (violence and religions).

This MOOC consists of 60 video sequences of about 10 min each, all subtitled in French and Arabic. They are spread over 6 weeks of teaching.

In order to allow students to decentralize and approach different perspectives, multiple sources and expert points of view are offered. In concrete terms, these videos feature 25 international specialists who explain the subject in simple terms and then offer a personal analysis while taking a broad historical perspective (2000 years).  These videos also provide tools for reflection and discussion among the students. The forum on which students are strongly encouraged to exchange allows them to present their possible questions, but also to create debates and thus to feed their reflection. As the students come from different backgrounds (60% are non-academics), this heterogeneity enriches the comparison of their sometimes divergent points of view.

Evaluation is done through verification quizzes at the end of each video sequence as well as validation quizzes at the end of a week of teaching.

Maria_Pia_Victoria_Feser.jpg E-book interactif Interactive E-book Maria-Pia Victoria-Feser Cesare Miglioli Université de Genève GSEM Préparer Faire réagir Moins de 25 Un e-book interactif contenant tout le matériel du cours, créé à partir de RStudio, a été mis à la disposition des étudiant-es sur GitHub. Il permet aux étudiant-e de préparer les chapitres à l'avance, puis d’utiliser le temps en classe pour approfondir les concepts et répondre aux questions. An interactive e-book containing all course material, created from RStudio, has been made available to students on GitHub. It allows students to prepare chapters in advance and then use class time to delve deeper into concepts and answer questions. 2018 E-book interactif 01/05/2020 06/05/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/application/files/1417/1042/5428/Maria_Pia_Victoria_Feser_network2.jpg$$ Résultats d'une analyse de données

01/05/2023, 14:29

Traditionnellement, les cours se présentent sous la forme de cours ex cathedra classiques agrémentés d’un support visuel (diapositives) contenant un résumé d’éléments théoriques et d’illustrations (exemples). L’enseignante a souhaité modifier ce format de cours trop statique et le dynamiser afin de le rendre plus cohérent avec ce qui se fait réellement dans le monde de la recherche, c’est-à-dire, l’apprentissage et la production de savoir en simultané. Dans le domaine de la statistique, les notions fondamentales sont communes à l’ensemble des méthodes d’analyse des données, et elles peuvent être énoncées de manière très générale. En revanche, la mise en œuvre de ces notions dans la pratique de l’analyse des données (statistique inférentielle) est très diverse et se décline en autant de manières qu’il existe de problèmes pratiques. L’enseignante a souhaité focaliser sur l’apprentissage de la méthodologie statistique (partie théorique) vers la prise de décisions basée sur les données (data-driven) et de conduire l’étudiant-e vers la plus grande autonomie.

Un document HTML a été réalisé à partir du logiciel RStudio contenant tout le matériel du cours (texte, code R, références et liens, analyses pratiques, exercices de simulation, etc.) sous la forme d’un e-book interactif. Cet e-book a ensuite été mis à la disposition des étudiant-es sur GitHub (service web d’hébergement et de gestion de développement de logiciels) leur offrant un environnement de travail commun dédié au sujet du cours. Cet espace en plus de regrouper les ressources du cours, permet aux étudiant-es d’une part de collaborer et d’échanger plus facilement entre eux/elles et d’autre part de découvrir et s’approprier l’utilisation des services offerts par la plateforme largement utilisés par les « data scientists » (ex., forum, développement de package R).

Les cours hebdomadaires sont scindés en 2 parties, un cours dédié à l’apprentissage des concepts (partie plus théorique) et un séminaire dédié à la supervision de la mise en pratique de l’analyse de données. Concrètement, les étudiant-es arrivent en cours en ayant déjà lu le chapitre de la semaine. Celui-ci est construit de manière à les exposer aux notions théoriques, depuis les notions fondamentales aux différentes méthodes d’analyse des données et leurs limites d’applications. Le temps de présentiel est utilisé pour revoir et approfondir le matériel étudié en avance, et répondre aux questions des étudiant-es. La même approche est utilisée dans la partie séminaire durant lesquels les étudiant-es valident leur mise en pratique de l’analyse des données faite sur des jeux de données concrets, sans limites disciplinaires, au moyen du logiciel statistique open source R.

Afin de renforcer le lien entre l’apprentissage de la méthodologie et de sa mise en pratique, parallèlement aux séances de présentiel, les étudiant-es, par groupes de 2 à 3, réalisent des projets d’analyse de données durant le semestre. Le but recherché au travers de cette démarche est d’exposer et ainsi former l’étudiant-e à la production de savoir sur la base des données, depuis la(les) question(s) de recherche qui a(ont) motivé la récolte des données, jusqu’au choix des méthodes d’analyses, avec un esprit critique sur la limite des conclusions/décisions qui peuvent être tirées à partir des données. Concrètement, ils/elles disposent d’un jeu de données et vont effectuer une analyse complète en testant différentes méthodes afin d’apporter une ou plusieurs interprétations des données observées et comparer les méthodes utilisées. Ils/elles doivent également être capables d’argumenter leurs choix de méthodes d’analyse. En guise de reconnaissance pour l’effort fourni, les meilleures analyses sont inclues dans le e-book avec la reconnaissance à ses auteur-es.

L’évaluation du cours est constituée d’une part d’un rapport écrit du projet de groupe (focalisé surtout sur la démarche réflexive qui a conduit à l’analyse présentée) et d’autre part d’une évaluation orale portant sur le projet et sur une partie des notions fondamentales vues en cours.

Traditionally, the courses are presented in the form of classic ex cathedra courses with a visual support (slides) containing a summary of theoretical elements and illustrations (examples). The teacher wished to modify this overly static course format and make it more dynamic in order to make it more consistent with what is actually done in the world of research, i.e., learning and producing knowledge simultaneously. In the field of statistics, the fundamental notions are common to all data analysis methods, and they can be stated in a very general way. On the other hand, the implementation of these notions in the practice of data analysis (inferential statistics) is very diverse and can be applied in as many ways as there are practical problems. The teacher wished to focus on learning statistical methodology (theoretical part) towards data-driven decision making and to lead the student towards the greatest possible autonomy.

An HTML document was produced using RStudio software containing all the course material (text, R code, references and links, practical analyses, simulation exercises, etc.) in the form of an interactive e-book. This e-book was then made available to students on GitHub (a web service for hosting and managing software development) providing them with a common work environment dedicated to the course topic. This space, in addition to gathering the course resources, allows students to collaborate and exchange more easily among themselves and to discover and appropriate the use of the services offered by the platform widely used by data scientists (e.g., forum, R package development).

The weekly courses are divided into two parts, a course dedicated to the learning of concepts (more theoretical part) and a seminar dedicated to the supervision of the practical application of data analysis. In concrete terms, students come to class having already read the chapter of the week. This chapter is designed to expose them to the theoretical concepts, from the fundamental notions to the different methods of data analysis and their limits of application. Face-to-face time is used to review and expand on the material studied in advance, and to answer students' questions. The same approach is used in the seminar part where students validate their practical application of data analysis on concrete datasets, without disciplinary limits, using the open source statistical software R.

In order to reinforce the link between the learning of methodology and its application, in parallel to the classroom sessions, students, in groups of 2 to 3, carry out data analysis projects during the semester. The aim of this approach is to expose and train students to produce knowledge based on data, from the research question(s) that motivated the collection of data, to the choice of analysis methods, with a critical mind on the limits of the conclusions/decisions that can be drawn from the data. In concrete terms, they have a set of data and will carry out a complete analysis by testing different methods in order to provide one or more interpretations of the observed data and compare the methods used. They must also be able to argue their choice of analysis methods. In recognition of their effort, the best analyses are included in the e-book with acknowledgement to their authors.

The evaluation of the course is made up of a written report on the group project (focusing mainly on the reflective approach that led to the analysis presented) and an oral evaluation of the project and some of the fundamental notions seen in class.

Gerard_Hopfgartner.jpg Vote & discussions Vote & discussions Gérard Hopfgartner Université de Genève Sciences Rendre actifs Faire voter 100 - 300 Pour optimiser le temps en classe et ne pas revenir de façon automatique sur des notions précédemment abordées, l'enseignant utilise des sondages anonymes réguliers avec l’outil en ligne Votamatic. Il permet aux étudiant-es de répondre à des questions et ainsi identifier les erreurs communes, favorisant les discussions en groupe afin de clarifier les concepts. To optimize class time and not automatically return to previously discussed concepts, the teacher uses regular anonymous surveys with the Votamatic online tool. It allows students to answer questions and thus identify common mistakes, promoting group discussions to clarify concepts. 2014 Vote & discussions Archivé
01/05/2020 05/05/2020 01/05/2023, 14:23

À chaque début de séance, l’enseignant perdait souvent du temps à revenir sur des notions vues la fois dernière sur lesquelles les étudiant-es demandaient de revenir. Comme c’est le cas pour des enseignements d’une discipline connexe, la partie sur la spectrométrie de masse introduit beaucoup de notions nouvelles pour les étudiant-es en pharmacie. La demande principale de l’enseignant portait sur les moyens de réduire le temps passé en classe à reprendre les notions vues lors du dernier cours.

Pour pallier cette difficulté, l’enseignant a mis en place en début de séance des sondages réguliers à partir de Votamatic, outil de vote en ligne développé par l’Université de Genève. Ce système permet aux étudiant-es de répondre à des questions à choix simples ou à choix multiples, à partir de leur smartphone ou de tout autre appareil électronique. Anonyme, le vote permet à l’étudiant-e de répondre sans craindre la « mauvaise réponse » devant le reste de ses camarades. Le système produit automatiquement le taux de réponse pour chacune des options proposées ce qui permet une visualisation immédiate des erreurs partagées dans le groupe ou au contraire les notions bien acquises par une majorité. Dans ce dernier cas, l’enseignant pouvait avancer laissant les étudiant-es qui n’avaient pas de réponse correcte le soin de se mettre à niveau. Lorsque des lacunes étaient identifiées dans le groupe (ex., une majorité de réponses incorrectes), l’enseignant donnait l’occasion aux étudiant-es d’échanger en petit groupe ou en duo pour discuter de la bonne réponse. Après ce moment d’échange entre pairs, il donnait la parole aux étudiant-es pour une discussion argumentée sur la réponse à donner.

At the beginning of each session, the teacher often wasted time going over concepts seen last time that students asked to revisit. As is the case for courses in a related discipline, the mass spectrometry section introduces many new concepts for pharmacy students. The teacher's main request was for ways to reduce the amount of time spent in class rehashing the concepts seen in the last course.

To overcome this difficulty, the teacher set up regular polls at the beginning of the session using Votamatic, an online voting tool developed by the University of Geneva. This system allows students to answer simple or multiple choice questions from their smartphone or any other electronic device. Voting is anonymous and allows students to answer without fear of getting the "wrong answer" in front of the rest of their classmates. The system automatically produces the response rate for each of the proposed options, which allows an immediate visualization of the errors shared in the group or, on the contrary, the notions well acquired by a majority. In the latter case, the teacher could move on, leaving the students who did not have a correct answer to get up to speed. When gaps were identified in the group (e.g., a majority of incorrect answers), the teacher gave the students the opportunity to discuss the correct answer in small groups or in pairs. After this peer exchange, the teacher gave the floor to the students for an argumentative discussion on the answer to be given.

Jorg_Balsiger.jpg Vote & groupes Vote & groups Jörg Balsiger Rebecca Duroulet, Sandro Loi, Hervé Roquet Université de Genève SDS Rendre actifs Faire voter 100 - 300 L'enseignant a utilisé la fonction Text-tag cloud de Pingo pour permettre aux étudiant-es de proposer des sujets d'actualité et des lieux géographiques. Cela a conduit à la sélection des thèmes les plus fréquemment mentionnés sur lesquels les étudiant-es se sont basé-es pour rédiger des policy memo. The teacher used Pingo's Text-tag cloud feature to allow students to propose news topics and geographical locations. This led to the selection of the most frequently mentioned topics on which the students based their policy memos. 2015 Vote & groupes 01/05/2020 04/05/2020 01/05/2023, 14:19

Pour ce cours, l’enseignant avait comme projet de faire produire un policy memo, un rendu écrit professionnalisant d’aide à la décision, par des groupes de 3 étudiant-es et un mémo individuel. Il ne souhaitait pas former les groupes à l’avance et voulait laisser aux étudiant-es la liberté de choisir les problématiques qui les intéressent le plus dans l’actualité mondiale. Le cours a connu un succès important et plus de 120 étudiant-es s’y sont inscrit-es. Une discussion avec un tel nombre d’étudiant-es pour former les groupes et choisir des thématiques s’avérait difficile. Le défi principal était d’identifier une liste de thématiques avec au moins 3 étudiant-es pour chacune.

Pour relever ce défi, l’enseignant a utilisé la fonction Text-tag cloud disponible sur le système de vote en ligne Pingo. Cette fonction donne la possibilité à chaque étudiant-e d’introduire 2 mots ou expressions en respectant les critères suivants : donner un sujet d’actualité qui mérite l’action d’un décideur et un lieu géographique (ex., « déforestation Amazonie »). L’ensemble des mots donnés par les étudiant-es s’affichent sur l’écran de la salle sous forme de nuage (les mots cités plusieurs fois en plus gros) et, à choix, sous forme de tableau avec le nombre d’occurrences pour chaque mot. Lors du 1er vote, les thématiques choisies par un minimum de 3 étudiant-es sont retenues après que les étudiant-es concerné-es ont explicité ce qu’ils/elles mettaient derrière leur paire de mots. Avant de lancer le 2e vote, l’enseignant demande aux étudiant-es n’ayant pas une thématique retenue d’argumenter en faveur de leur sujet. Une dizaine d’étudiant-es prennent la parole. Trois votes seront nécessaires pour déterminer, en 2018, les 20 thématiques traitées par plus de 40 groupes.

Après la formation des groupes, les étudiant-es rédigent leur policy memo individuel dans un premier temps. Pour ce faire, ils/elles ont à disposition un guide de ce qu’est un policy memo, et un autre présentant les objectifs d’apprentissage. De plus, depuis 2019, les étudiant-es ont à disposition des vidéos de tutorat produites par l’équipe enseignante sur comment rédiger un policy memo. Ils/elles doivent endosser le rôle d’un-e professionnel-le ; l’idée étant que le policy memo est au cœur du début d’une carrière. Une semaine après le rendu du policy memo individuel, les étudiant-es reçoivent également un commentaire individuel sur leur rédaction et ont la possibilité de demander un rendez-vous individuel lors de la permanence proposée. Lors de ces séances de retours, l’équipe enseignante partage non seulement son appréciation sur les policy memo individuels mais évoque également les points particuliers et importants de la rédaction du policy memo collectif. En groupe de 3 avec des pairs ayant travaillé sur le même thème, les étudiant-es rédigent un policy memo collectif dans lequel ils/elles articulent leurs positions.

L’évaluation du cours s’effectue de façon continue sur les rédactions des policy memo individuel et collectif pour lesquelles les étudiant-es reçoivent une note comptant pour 40% avant l’examen écrit final. L’examen final de 2h est constitué de questions courtes sur des éléments théoriques importants du cours qui n’auraient pas leur place dans un policy memo.

For this course, the teacher's plan was to have groups of three students produce a policy memo, a professional written report to assist in decision-making, and an individual memo. He did not want to form the groups in advance and wanted to give the students the freedom to choose the issues that interest them most in the current world situation. The course was a great success, with over 120 students enrolling. It was a difficult discussion with such a large number of students to form groups and choose themes. The main challenge was to identify a list of themes with at least 3 students for each.

To meet this challenge, the teacher used the Text-tag cloud function available on the Pingo online voting system. This function gives each student the possibility to introduce 2 words or expressions according to the following criteria: to give a topical subject that deserves the action of a decision-maker and a geographical location (e.g., "Amazon deforestation"). All the words given by the students are displayed on the screen of the room in the form of a cloud (the words quoted several times are larger) and, if desired, in the form of a table with the number of occurrences for each word. During the first vote, the themes chosen by a minimum of 3 students are retained after the students concerned have explained what they put behind their pair of words. Before launching the 2e vote, the teacher asks the students who have not chosen a theme to argue in favour of their subject. About ten students speak up. Three votes will be necessary to determine, in 2018, the 20 themes treated by more than 40 groups.

After the groups have been formed, the students write their individual policy memos as a first step. To do so, they have a guide on what a policy memo is, and another presenting the learning objectives. In addition, since 2019, students have had access to tutorial videos produced by the teaching staff on how to write a policy memo. They must assume the role of a professional; the idea being that the policy memo is at the heart of the beginning of a career. One week after the submission of the individual policy memo, students also receive individual feedback on their writing and have the opportunity to request a one-on-one meeting at the proposed office. During these feedback sessions, the teaching team not only shares its appreciation of the individual policy memos but also discusses the particular and important points of the collective policy memo. In groups of three with peers who have worked on the same topic, students write a collective policy memo in which they articulate their positions.

The evaluation of the course is based on the individual and collective policy memos, for which students receive a mark of 40% before the final written exam. The 2-hour final exam consists of short questions on important theoretical elements of the course that would not be covered in a policy memo.

Martin_Schlaepfer.jpg Feedback par les pairs Peer Feedback Martin Schlaepfer Université de Genève Sciences Préparer Faire réagir 50 - 100 L'enseignant a utilisé la méthode de la classe inversée et la technologie du blended learning avec Moodle pour mettre en place des activités en classe et à distance. Il a également créé un système de quiz permettant aux étudiant-es de s'auto-évaluer ainsi qu’une évaluation d'articles par les pairs de manière anonyme. The teacher used the flipped classroom method and blended learning technology with Moodle to set up classroom and remote activities. It has also created a quiz system allowing students to self-assess as well as an anonymous peer review of articles. 2014 Feedback par les pairs ISE 01/05/2020 03/05/2020 01/05/2023, 14:09

Dans ce cours qui accueille une quinzaine d’étudiant-es, l’enseignant qui avait enseigné une quinzaine d’années aux États-Unis dans un contexte où les étudiant-es participent beaucoup à l’enseignement a souhaité développer diverses techniques pour créer un environnement participatif pour les étudiant-es de son cours.

Intéressé par l’approche innovante de la classe inversée et de la technologie (blended learning), l’enseignant a obtenu durant 2 années un subside COINF pour mettre en place des activités en classe et à distance, sur la plateforme d’enseignement Moodle.

Pour soutenir la motivation des étudiant-es et stimuler leur participation active, l’enseignant a mis en place un dispositif autour des textes qu’il demande aux étudiant-es de lire avant la classe. Il a donc mis en place un système de quiz sur Moodle donnant la possibilité à l’étudiant-e de s’auto-évaluer ainsi qu’un système d’évaluation par les pairs. Dans ce cadre, les étudiant-es sont appelé-es à évaluer un court texte produit par l’un-e de leur camarade sur la base de critères prédéfinis. Chaque étudiant-e doit revoir, commenter et finalement noter le travail de 3 autres étudiant-es mais aussi auto-évaluer sa propre production. Moodle distribue aléatoirement les textes, fournit les grilles et assure l’anonymat du processus.

In this course, which has about 15 students, the teacher, who had taught for 15 years in the United States in a context where students were very involved in teaching, wanted to develop various techniques to create a participatory environment for the students in his course.

Interested in the innovative approach of the flipped classroom and technology (blended learning), the teacher obtained a COINF grant for 2 years to set up classroom and distance learning activities on the Moodle teaching platform.

To support student motivation and stimulate their active participation, the teacher set up a system around the texts that he asked students to read before class. First, he set up a quiz system on Moodle that gave students the opportunity to self-evaluate the revision and peer evaluation of article summaries. In this context, students were asked to evaluate a short text by a fellow student based on predefined criteria. Each student was asked to review, comment on, and finally score the work of 3 other students and self-assess their own work. Moodle was responsible for randomly distributing the texts, providing the rubrics and ensuring the anonymity of the process.

Juliet_Fall.jpg Podcast environnemental Environmental Podcast Juliet Fall Karine Duplan Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale 50 - 100 Cet enseignement permet aux étudiant-es de se former à l'analyse de podcasts sur des questions environnementales. Ils/elles écoutent et critiquent des podcasts existants, puis produisent leur propre podcast en groupe, mettant en pratique leurs compétences de travail d'équipe. This teaching allows students to train in the analysis of podcasts on environmental issues. They listen to and critique existing podcasts, then produce their own podcast as a group, practicing their teamwork skills. Credit Suisse Award For Best Teaching
2016 Podcast environnemental 01/05/2020 02/05/2020

https://www.youtube.com/embed/LVaWD1K9rmY

01/05/2023, 14:03

L’enjeu de ce cours est d’apprendre aux étudiant-es comment émerge socialement un problème environnemental en particulier au niveau médiatique. L’idée est donc de faire produire des reportages sur les enjeux environnementaux aux étudiant-es, leur apprenant ainsi comment cadrer et présenter un problème environnemental.

L’enseignante de ce cours avait déjà expérimenté les blogs et les productions visuelles dans des enseignements antérieurs. Elle avait entendu parler des podcasts sans vraiment savoir si cela se faisait dans d’autres universités et comment procéder avec des étudiant-es de Bachelor. Le format podcast cadrait bien avec sa volonté que les étudiant-es en Bachelor puissent acquérir des compétences en communication orale souvent peu évaluées. En effet, ces derniers/ères étant souvent très nombreux/euses, il n’est pas aisé de trouver un format qui ne soit pas trop chronophage leur permettant d’acquérir ces compétences.

Au-delà des cours théoriques dispensés sur lesquels les étudiant-es sont évalué-es en fin d’année à travers un examen écrit, cet enseignement leur propose de se former à l’analyse de podcasts. Les étudiant-es écoutent ainsi des podcasts, trouvés sur internet, traitant de questions environnementales qu’ils/elles analysent de façon critique en appliquant une grille d’évaluation fournie en amont. Cette même grille sera utilisée afin d’évaluer les podcasts qu’ils/elles seront amené-es à produire, cet exercice leur permet de s’approprier les critères de notation.

Ils/elles réalisent ensuite leur propre podcast en groupe de 3, nombre privilégié pour reproduire le format journalistique standard d’un journaliste, un preneur de son et un monteur. Cette démarche permet de développer une compétence importante pour les étudiant-es : le travail d’équipe. Le contenu des podcasts est construit sur la base d’une proposition écrite qui fait l’objet d’un suivi et d’une validation en amont par l’équipe enseignante. Afin de permettre la prise de son à la base de la création de ces podcasts, l’équipe enseignante s’est équipée d’enregistreurs de qualité professionnelle appelés « zooms ».

Pour maîtriser ces outils technologiques (enregistreurs et logiciel de montage) et pour obtenir des conseils en matière de montage et scénarisation journalistique, les étudiant-es suivent 2 journées de formation dispensées entre autres par deux professionnels de la radio. Le premier propose aux étudiant-es une formation sur la prise de son, l’utilisation des zooms, l’utilisation du logiciel Audacity (logiciel open source) et la mise en marche du projet. Le second, journaliste de son métier, leur dispense une formation dirigée davantage sur le montage d’une bonne émission en termes de scénarisation, de structure et de genre. Il se rend disponible pour coacher les étudiant-es sur l’écriture d’un script et le montage des rushes récoltés.

L’évaluation du cours porte pour 60% sur le podcast évalué à partir de la même grille d’évaluation qu’ont expérimenté les étudiant-es lors de leur écoute de podcasts issus d’internet et pour 40% sur un examen écrit sur la base des présentations en cours et des articles à lire.

The goal of this course is to teach students how an environmental issue emerges socially, particularly in the media. The idea is to have students produce reports on environmental issues, thus teaching them how to frame and present an environmental problem.

The teacher of this course had already experimented with blogs and visual productions in previous courses. She had heard about podcasts without really knowing if this was done in other universities and how to proceed with Bachelor students. The podcast format fit well with her desire for Bachelor's students to acquire oral communication skills that are often poorly evaluated. Indeed, as these students are often very numerous, it is not easy to find a format that is not too time-consuming and allows them to acquire these skills.

In addition to the theoretical courses taught, on which the students are evaluated at the end of the year through a written exam, this course offers them the opportunity to learn how to analyze podcasts. Students listen to podcasts, found on the Internet, dealing with environmental issues and critically analyze them using an evaluation grid provided beforehand. This same grid will be used to evaluate the podcasts that they will produce, this exercise allows them to appropriate the rating criteria.

They then produce their own podcast in groups of three, the preferred number to reproduce the standard journalistic format of a journalist, a sound recordist and an editor. This approach allows students to develop an important skill: teamwork. The content of the podcasts is built on the basis of a written proposal that is monitored and validated upstream by the teaching team. In order to allow the sound recording at the base of the creation of these podcasts, the teaching team is equipped with professional quality recorders called "zooms".

In order to master these technological tools (recorders and editing software) and to obtain advice on editing and journalistic scripting, students follow two days of training given by two radio professionals. The first one proposes to the students a training on sound recording, the use of zooms, the use of Audacity software (open source software) and the starting of the project. The second, a journalist by trade, provides training on how to edit a good program in terms of scripting, structure and genre. He makes himself available to coach the students on writing a script and editing the collected rushes.

The evaluation of the course is 60% based on the podcast evaluated using the same evaluation grid that the students experienced when listening to podcasts from the Internet and 40% on a written exam based on the presentations in class and the articles to read.

Rene_Daher.jpg Visualisations 3D 3D visualizations René Daher Ivo Krejci Université de Genève Médecine Rendre actifs Démontrer 25 - 50 Un scanner haute résolution a été utilisé pour numériser des dents, permettant ainsi la création de reconstructions en 3D. Ces modèles 3D sont ensuite diffusés lors des cours offrant aux étudiants la possibilité d'examiner les dents sous tous les angles, de zoomer sur les détails importants, et même de reconstruire virtuellement des dents endommagées. A high-resolution scanner was used to scan teeth, allowing the creation of 3D reconstructions. These 3D models are then disseminated during classes offering students the opportunity to examine teeth from all angles, zoom in on important details, and even virtually reconstruct damaged teeth. 2019 Visualisations 3D 01/05/2020 01/05/2020 25/04/2023, 11:28

Les étudiant-es de ce cours obligatoire n’ont aucune connaissance préalable sur l’anatomie dentaire. L’enseignant estime que les étudiant-es devraient apprendre l’anatomie d’un organe en le visualisant non pas en 2D comme le proposent les diapositives utilisées depuis des années, mais sous sa véritable forme, c’est-à-dire, en 3 dimensions (3D). Cette nouvelle forme de visualisation permet aux étudiant-es, dès le début de leurs études, d’avoir une vision plus réelle de l’organe sur lequel ils/elles travailleront durant toute leur carrière.

Des dents ont été scannées avec un scanner de haute résolution (micro CT). Ce type de scanner par rayon X permet d’obtenir un degré de précision très fin. Contrairement à une « simple » modélisation 3D, il permet également de voir à l’intérieur de l’objet. Sur la base des scans obtenus, l’enseignant a utilisé un logiciel libre (Blender) afin de pouvoir créer des reconstructions en 3D.

Ces visualisations en 3D stéréoscopiques sont diffusées par l’enseignant en direct lors de son cours dans les salles de cours équipées d’écrans 3D. Les étudiant-es sont de leur côté équipé-es de lunettes 3D. Les photos en 2D limitent la visualisation des organes à certains points de vue seulement. Avec les visualisations 3D proposées, les étudiant-es accèdent à une vision globale de l’organe, lequel peut être largement agrandi afin que chacun des détails nécessaires ressorte, et que l’image paraisse réelle. Ils/elles peuvent, par exemple, visualiser les zones anatomiques les plus susceptibles à la carie (les sillons étroits et les surfaces moins accessibles au nettoyage), et comprendre pour quelles raisons ces zones le sont. Cela leur permet également d’apprendre la forme physiologique des dents pour les reconstruire en cas de perte de tissus.

Les reliefs 3D de l’organe permettent à l’enseignant de décrire clairement les structures anatomiques, visualisées en direct et en 3D par les étudiant-es. L’interprétation ou traduction des diapositives 2D vers la réalité 3D n’est alors plus nécessaire et l’apprentissage s’en trouve fluidifié. Ces visualisations peuvent également servir à proposer aux étudiant-es des représentations 3D de dentitions de patient-es afin de leur permettre de s’entraîner avant de pratiquer sur des patient-es réel-les.

Students in this mandatory course have no prior knowledge of dental anatomy. The teacher believes that students should learn the anatomy of an organ by visualizing it not in 2D as proposed by the slides used for years, but in its true form, that is, in 3 dimensions (3D). This new form of visualization allows students, from the beginning of their studies, to have a more real vision of the organ on which they will work throughout their career.

Teeth were scanned with a high resolution scanner (micro CT). This type of X-ray scanner allows for a very fine degree of precision. In contrast to a "simple" 3D model, it also allows to see inside the object. Based on the scans obtained, the teacher used a free software (Blender) to create 3D reconstructions.

These stereoscopic 3D visualizations are broadcast live by the teacher during his or her class in classrooms equipped with 3D screens. The students are equipped with 3D glasses. The 2D photos limit the visualization of the organs to certain points of view only. With the 3D visualizations, students have access to a global vision of the organ, which can be enlarged so that each of the necessary details comes out, and the image looks real. They can, for example, visualize the anatomical areas most susceptible to decay (narrow grooves and surfaces less accessible to cleaning), and understand why these areas are susceptible. It also allows them to learn the physiological shape of the teeth in order to reconstruct them in case of tissue loss.

The 3D reliefs of the organ allow the teacher to clearly describe the anatomical structures, visualized live and in 3D by the students. Interpretation or translation of 2D slides into 3D reality is no longer necessary and learning becomes more fluid. These visualizations can also be used to provide students with 3D representations of patients' teeth to allow them to practice before practicing on real patients.

Jenny_Maggi.jpg Film sociologique Sociological film Jenny Maggi Université de Genève SDS Faire créer Faire réaliser une production originale Moins de 25 L'enseignante utilise des extraits de films ethnographiques, sociologiques et documentaires pour présenter la théorie. Les étudiant-es sont ensuite invité-es à réaliser un film documentaire individuellement ou en groupe, en choisissant leur méthodologie et leur thématique. The teacher uses excerpts from ethnographic, sociological and documentary films to present the theory. Students are then invited to make a documentary film individually or in groups, choosing their methodology and theme. 2004 Film sociologique 01/04/2020 10/04/2020 25/04/2023, 11:19

L’objectif du cours est d’analyser au niveau théorique le recours aux moyens audiovisuels en tant que méthode de recherche en sciences sociales. Afin de rendre le cours plus concret et d’appliquer la théorie, l’enseignante propose aux étudiant-es de réaliser un court film en sciences sociales. 

Lors des séances de cours, l’enseignante présente la théorie en s’appuyant sur la diffusion de films ou d’extraits de films ethnographiques, sociologiques et documentaires. Ces visionnements et analyses de films visent à susciter des discussions sur notamment les différentes méthodes filmiques en sciences sociales (issues de la sociologie et de l’anthropologie visuelles) et les articulations entre la recherche audiovisuelle et le cinéma documentaire.

Afin d’appliquer la théorie à la pratique, l’enseignante propose aux étudiant-es de réaliser un film documentaire seul ou en groupe (maximum 4 personnes) d’une durée d’entre 10 et 15 min. Pour ce faire, les étudiant-es doivent choisir la méthodologie du film qu’ils/elles souhaitent réaliser et la thématique qu’ils/elles souhaitent aborder. Le film peut être réalisé selon une méthode d’observation ou envisager la collaboration des personnes filmées à la construction du film, selon une approche d’observation participante. Les étudiant-es peuvent choisir d’observer une situation, des interactions et des personnes sur une période donnée et/ou de réaliser un entretien avec une ou plusieurs personnes sur une thématique donnée. Le thème est totalement libre tant qu’il reste dans le domaine des sciences sociales. Par exemple, les années précédentes, les étudiant-es ont filmé un homme s’entretenant avec sa mère au sujet de son arrivée en Suisse et de son parcours d’intégration. D’autres ont choisi de focaliser leur documentaire sur un bar de Genève, lieu de création de liens sociaux. 

Au milieu du semestre, les étudiant-es doivent rédiger une description du projet qu’ils/elles veulent réaliser et la soumettre aux enseignantes pour validation. Si besoin, les enseignantes peuvent ainsi les réorienter. À la suite de la validation de la description et de la problématique, l’enseignante s’informe régulièrement de l’avancée de chaque groupe lors des séances de cours et offre un support aux difficultés rencontrées. Selon les années, elle a parfois organisé des séances de soutien technique avec l’intervention d’un spécialiste en réalisation vidéo des activités culturelles de l’Université.

Afin d’approfondir la théorie, l’enseignante a introduit récemment la réalisation d’une fiche de lecture basée sur des articles scientifiques. Pour ce faire, depuis 2019, un présentiel est dédié à une séance de tutorat formant les étudiant-es à rédaction d’une telle fiche. En format classe inversée, les étudiant-es doivent lire un article scientifique avant le cours ainsi qu’un guide de rédaction. Lors d’une séance de tutorat, la fiche de lecture de cet article est réalisée collectivement. Dans un premier temps, par binôme, les étudiant-es doivent discuter de l’article, le situer dans son contexte, le critiquer. Ils/elles échangent ensuite avec les autres groupes afin de parvenir à un retour collectif à travers l’outil Padlet. Pour valider le tutorat, les étudiant-es doivent ensuite réaliser à la maison une fiche de lecture individuelle ou en groupe sur l’un des 10 articles constituant les lectures obligatoires. Cette fiche de lecture est à rendre au milieu du semestre.

L’évaluation du cours porte sur le film et la fiche de lecture réalisée à la suite du tutorat (environ ¼ de la note). Les étudiant-es qui ne souhaitent pas réaliser de film peuvent choisir de rédiger un travail écrit d’une dizaine de pages sur un thème à choix validé par l’enseignante (approfondissement d’un aspect théorique, comparaison d’articles, analyse d’un film, projet de film). Le jour de l’examen, l’ensemble des films sont projetés avec la participation de tous les étudiant-es et suivis d’un oral de discussion sur le film réalisé ou le travail écrit rédigé. La publication des films sur Vimeo de l’unité de sociologie visuelle selon leur qualité est accordée à la suite de l’examen. 

The objective of the course is to analyze at the theoretical level the use of audiovisual means as a research method in social sciences. In order to make the course more concrete and to apply the theory, the teacher proposes to the students to make a short film in social sciences.

During the course, the teacher presents the theory by showing films or excerpts from ethnographic, sociological and documentary films. These film screenings and analyses are intended to stimulate discussions on the various filmic methods in the social sciences (from visual sociology and anthropology) and the links between audiovisual research and documentary film.

In order to apply the theory to practice, the teacher proposes to the students to make a documentary film alone or in group (maximum 4 people) of between 10 and 15 minutes. To do this, students must choose the methodology of the film they wish to make and the theme they wish to address. The film can be made using an observational method, or it can be made with the collaboration of the people filmed in the construction of the film, using a participant observation approach. Students may choose to observe a situation, interactions and people over a given period of time and/or to conduct an interview with one or more people on a given theme. The theme is completely free as long as it remains in the social sciences. For example, in previous years, students filmed a man talking to his mother about his arrival in Switzerland and his integration process. Others chose to focus their documentary on a bar in Geneva, a place where social ties are created.

In the middle of the semester, students must write a description of the project they want to do and submit it to the teachers for validation. If necessary, the teachers can redirect them. Once the description and the problematic have been validated, the teacher regularly informs herself of the progress of each group during the class sessions and offers support for any difficulties encountered. Depending on the year, she has sometimes organized technical support sessions with the intervention of a specialist in video production from the University's cultural activities.

In order to deepen the theory, the teacher has recently introduced the creation of a reading sheet based on scientific articles. In order to do so, since 2019, a tutorial session has been dedicated to training students to write such a report card. In a flipped classroom format, students must read a scientific article before the class as well as a writing guide. During a tutorial session, the reading sheet of this article is done collectively. First, in pairs, the students must discuss the article, situate it in its context, and criticize it. They then exchange with the other groups in order to reach a collective feedback through the Padlet tool. To validate the tutorial, students must then complete an individual or group reading sheet at home on one of the 10 articles that make up the required readings. This reading sheet is due in the middle of the semester.

The evaluation of the course is based on the film and the reading sheet produced following the tutorial (approximately ¼ of the grade). Students who do not wish to make a film may choose to write a paper of about ten pages on a topic of their choice validated by the teacher (deepening of a theoretical aspect, comparison of articles, analysis of a film, film project). On the day of the exam, all the films are screened with the participation of all the students and followed by an oral discussion on the film or the written work. The publication of the films on Vimeo of the visual sociology unit according to their quality is granted following the exam.

Rovena_Troqe.jpg Vidéo recherche Research video Rovena Troqe Université de Genève FTI Faire créer Faire réaliser une production originale 50 - 100 Dans ce cours, les étudiant-es ont la possibilité de créer des vidéos pour présenter leur travail de recherche. Cette option facultative leur permet de présenter leur cas d'étude en 5 minutes maximum, en abordant la problématique, la méthode, la motivation et les problèmes rencontrés. In this course, students have the opportunity to create videos to present their research work. This optional option allows them to present their case study in 5 minutes maximum, addressing the problem, the method, the motivation and the problems encountered. 2018 Vidéo recherche 01/04/2020 09/04/2020

https://mediaserver.unige.ch/proxy/215791/VN5-5255-03-14-B.mp4 $$Exemple de réalisation étudiante

01/05/2023, 13:57

L’enseignante de ce cours, en plus de donner les bases théoriques de sa discipline sur la communication interculturelle et la médiation linguistique, souhaitait également que les étudiant-es puissent mettre en pratique cette thématique dans divers contextes professionnels et de vie quotidienne.

Pour ce faire, l’enseignante propose aux étudiant-es qui le souhaitent de se plonger dans une activité de recherche plus concrète et créative en se lançant dans la création d’une vidéo. 

Avant certaines séances de cours, l’enseignante met en ligne un SpeakUp sur l’objet traité. Les étudiant-es peuvent ainsi se voir demander par exemple « Vous considérez-vous bilingue ? ». Ces SpeakUp permettent de débuter le cours en faisant état des connaissances des étudiant-es ou parfois de faire une pause au milieu de la théorie pour lancer une discussion.

Pendant chaque séance de cours, l’enseignante propose un exposé d’entre 20 et 30 min de théorie. Cette présentation est illustrée par des articles ou des vidéos d’apprentissage. Le plus souvent, les articles sont proposés en format classe inversée et les vidéos diffusées pendant le cours. L’enseignante dédie ensuite un quart d’heure pour reprendre le contenu de l’article lu ou de la vidéo. Les étudiant-es doivent alors l’analyser en groupe et répondre aux questions proposées sur PowerPoint par l’enseignante.

L’évaluation du cours porte sur une thématique de recherche à choix. Les étudiant-es peuvent la choisir de façon libre dans les différents contenus abordés dans les modules du cours. En termes de production, les étudiant-es ont le choix entre produire un rapport de recherche écrit uniquement (qui comptera alors pour 100% de leur note) ou produire un rapport écrit (70%) et une vidéo (30%). La vidéo est donc facultative, il s’agit pour les étudiant-es qui choisissent cette option de présenter leur cas d’étude (problématique, méthode, motivation, problèmes rencontrés…) en 5 min maximum. Le rapport et la vidéo sont évalués à partir d’une grille d’évaluation fournie aux étudiant-es.

The teacher of this course, in addition to giving the theoretical basis of her discipline on intercultural communication and language mediation, also wanted the students to be able to put this theme into practice in various professional and everyday contexts.

To this end, the teacher proposes that students who wish to do so immerse themselves in a more concrete and creative research activity by embarking on the creation of a video.

Before certain class sessions, the teacher posts a SpeakUp on the subject matter. Students may be asked, for example, "Do you consider yourself bilingual? These SpeakUp's are used to start the course by stating the students' knowledge or sometimes to pause in the middle of the theory to start a discussion.

During each class session, the teacher gives a presentation of between 20 and 30 minutes of theory. This presentation is illustrated by articles or learning videos. Most often, the articles are presented in a flipped classroom format and the videos are shown during the class. The teacher then devotes 15 minutes to reviewing the content of the article or video. The students must then analyze it as a group and answer the questions proposed on PowerPoint by the teacher.

The evaluation of the course is based on a research topic of choice. Students can choose freely from the different content areas covered in the course modules. In terms of production, students have the choice of producing a written research report only (which will then count for 100% of their grade) or producing a written report (70%) and a video (30%). The video is optional, and students who choose this option must present their case study (problem, method, motivation, problems encountered, etc.) in a maximum of 5 minutes. The report and the video are evaluated according to an evaluation grid provided to the students.

Olivier_Jordan.jpg Quiz & vote Quiz & vote Olivier Jordan Eric Allémann, Norbert Lange et Pascal Furrer Université de Genève Sciences Rendre actifs Faire voter 100 - 300 Pendant les séances, les enseignants encouragent l'interaction et la participation des étudiant-es en utilisant des outils tels que Mentimeter pour poser des questions en direct. De plus, des quiz formatifs facultatifs sont proposés aux étudiant-es après les lectures préalables, leur permettant de s'auto-évaluer et de renforcer leur compréhension des sujets abordés. During the sessions, teachers encourage student interaction and participation by using tools such as Mentimeter to ask questions live. In addition, optional formative quizzes are offered to students after the preliminary readings, allowing them to self-assess and strengthen their understanding of the topics covered. 2018 Quiz & vote 01/04/2020 08/04/2020 01/05/2023, 13:50

À la suite d’une réforme du programme visant à introduire des cours en sciences pharmaceutiques dès la 1ère année, les enseignants ont dû mettre au point un nouveau cours pour 180 étudiant-es. Cette réforme concerne les universités de Neuchâtel, Lausanne et Genève qui sont, pour ce cours de 1ère année de Bachelor, regroupées à Lausanne pour les présentiels, limitant les cours regroupés à 4h dispensées en présentiel et 2h dispensées à distance. Il a donc fallu adapter le contenu du cours à ce nouveau format.

Pendant les 2h de cours à distance, les enseignants proposent différentes activités aux étudiant-es. Le plus fréquemment, les étudiant-es disposent d’exercices, de résolutions de problèmes à effectuer à la maison. Par manque d’assistant-e, les enseignants ne disposent pas d’assez de temps pour offrir une correction personnalisée à ces exercices, mais proposent une correction détaillée en ligne. Ils se rendent également disponibles par mail ou aux présentiels pour répondre aux questions spécifiques des étudiant-es.

Dans un format de classe inversée, les étudiant-es peuvent être amené-es à lire un résumé de cours pendant ces 2h couvrant l’ensemble du contenu abordé pendant les 4h suivantes en présentiel. Les étudiant-es ont à disposition sur Moodle des quiz formatifs facultatifs à la suite de ces lectures afin d’auto-évaluer leur compréhension de l’article (voir annexe). Ces quiz restent disponibles pendant toute la durée du semestre, les étudiant-es peuvent donc les refaire à volonté pour s’entraîner. Cette mise à disposition en amont de ressources pédagogiques permet aux enseignants lors du présentiel d’aller plus rapidement dans leurs exposés magistraux et d’approfondir dans les détails certaines notions incomprises par les étudiant-es. Afin de tester les connaissances des étudiant-es pendant le cours, les enseignants utilisent Mentimeter, une application de sondage en ligne qui permet de poser en direct différents types de questions aux étudiant-es.

L’évaluation du cours s’effectue sous la forme d’un examen écrit à la fin du semestre. Auparavant, il était constitué d’exercices et de résolution de problèmes à effectuer sous format papier. Ce format était très chronophage en termes de correction. La volonté des enseignants de conserver la résolution de problèmes les a amenés à concevoir un format mixte. Ils proposent désormais des résolutions de problème nécessitant 2 ou 3 étapes de calculs débouchant sur un QCM avec une seule réponse juste. La correction s’en trouve facilitée puisque les enseignants ne jugent pas le développement des calculs, mais uniquement les réponses au QCM.

Following a program reform aiming at introducing courses in pharmaceutical sciences from the 1ère year, the teachers had to develop a new course for 180 students. This reform concerns the universities of Neuchâtel, Lausanne and Geneva which are, for this 1ère year Bachelor's course, grouped together in Lausanne for the face-to-face courses, limiting the grouped courses to 4 hours given face-to-face and 2 hours given by distance learning. It was therefore necessary to adapt the course content to this new format.

During the 2 hours of distance learning, the teachers propose different activities to the students. Most frequently, students are given exercises and problem solving exercises to do at home. Due to a lack of assistants, the teachers do not have enough time to offer a personalized correction to these exercises, but propose a detailed correction online. They also make themselves available by email or in class to answer specific questions from students.

In a flipped classroom format, students may be asked to read a course summary during these 2 hours covering all the content covered during the following 4 hours of classroom instruction. Students have optional quizzes available on Moodle following these readings to self-assess their understanding of the article (see appendix). These quizzes remain available for the duration of the semester, so students can retake them at will to practice. The availability of pedagogical resources before the course allows teachers to go more quickly through their lectures and to go into more detail on certain notions that are not understood by the students. In order to test the students' knowledge during the course, the teachers use Mentimeter, an online survey application that allows them to ask different types of questions live to the students.

The course is evaluated by a written exam at the end of the semester. Previously, it consisted of exercises and problem solving in paper format. This format was very time consuming in terms of correction. The teachers' desire to keep the problem solving led them to design a mixed format. They now offer problem solving requiring 2 or 3 steps of calculations leading to a MCQ with only one correct answer. The correction is made easier since the teachers do not judge the development of the calculations, but only the answers to the MCQ.

Helene_Delage.jpg Vote & exercices Voting & Exercises Hélène Delage Université de Genève FPSE Rendre actifs Faire voter 50 - 100 L'enseignante utilise des sondages Votamatic lors des cours pour évaluer le niveau de compréhension des étudiant-es, identifier les notions mal maîtrisées et permettre un retour direct. Elle propose également des exercices facultatifs sur Moodle, avec des corrections disponibles ultérieurement. The teacher uses Votamatic surveys during classes to assess students' level of understanding, identify poorly mastered concepts and allow direct feedback. It also offers optional exercises on Moodle, with corrections available later. 2018 Vote & exercices 01/04/2020 07/04/2020 01/05/2023, 13:44

Ce cours d’introduction à la linguistique clinique est optionnel prérequis pour les étudiant-es souhaitant poursuivre en logopédie. L’enseignante propose, depuis 2018, des exercices sur Moodle à la fin de chaque thématique abordée afin de rendre les étudiant-es plus actifs/ves dans leurs apprentissages. Cependant, elle trouvait ce format peu interactif puisque les étudiant-es effectuaient les exercices à la maison et n’obtenaient la correction que la semaine suivante. Avec ce format, les étudiant-es étant par ailleurs nombreux/euses, aucun échange n’était favorisé entre eux/elles et l’enseignante. Elle a donc choisi en 2019 d’introduire des sondages Votamatic pendant ses séances de cours. 

Lors de chaque séance de cours (excepté la première), l’enseignante propose aux étudiant-es de répondre à un sondage Votamatic de quelques questions (8 à 10) portant sur les contenus abordés la séance précédente. Ce quiz permet à l’enseignante de sonder le niveau d’acquisition de connaissances des étudiant-es de façon plus efficace qu’en leur demandant simplement à l’oral s’ils/elles ont compris (la réponse étant toujours positive). Les sondages permettent également un retour direct de l’enseignante sur les notions mal maîtrisées et d’initier une discussion avec les étudiant-es. Les mauvaises réponses, souvent peu nombreuses, touchent parfois des thèmes que l’enseignante n’aurait pas soupçonnés. 

Ces sondages Votamatic sont proposés en début de cours, mais, également, pendant les séances après chaque thématique. Afin de ne pas perdre trop de temps avec ces sondages, l’enseignante en propose une correction dès que 45 étudiant-es ont répondu, mettant fin à la possibilité de répondre pour les moins rapides. Ce rythme permet de maintenir une classe motivée et dynamique. 

En plus des sondages, l’enseignante continue à proposer des exercices pour chaque thématique abordée. Les exercices sont mis à disposition des étudiant-es sur Moodle. Il en est de même pour la correction proposée la semaine suivante. Ces exercices à vocation formative sont facultatifs. 

L’examen est composé de questions courtes, de questions longues et d’exercices semblables à ceux proposés pendant le semestre. Avant l’examen, l’enseignante propose une séance de révision constituée des questions posées en amont par les étudiant-es. Les questions étant souvent peu nombreuses, l’enseignante propose également un Votamatic de révision sur l’ensemble des thématiques d’une vingtaine de questions. Elle se base sur les résultats de ce sondage pour choisir les contenus sur lesquels insister pendant la séance de révision.

This introductory course in clinical linguistics is an optional prerequisite for students wishing to continue in speech therapy. Since 2018, the teacher has been offering exercises on Moodle at the end of each topic covered in order to make students more active in their learning. However, she found this format to be not very interactive since students completed the exercises at home and only received the correction the following week. With this format, since there were many students, there was no exchange between them and the teacher. Therefore, in 2019, she has chosen to introduce Votamatic surveys during her class sessions.

During each class (except the first), the teacher asks the students to answer a Votamatic survey of a few questions (8 to 10) about the content covered in the previous class. This quiz allows the teacher to probe the students' level of knowledge acquisition in a more efficient way than simply asking them orally if they have understood (the answer is always positive). The surveys also allow for direct feedback from the teacher on concepts that are not well understood and to initiate a discussion with the students. The wrong answers, which are often few in number, sometimes touch on themes that the teacher would not have suspected.

These Votamatic polls are proposed at the beginning of the course, but also during the sessions after each theme. In order not to lose too much time with these polls, the teacher proposes a correction as soon as 45 students have answered, putting an end to the possibility of answering for the less fast. This rhythm allows to maintain a motivated and dynamic class.

In addition to the surveys, the teacher continues to provide exercises for each topic. The exercises are made available to the students on Moodle. The same goes for the correction proposed the following week. These formative exercises are optional.

The exam is composed of short questions, long questions and exercises similar to those offered during the semester. Before the exam, the teacher offers a review session made up of questions asked by the students beforehand. As the questions are often few, the teacher also proposes a Votamatic review on all the themes of about twenty questions. She uses the results of this survey to choose the content on which to focus during the revision session.

Julie_Franck.jpg Classe inversée Flipped classroom Julie Franck Université de Genève FPSE Rendre actifs Donner la parole 25 - 50 Le cours adopte la méthode de la classe inversée : les étudiant-es sont préparé-es à la matière avant les cours en présentiel à l'aide de PowerPoint avec des commentaires audio, d’articles annotés par l'enseignante ou des vidéos. En classe, ils/elles participent à des activités de groupe accompagnées par l'enseignante, favorisant les échanges entre pairs. The course adopts the flipped classroom method: students are prepared for the material before face-to-face classes using materials such as PowerPoint with audio comments, articles annotated by the teacher or videos. In class, they participate in group activities accompanied by the teacher, promoting exchanges between peers. 2015 Classe inversée 01/04/2020 06/04/2020 01/05/2023, 13:34

Auparavant, ce cours était dispensé sous forme d’un séminaire assez classique. L’enseignante demandait aux étudiant-es de lire des articles et de les présenter à chaque séance. Cette formule ne fonctionnait pas du fait que les étudiant-es ne sont pas suffisamment formé-es à la présentation d’articles scientifiques. De plus, ce format ressemblait fortement à un cours ex cathedra, le cours étant seulement dispensé, lors de cet exercice, par les étudiant-es et non par l’enseignante. L’interaction avec l’enseignante n’était pas suffisante et seul-e le/la présentateur/trice était actif/ve.

Après discussion avec des collègues, l’enseignante a découvert le concept de classe inversée. Avec ce format, la 1ère prise de contact des étudiant-es avec la matière, assez facile et passive, s’effectue avant le cours en présentiel. La compréhension et l’assimilation de celle-ci, plus complexes, se font en classe à travers différentes activités en groupe accompagnées par l’enseignante. La possibilité d’ainsi approfondir la matière de façon plus concrète a particulièrement séduit l’enseignante. En outre, la méthode développe une dynamique de groupe particulièrement riche. D’une part, les étudiant-es sont constamment amené-es à échanger entre eux/elles ; celles et ceux ayant moins bien compris bénéficient des explications données par leurs pairs dont le schéma mental est plus proche du leur que celui de l’enseignante, tandis que celles et ceux ayant mieux compris ancrent leurs connaissances en expliquant la matière. D’autre part, les échanges entre les étudiant-es et l’enseignante sont directs et constants, du fait qu’elle circule librement d’un groupe à l’autre durant la séance.

Excepté le premier cours du semestre, chaque cours implique une préparation à la maison avant le cours, et une mise en pratique de ses connaissances en séance. Selon les séances, les étudiant-es se préparent à l’aide de PowerPoint accompagnés de commentaires audio de l’enseignante, de lecture d’articles annotés par l’enseignante, ou encore de vidéos. Les dix premières minutes de chaque cours sont consacrées d’une part à la reprise des difficultés de la séance précédente, identifiées grâce à un quiz effectué en fin de séance précédente, d’autre part, à la présentation d’une synthèse des points importants de la matière à préparer pour la séance du jour.

Le travail en séance est constitué d’activités diverses qui visent à stimuler la réflexion, la mise en relation des connaissances et le regard critique. Il peut s’agir :

  • d’exercices en classe proposés par le biais de Moodle. Ceux-ci sont effectués en groupe et la correction des questions est affichée après chaque proposition de réponse ;
  • de la rédaction en groupe d’un essai d’une page au format scientifique. Celui-ci doit par exemple s’appuyer sur des éléments théoriques ou proposer une question de recherche. Les étudiant-es déposent leurs essais sur Moodle. Ceux-ci seront corrigés par l’enseignante et proposés à la consultation de l’ensemble des étudiant-es avec l’accord des auteur-es ;
  • de l’exploration d’un modèle connexionniste et de son comportement en fonction de l’input ;
  • de conférences présentées par des acteurs/trices externes. Chacune d’entre elles fait l’objet d’une voire plusieurs séances préparatoires entre l’enseignante et l’intervenant-e afin de s’assurer que la matière couverte lors de la conférence soit ancrée dans les connaissances des étudiant-es et de dynamiser la présentation en proposant des activités aux étudiant-es pendant la conférence (voir annexe). Après quelques diapositives, l’intervenant-e peut, par exemple, proposer plusieurs questions réflexives aux étudiant-es qui les travaillent seul-es dans un premier temps puis en groupe de 2 puis 4.

À chaque fin de cours, l’enseignante propose un quiz noté sur le contenu abordé pendant la séance du jour. Celui-ci permet à l’enseignante d’évaluer la progression des connaissances des étudiant-es et de revenir en détail sur les points de cours moins bien compris au début de la séance suivante.

L’évaluation du cours prend en compte les quiz de chaque fin de séance. Les étudiant-es effectuent 13 quiz au cours du semestre (12 en classe et un bonus à la maison). La moyenne des 8 meilleures notes obtenues à ces quiz compte pour ⅓ de la note finale. Les ⅔ restants sont constitués par soit exclusivement l’examen oral de fin de semestre, soit d’une combinaison entre l’examen oral (⅓) et la rédaction d’un essai scientifique (⅓) ; la formule est laissée au choix des étudiant-es.

Previously, this course was taught as a fairly traditional seminar. The teacher asked students to read articles and present them at each session. This format did not work because students are not sufficiently trained in presenting scientific articles. In addition, this format strongly resembled an ex cathedra lecture, as the lecture was only given by the students and not by the teacher. There was not enough interaction with the teacher and only the presenter was active.

After discussions with colleagues, the teacher discovered the concept of the flipped classroom. With this format, the first contact of the students with the subject, easy and passive enough, takes place before the face-to-face class. The understanding and assimilation of the subject matter, which is more complex, is done in class through various group activities accompanied by the teacher. The teacher was particularly attracted by the possibility of deepening the subject matter in a more concrete way. In addition, the method develops a particularly rich group dynamic. On the one hand, the students are constantly encouraged to exchange with each other; those who have not understood as well benefit from the explanations given by their peers whose mental schema is closer to their own than to that of the teacher, while those who have better understood anchor their knowledge by explaining the subject. On the other hand, the exchanges between the students and the teacher are direct and constant, as she moves freely from one group to another during the session.

With the exception of the first class of the semester, each class involves preparation at home before the class and practice in class. Depending on the session, students prepare with the help of PowerPoint with audio comments from the teacher, reading articles annotated by the teacher, or videos. The first ten minutes of each class are devoted to reviewing the difficulties of the previous session, identified through a quiz taken at the end of the previous session, and to presenting a summary of the important points of the material to be prepared for the day's session.

The work in session is made up of various activities that aim to stimulate reflection, the linking of knowledge and the critical eye. These may include:

  • in-class exercises offered through Moodle. These are done in groups and the correction of the questions is posted after each proposed answer;
  • the group writing of a one-page essay in scientific format. The essay must be based on theoretical elements or propose a research question. Students submit their essays on Moodle. The essays will be corrected by the teacher and made available to all students with the consent of the authors;
  • exploration of a connectionist model and its behavior according to the input;
  • lectures presented by external actors. Each lecture is the subject of one or more preparatory sessions between the teacher and the speaker in order to ensure that the material covered during the lecture is anchored in the students' knowledge and to energize the presentation by proposing activities to the students during the lecture (see appendix). After a few slides, the presenter can, for example, propose several reflective questions to the students who work on them alone at first and then in groups of 2 and 4.

At the end of each class, the teacher offers a quiz on the content covered during the day's session. This quiz allows the teacher to evaluate the progress of the students' knowledge and to come back in detail on the less well understood points of the course at the beginning of the next session.

The course evaluation takes into account the quizzes at the end of each session. Students take 13 quizzes over the course of the semester (12 in class and one bonus at home). The average of the top 8 scores on these quizzes counts for ⅓ of the final grade. The remaining ⅔ are either exclusively the end-of-semester oral exam or a combination of the oral exam (⅓) and the writing of a scientific essay (⅓); the formula is left to the students' choice.

Biblio2.jpg Escape the lab Escape the lab Bibliothèque de l’Université de Genève Université de Genève Transversal Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 « Escape the Lab » est un jeu de plateau qui forme les jeunes chercheurs et chercheuses à l'Open Access. Les joueur/euses doivent répondre à des questions dans différentes catégories pour obtenir les clés de l'évasion, tout en évitant que les bactéries ne s'échappent. "Escape the Lab" is a board game that trains young researchers in Open Access. Players must answer questions in different categories to obtain the keys to the escape, while preventing bacteria from escaping. 2018 Escape the lab DIS 01/04/2020 05/04/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1605/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1606/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1604/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1610/1044

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1609/1044

24/04/2023, 15:52

La Division de l’information scientifique (DIS) joue un rôle important dans la formation de la communauté universitaire aux compétences informationnelles. Elle forme non seulement les étudiant-es de l’UNIGE, mais également les chercheurs/euses au travers notamment d’une offre de formation constituée d’Ateliers et de Rendez-vous de l’info scientifique qui abordent les diverses pratiques en matière de recherche et de gestion de l’information et des données scientifiques. Pour ce faire, la DIS s’appuie sur une équipe de collaborateurs/trices qui produisent des supports de formations modernes et adaptés au public cible. 

Le soutien des chercheurs/euses dans leur démarche de publication en Open Access fait également partie des missions de la DIS. Le jeu « Escape the Lab » a donc été créé par des collaborateurs/trices de la DIS, à l’occasion de l’International Open Access Week (2018) dans la continuité des différentes actions menées en soutien aux chercheurs/euses sur cette thématique primordiale. 

« Escape the Lab » est un jeu de plateau qui a pour objectif de former les jeunes chercheurs/euses à la thématique de l’Open Access. Les joueurs/euses se trouvent immergé-es dans l’univers d’un laboratoire : un professeur les a enfermé-es en ayant oublié de remettre un couvercle sur la boîte de Petri contenant des bactéries s’attaquant aux capacités cognitives des humains ! Pour s’en sortir, les prisonniers/ères doivent ouvrir les 4 cadenas qui ferment la porte du laboratoire avant que les bactéries ne se soient toutes échappées de la boîte. 4 catégories de questions leur permettent d’obtenir les 4 clés nécessaires au gain de la partie : Université de Genève ; Édition ; Open Access et Généralités. 

Le jeu comporte également une composante collaborative. En principe, chaque participant-e répond seul-e aux questions et tente de réunir les 4 clés. Cependant, chaque mauvaise réponse laisse une bactérie s’échapper. Si les 8 bactéries sortent de la boîte avant qu’un-e joueur/euse n’ait pu réunir les 4 clés, la partie est perdue. En revanche, le/la 1èr-e joueur/euse qui réussit à ouvrir tous les cadenas peut sauver ses partenaires. 

Dans sa version de base, le jeu comprend 12 questions dans chaque catégorie, qui sont soit des questions à choix multiple (une seule vraie réponse) soit des vrais/faux. Les réponses justes sont indiquées sur la carte parfois accompagnées d’un complément d’information. Certaines cartes « bonus » ne comportent pas de questions, mais influencent le développement de la partie (ex., échanger une clé avec un-e autre joueur/euse). « Escape the Lab » existe en français et en anglais. 

« Escape the Lab » est destiné à être utilisé principalement dans les formations liées à l’Open Access et à l’Open Science dispensées par les formateurs/trices de la Bibliothèque. Il peut cependant également être adapté dans d’autres contextes. Une partie complète dure environ 30 min (y compris la mise en place et les explications). Les apprenant-es sont réparti-es en groupes de 4 et un-e formateur/trice peut suivre plusieurs groupes en parallèle pour répondre aux éventuelles questions ou éclaircir certains points (4 boîtes de jeu sont pour l’instant disponibles). En fin de formation, le jeu est idéal pour résumer et revoir les concepts abordés auparavant. 

Des versions du jeu ont été reprises et adaptées à d’autres sujets par certain-es formateurs/trices de la Bibliothèque. Une version a notamment été créée pour une formation consacrée à la gestion des données de la recherche. 

 

The Division of Scientific Information (DIS) plays an important role in training the university community in information skills. It trains not only UNIGE students, but also researchers through a training program consisting of workshops and scientific information meetings that address various practices in research and management of scientific information and data. To do so, the DIS relies on a team of collaborators who produce modern training materials adapted to the target audience. 

The support of researchers in their Open Access publication process is also part of the DIS missions. The game "Escape the Lab" was therefore created by DIS collaborators on the occasion of the International Open Access Week 2018 in the continuity of the different actions carried out in support of researchers on this essential theme. 

"Escape the Lab" is a board game that aims to educate young researchers on the topic of Open Access. The players are immersed in the world of a laboratory: a professor has locked them up by forgetting to put a lid on the Petri dish containing bacteria that attack the cognitive abilities of humans! To get out, the prisoners must open the 4 padlocks that close the door of the laboratory before the bacteria have all escaped from the dish. 4 categories of questions allow them to obtain the 4 keys necessary to win the game: University of Geneva; Publishing; Open Access and Generalities. 

The game also has a collaborative component. In principle, each participant answers the questions alone and tries to collect all 4 keys. However, each wrong answer lets a bacterium escape. If all 8 bacteria are out of the box before a player has collected all 4 keys, the game is lost. However, the 1èr-e player who manages to open all the locks can save his partners. 

In its basic version, the game includes 12 questions in each category, which are either multiple choice (one true answer) or true/false. Correct answers are indicated on the card, sometimes with additional information. Some "bonus" cards do not contain questions, but influence the development of the game (e.g., exchange a key with another player). "Escape the Lab" is available in French and English. 

"Escape the Lab" is intended to be used primarily in Open Access and Open Science training courses given by Library trainers. However, it can also be adapted in other contexts. A complete game lasts about 30 minutes (including set-up and explanations). The learners are divided into groups of 4 and a trainer can follow several groups in parallel to answer possible questions or clarify certain points (4 game boxes are currently available). At the end of the training, the game is ideal to summarize and review the concepts discussed earlier. 

Versions of the game have been taken up and adapted to other topics by some of the Library's trainers. For example, a version was created for a training session on research data management. 

Giulia_Riili.jpg Production publique Public production Giulia Riili Université de Genève Lettres Faire créer Faire gérer un projet Moins de 25 Ce cours propose des visites culturelles à Genève. Les étudiant-es explorent ensuite les liens entre ces visites et leur projet de recherche, avec le choix de rédiger un dossier pédagogique ou de présenter leurs travaux lors d'une conférence publique. This course offers cultural visits in Geneva. Students then explore the links between these visits and their research project, with the choice of writing a pedagogical dossier or presenting their work at a public conference. 2015 Production publique 01/04/2020 04/04/2020 24/04/2023, 15:46

L’objectif de ce cours est d’apprendre aux étudiant-es les outils nécessaires pour maîtriser une recherche sur les phénomènes musicaux. Le profil des étudiant-es participant à ce cours étant très hétérogène (musicologie, ethnomusicologie, Haute Ecole de Musique), la volonté de l’enseignante est de trouver une thématique permettant à tou-tes d’utiliser leurs compétences. Elle souhaite également intéresser les étudiant-es à ce contenu particulier et instaurer une interaction entre eux/elles. Pour ces raisons, elle leur propose de former une équipe de recherche autour d’un projet spécifique. Celui-ci aboutit à une production publique à la fin du semestre (conférence, conférence-concert, production d’un dossier pédagogique, médiation culturelle). 

Le cours se présente sous forme de 12 séances hebdomadaires de 2h qui alternent entre présentation théorique (apprentissage de la bibliographie par exemple) et visites chez des partenaires culturels à Genève (la Bibliothèque du Conservatoire, la Bibliothèque de musicologie, le Grand Théâtre de Genève, le Musée d’ethnographie de Genève - MEG). L’objectif de fin de semestre est de mener à bien un projet de recherche en musicologie en suivant les étapes clés et en utilisant les outils adaptés. 

La 1ère étape d’un projet consiste en la définition du sujet. Le thème est fixé dès les premières séances, le plus souvent en lien avec les visites culturelles effectuées. En 2015 par exemple, l’enseignante a choisi comme objet de recherche l’opéra Madame Butterfly. Le point de départ du travail de recherche des étudiant-es fut l’exposition « Le bouddhisme de Madama Butterfly » proposée par le MEG. Il s’agissait pour les étudiant-es, divisé-es en 4 groupes de 7, d’investiguer les liens entre l’exposition et l’opéra et ce selon 3 axes à choix : Madame Butterfly entre Japon et japonisme, Madame Butterfly à travers les périodiques anciens et Madame Butterfly à Genève.  

Les groupes se forment librement, les étudiant-es s’inscrivant sur Moodle dans le groupe ayant le thème qui les attire le plus. Des sorties sont organisées afin de permettre aux étudiant-es de rencontrer des acteurs/trices du monde culturel tels que les employé-es des musées/du Grand Théâtre, d’effectuer des visites/ateliers dans les bibliothèques musicales de la Ville de Genève. La plateforme InfoTrack est également suggérée par l’enseignante pour apporter aux étudiant-es des compléments concernant les bases générales de la recherche. 

À la fin du semestre, les étudiant-es ont le choix entre la rédaction d’un dossier pédagogique de 10 pages ou la participation à une conférence publique pour présenter leur travail. En 2015, le programme de la conférence proposait la présentation de leur projet par chaque groupe d’étudiant-es, un débat animé par 2 spécialistes du théâtre lyrique suivant une présentation de chacun d’entre eux ainsi qu’une performance instrumentale, présentée par le responsable de la bibliothèque du Conservatoire de Genève, offerte par les étudiant-es.   

The objective of this course is to teach students the tools necessary to master research on musical phenomena. The profile of the students participating in this course being very heterogeneous (musicology, ethnomusicology, Haute Ecole de Musique), the teacher's wish is to find a theme allowing all of them to use their skills. She also wishes to interest the students in this particular content and to establish an interaction between them. For these reasons, she proposes that they form a research team around a specific project. This project will lead to a public production at the end of the semester (conference, conference-concert, production of a pedagogical file, cultural mediation). 

The course is presented in the form of 12 weekly sessions of 2 hours each, alternating between theoretical presentations (e.g. learning about bibliography) and visits to cultural partners in Geneva (the Conservatory Library, the Musicology Library, the Grand Théâtre de Genève, the Geneva Museum of Ethnography - MEG). The objective at the end of the semester is to carry out a research project in musicology by following the key steps and using the appropriate tools. 

The first step of a project consists in defining the subject. The theme is determined during the first sessions, most often in connection with the cultural visits made. In 2015, for example, the teacher chose the opera Madame Butterfly as the subject of research. The starting point for the students' research work was the exhibition "Madama Butterfly's Buddhism" proposed by the MEG. The students, divided into 4 groups of 7, had to investigate the links between the exhibition and the opera according to 3 different axes: Madame Butterfly between Japan and Japonism, Madame Butterfly through old periodicals and Madame Butterfly in Geneva.  

Groups are formed freely, with students registering on Moodle in the group with the theme that attracts them most. Outings are organized to allow students to meet people from the cultural world, such as employees of museums and the Grand Théâtre, and to visit/workshop in the music libraries of the City of Geneva. The InfoTrack platform is also suggested by the teacher to provide students with additional information on the general bases of research. 

At the end of the semester, students have the choice between writing a 10-page pedagogical dossier or participating in a public conference to present their work. In 2015, the conference program included a presentation of their project by each group of students, a debate led by two specialists in lyrical theater following a presentation by each of them, and an instrumental performance, presented by the head of the Geneva Conservatory library, offered by the students. 

Pamela_Ohene_Nyako.jpg Communauté d'apprentissage Learning Community Pamela Ohene-Nyako Université de Genève Lettres Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 Ce séminaire propose une approche interactive de l'enseignement, encourageant les discussions en groupe et la participation active des étudiant-es. Il propose des activités telles que l'expression des attentes et des objectifs, la lecture d'articles avec la méthode de l'arpentage, la recherche individuelle sur leur sujet, les présentations orales avec feedbacks et des jeux de rôle stimulants. This seminar offers an interactive approach to teaching, encouraging group discussions and active student participation. It offers activities such as expressing expectations and goals, reading articles with the surveying method, individual research on their topic, oral presentations with feedback and stimulating role plays. 2018 Communauté d'apprentissage GSI 01/04/2020 03/04/2020 24/04/2023, 15:40

Le contenu du séminaire étant purement méthodologique, le défi était de le présenter de façon à intéresser et rendre actifs/ves les étudiant-es issu-es de plusieurs disciplines. Ce séminaire est dispensé en parallèle du cours d’introduction à l’histoire internationale, mais est tout à fait autonome en termes de contenu. L’objectif est de sensibiliser les étudiant-es à la particularité de la méthodologie de recherche en histoire internationale.  

Les étudiant-es sont réparti-es en 3 groupes pour le séminaire, groupes que se répartissent 2 enseignantes. Depuis cette année, le syllabus de départ et la structure sont identiques pour tous les groupes, mais la façon d’aborder la matière est propre à chaque enseignante. 

Le séminaire est constitué de 2 grandes parties de 6 semaines chacune. Pendant la première, l’enseignante présente la théorie liée à la méthodologie tout en proposant des exercices pratiques qui ont lieu soit en classe ou à domicile et qui sont obligatoires à rendre. Cette partie permet de fournir aux étudiant-es les outils, les démarches et les méthodes de l’historien-ne. Ces derniers permettront aux étudiant-es d’élaborer petit à petit leur propre sujet de recherche, choisi en début de séminaire à partir d’une liste proposée par l’enseignante. La seconde partie est réservée à la présentation des travaux de recherche qu’auront effectués les étudiant-es, ainsi que des feedbacks oraux entre collègues. 

Le séminaire est organisé de manière interactive, l’enseignante encourage les exercices en groupes et les discussions collectives. Lors de la 1ère séance, elle propose, par exemple, aux étudiant-es d’inscrire sur des Post-its jaune et orange d’une part leurs attentes vis-à-vis du cours et d’autre part les objectifs qu’ils/elles se fixent. Elle leur demande aussi d’exprimer ce que sont selon eux l’histoire internationale et la méthodologie. Ces activités permettent de partir des a priori des étudiant-es pour faire le point sur leurs connaissances, mais aussi de briser la glace et créer un esprit de groupe. Lors de la 2e séance, l’enseignante propose la lecture d’un article de 30 pages en suivant la méthode de l’arpentage. Chaque étudiant-e reçoit 2 pages de l’article à lire, chacun-e présente ensuite à l’oral les 2 pages qui lui ont été données à lire et ce dans l’ordre de l’article. Par ailleurs, l’enseignante fournit aux étudiant-es un guide de lecture afin de les aider dans cette tâche. 

À partir de la 3e séance, les étudiant-es ont défini leur sujet de recherche choisi dans une liste proposée par l’enseignante. Afin de rendre actifs/ves les étudiant-es et de permettre une meilleure assimilation de la théorie à travers la mise en pratique, lors de la présentation théorique sur la recherche bibliographique, l’enseignante laisse un moment aux étudiant-es pour effectuer des recherches sur leur propre sujet selon les méthodes apprises. Ils/elles définissent ainsi leur problématique qu’ils/elles envoient à l’enseignante qui la valide. L’ensemble des consignes concernant le travail qu’ils/elles doivent effectuer est fourni aux étudiant-es sous la forme d’un guide.  

Afin de débuter la seconde partie du séminaire, les étudiant-es rendent un 1er dossier de leur recherche constituée de l’introduction, du plan et de la bibliographie. Ils/elles l’envoient à l’enseignante qui fait un retour écrit sur cette version. Sur la base de ces commentaires qui ont pour but de s’assurer que les étudiant-es partent sur de bonnes bases, ils/elles rédigent ensuite une 1ère version de leur article. L’article est envoyé à l’enseignante qui le met également à disposition de l’étudiant-e chargé-e de son feedback oral en classe. Les séances sont à partir de ce moment constituées des présentations orales de 15 min de cette 1ère version, suivies d’un feedback d’étudiant-e de 10 min et du feedback général de l’enseignante. Les présentations ne doivent pas se focaliser sur le contenu thématique de leur article, mais sur les problèmes qu’ils/elles ont rencontrés, les solutions apportées et les principaux résultats de recherche. Suite à leur présentation, les étudiant-es reçoivent oralement un feedback de la part du pair qui a relu leur 1ère version. Ce feedback doit être constructif et constitué de 3 points positifs et 3 points à améliorer. L’enseignante fournit également un feedback oral sur la présentation. Suite à ces feedbacks et aux corrections qu’ils/elles auront apportées, les étudiant-es rendent la version finale de leur recherche qui doit compter 20 000 caractères. La version finale est à remettre durant la session d’examens et une dernière version commentée par l’enseignante leur est renvoyée, de même qu’une note indicative (non valable administrativement puisqu’il s’agit d’un contrôle continu, mais elle permet aux étudiant-es de mieux se situer).  

Dans le but de rendre actifs/ves les étudiant-es, il est également arrivé que l’enseignante propose un jeu de rôle sous la forme d’un débat télévisé en suivant la méthode de l’aquarium. La moitié de la classe représentait le public et l’autre moitié les protagonistes d’un plateau télévisé. En plus d’un-e présentateur/trice ou médiateur/trice, 3 étudiant-es défendant des positions différentes argumentaient, aidé-es d’une personne chacun-e qui avait pour fonction de les soutenir en recherchant des informations sur internet lorsque les arguments manquaient. 

La dernière séance était consacrée à un retour général sur le séminaire où les étudiant-es étaient invité-es à remplir l’évaluation en ligne en classe et à partager leurs commentaires et ressentis s’ils/elles le souhaitaient. 

Since the content of the seminar is purely methodological, the challenge was to present it in such a way as to interest and engage students from several disciplines. This seminar is taught in parallel with the introductory course in international history, but is completely independent in terms of content. The objective is to sensitize students to the particularities of research methodology in international history.  

The students are divided into 3 groups for the seminar, which are shared by 2 teachers. Since this year, the starting syllabus and the structure are identical for all groups, but the way of approaching the subject is specific to each teacher. 

The seminar consists of two main parts of 6 weeks each. During the first part, the teacher presents the theory related to the methodology while proposing practical exercises which take place either in class or at home and which are compulsory to return. This part provides students with the tools, approaches and methods of the historian. These will allow students to gradually develop their own research topic, chosen at the beginning of the seminar from a list proposed by the teacher. The second part of the seminar is reserved for the presentation of the students' research work, as well as oral feedback between colleagues. 

The seminar is organized in an interactive way, the teacher encourages group exercises and collective discussions. èreDuring the first session, for example, she asks students to write down on yellow and orange Post-its their expectations of the course and the objectives they have set for themselves. She also asks them to express what they think international history and methodology are. These activities allow the students to take stock of their knowledge, but also to break the ice and create a group spirit. During the 2e session, the teacher proposes the reading of a 30-page article using the survey method. Each student is given two pages of the article to read, and then each student presents the two pages that were given to him or her to read, in the order of the article. The teacher provides students with a reading guide to help them with this task. 

From the 3rde session onwards, the students have defined their research topic from a list proposed by the teacher. In order to make the students active and to allow a better assimilation of the theory through practical application, during the theoretical presentation on bibliographic research, the teacher leaves a moment for the students to carry out research on their own subject according to the methods learned. They define their problematic and send it to the teacher who validates it. All the instructions concerning the work they must do are provided to the students in the form of a guide.  

In order to begin the second part of the seminar, students will hand in a first version of their research, consisting of the introduction, the plan and the bibliography. They send it to the teacher who gives written feedback on this version. Based on this feedback, which is intended to ensure that the students are on the right track, they then write a first draft of their article. The paper is sent to the teacher who also makes it available to the student in charge of the oral feedback in class. From this point on, the sessions consist of 15-minute oral presentations of this first draft, followed by 10 minutes of student feedback and general feedback from the teacher. The presentations should not focus on the thematic content of their paper, but on the problems they encountered, the solutions they found and the main research results. Following their presentation, students receive oral feedback from the peer who reviewed their first draft. This feedback should be constructive and consist of 3 positive points and 3 points for improvement. The teacher also provides oral feedback on the presentation. Following this feedback and the corrections they have made, the students hand in the final version of their research paper, which must be 20,000 characters long. The final version is due during the exam session and a final version commented by the teacher is sent back to them, as well as an indicative grade (not valid administratively since it is a continuous assessment, but it allows students to better situate themselves).  

In order to make the students active, the teacher also proposed a role-playing game in the form of a televised debate using the fishbowl method. Half of the class represented the audience and the other half represented the protagonists of a TV show. In addition to a presenter or mediator, 3 students defending different positions argued, helped by one person each who had the function of supporting them by searching for information on the internet when arguments were missing. 

The last session was devoted to a general feedback on the seminar where students were invited to complete the online evaluation in class and share their comments and feelings if they wished. 

Maria_Isabel_Voirol.jpg Implication & transfert Involvement & transfer Isabel Voirol-Rubido Université de Genève FPSE Rendre actifs Simuler une situation Moins de 25 Ce cours utilise des outils pédagogiques variés, tels que des articles de presse et des jeux de rôle, pour faciliter le transfert des connaissances théoriques dans des contextes professionnels et favoriser l'apprentissage des étudiant-es en tant que futur-es formateurs/trices en entreprise. This course uses various pedagogical tools, such as press articles and role plays, to facilitate the transfer of theoretical knowledge in professional contexts and promote students' learning as future trainers in companies. 2014 Implication & transfert 01/04/2020 02/04/2020 24/04/2023, 15:36

Ce cours est constitué de 6 demi-journées réparties sur un semestre. L’objectif est de sensibiliser les étudiant-es aux enjeux économiques de la formation professionnelle continue. La volonté de l’enseignante est que les étudiant-es puissent transférer les compétences développées dans le cadre du cours à leur contexte professionnel, la plupart des étudiant-es se destinant à être formateurs/trices en entreprise. Pour faciliter ce transfert, les étudiant-es interagissent en confrontant les concepts théoriques développés durant le semestre à des situations réelles qu’ils/elles ont vécues ainsi qu’à des informations tirées de l’actualité. 

Les activités proposées par l’enseignante au cours d’une séance alternent entre enseignement des concepts théoriques, partage d’expériences et discussion autour de questions d’actualité en lien avec le contenu du cours. Concrètement, l’enseignante propose aux étudiant-es des articles de presse en lien avec les concepts théoriques étudiés. Sur cette base démarrent des discussions alimentées par des histoires personnelles. L’enseignante tente alors de pousser les étudiant-es à faire des liens avec les concepts travaillés au cours. 

Lors de l’avant-dernière séance de cours, l’enseignante a mis en place un jeu de rôle de 1h30 consistant à définir et à défendre un projet d’investissement en formation continue en entreprise en mobilisant le contenu du cours. Lors de la phase de préparation, d’une durée d’environ 30 min, les différents groupes d’étudiant-es constitué-es choisissent librement un contexte et un projet de formation, ce choix est souvent influencé par leur propre expérience professionnelle. Chaque groupe endosse le rôle d’un acteur spécifique (salarié-e, responsable de formation, prestataire de formation) et développe un argumentaire économique pour défendre son projet de formation. Tous les éléments nécessaires à la préparation de l’intervention sont consignés dans un tableau préformaté, à compléter, qui guide la réflexion. L’objectif pour chaque groupe est de développer un argumentaire pour convaincre les autres acteurs d’investir en formation. L’enseignante navigue entre les groupes et favorise les discussions. Chaque groupe défend ensuite son projet pendant 5-10 min ce qui donne lieu à une discussion avec l’ensemble de la classe. Les autres groupes jouent le rôle des contradicteurs/trices en se positionnant du point de vue des acteurs non choisis par le groupe qui intervient. Pendant le temps de préparation, le groupe qui expose son projet d’investissement en formation est encouragé à décentrer sa réflexion pour anticiper les arguments qui lui seront opposés par les groupes contradicteurs. L’enseignante veille à l’équilibre des interventions et à soulever des aspects qui auraient été oubliés ou éludés. 

Ce jeu de rôle permet non seulement de confronter les développements théoriques développés en cours à un cas d’étude inspiré d’une expérience professionnelle vécue, mais aussi d’affûter ses compétences d’écoute et de recherche de consensus au sein du groupe ainsi que d’anticipation des arguments qui pourraient être opposés par les autres acteurs impliqués dans la décision d’investir ou non en formation dans une entreprise. Le but final est de présenter un projet bien construit et robuste. 

L’évaluation du cours consiste en la rédaction d’un dossier personnel d’une dizaine de pages portant à choix sur un approfondissement théorique d’un thème abordé au cours ou sur une étude de cas portant sur la politique de formation d’une entreprise. 

This course consists of 6 half-days spread over one semester. The objective is to make students aware of the economic issues of continuing professional education. The teacher wants students to be able to transfer the skills developed in the course to their professional context, as most students are destined to be trainers in companies. To facilitate this transfer, students interact by confronting the theoretical concepts developed during the semester with real situations they have experienced as well as with information from current events. 

The activities proposed by the teacher during a session alternate between teaching theoretical concepts, sharing experiences and discussing current issues related to the course content. In concrete terms, the teacher offers the students press articles related to the theoretical concepts studied. On this basis, discussions are initiated with personal stories. The teacher then tries to encourage the students to make links with the concepts studied in the course. 

During the penultimate session of the course, the teacher set up a role-play of 1h30 consisting in defining and defending a project of investment in continuing education in a company by mobilizing the course content. During the preparation phase, which lasts about 30 minutes, the different groups of students freely choose a context and a training project, this choice is often influenced by their own professional experience. Each group takes on the role of a specific actor (employee, training manager, training provider) and develops an economic argument to defend its training project. All the elements necessary for the preparation of the intervention are recorded in a pre-formatted table, to be completed, which guides the reflection. The objective for each group is to develop an argument to convince the other actors to invest in training. The teacher moves between the groups and encourages discussion. Each group then defends its project for 5-10 minutes, which leads to a discussion with the whole class. The other groups play the role of contradictors by taking the point of view of the actors not chosen by the group that intervenes. During the preparation time, the group that presents its training investment project is encouraged to decentralize its thinking in order to anticipate the arguments that will be put forward by the opposing groups. The teacher makes sure that the interventions are balanced and that any aspects that may have been forgotten or overlooked are brought up. 

This role-playing game not only allows students to confront the theoretical developments developed in class with a case study inspired by real-life professional experience, but also to sharpen their listening and consensus-building skills within the group as well as to anticipate the arguments that could be opposed by the other actors involved in the decision to invest or not in training in a company. The final goal is to present a well-constructed and robust project. 

The evaluation of the course consists of the writing of a personal file of about ten pages on a theoretical deepening of a theme approached in the course or on a case study on the training policy of a company. 

Lorenz_Baumer.jpg Streaming collaboratif Collaborative streaming Lorenz Baumer  Michel Fuchs (UNIL) Université de Genève Lettres Rendre actifs Faire collaborer 25 - 50 Ce séminaire d'archéologie classique est proposé en présentiel à l'université de Lausanne et de Genève, avec des cours en visioconférence partagés entre les deux établissements. Les étudiant-es travaillent en binômes mixtes et réalisent des exposés projetés en direct dans les deux salles. This classical archaeology seminar is offered face-to-face at the University of Lausanne and Geneva, with videoconference courses shared between the two institutions. Students work in mixed pairs and make presentations projected live in both rooms. 2019 Streaming collaboratif 01/04/2020 01/04/2020 24/04/2023, 15:32

Dans le cadre du Triangle Azur (Universités de Genève, Lausanne et Neuchâtel), les enseignants essaient de motiver les étudiant-es à suivre des cours dans une université partenaire. Cette mobilité est très limitée du fait du temps de déplacement, des coûts engendrés et des chevauchements d’horaires inévitables. Avec le programme Mobilettres, certain-es enseignant-es sont amené-es à se déplacer pour donner leurs cours à une des Universités partenaires du programme. 

L’Unité d’archéologie classique de l’UNIGE et l’institut des sciences de l’Antiquité (IASA) de l’Université de Lausanne (UNIL) proposent des formations universitaires en archéologie complémentaires avec des spécificités locales. Dans l’intérêt de faire profiter les étudiant-es de cette complémentarité, les enseignants des 2 universités ont déjà collaboré en particulier au niveau des programmes doctoraux. Ils ont également récemment mis en place pour des étudiant-es de Bachelor un séminaire partagé en ligne par système de visioconférence. 

Ce séminaire d’archéologie classique est proposé en présentiel pour les étudiant-es de Lausanne et Genève dans leurs universités respectives. Afin de contribuer à la collaboration entre les formations offertes au sein des 2 universités et de réunir des compétences complémentaires, le séminaire est partagé en visioconférence. Les enseignants de chaque université, après concertation sur le contenu du cours, se partagent la présentation et les discussions lors de chaque séance et font profiter aux étudiant-es d’un cours à 2 voix. Ce séminaire qui a donc lieu en simultané dans les 2 universités est également enregistré et mis à disposition sur Mediaserver. 

Afin de maximiser la collaboration entre étudiant-es des 2 universités, les enseignants leur demandent de mener un projet en binôme mixte : un-e étudiant-e de Genève doit collaborer avec un-e étudiant-e de Lausanne. Les étudiant-es doivent préparer un dossier présentant leur bibliographie et leur plan avant de l’envoyer par courriel aux enseignants pour révision. La gestion du mode de travail en dehors des séminaires est laissée à libre choix des étudiant-es qui parfois se rencontrent à Genève ou Lausanne ou travaillent à distance. 

L’évaluation du séminaire porte sur les exposés que présentent les binômes formés. Le système de visioconférence à 2 écrans permet la projection mutuelle des exposés en direct dans les 2 salles. À la suite de chaque exposé, des discussions sont initiées entre pairs. L’équipe enseignante formule également un retour individuel à chaque binôme. Les étudiant-es genevois-es doivent ensuite rendre un dossier écrit qui est évalué et noté. 

Le système de présentation par visioconférence a également permis l’intervention et la participation directe de l’un des deux enseignants lors d’un court séjour de recherche en Algérie. Les étudiant-es ont ainsi pu assister à une fouille archéologique en direct et profiter des explications des fouilleurs sur place. L’équipe enseignante aimerait que ce qui a été un 1er test devienne davantage systématique dans le cours. Cela par exemple pour les étudiant-es plus avancé-es dans leur cursus effectuant des stages sur des sites de fouilles archéologiques dans différentes parties du monde (Sicile, Albanie, Grèce), les occasions seraient nombreuses de les intégrer dans le séminaire. 

Within the framework of the Triangle Azur (Universities of Geneva, Lausanne and Neuchâtel), teachers try to motivate students to take courses at a partner university. This mobility is very limited because of the travel time, the costs involved and the inevitable overlapping of schedules. With the Mobilettres program, some teachers are required to travel to teach their courses at one of the program's partner universities. 

The Classical Archaeology Unit of the UNIGE and the Institute of Ancient Sciences (IASA) of the University of Lausanne (UNIL) offer complementary university courses in archaeology with local specificities. In the interest of allowing students to benefit from this complementarity, the teachers of the two universities have already collaborated, in particular at the level of doctoral programs. They have also recently set up a shared online seminar for Bachelor's students by videoconference system. 

This classical archaeology seminar is offered in person for students from Lausanne and Geneva in their respective universities. In order to contribute to the collaboration between the two universities and to bring together complementary skills, the seminar is shared by videoconference. The teachers from each university, after agreeing on the content of the course, share the presentation and the discussions during each session and allow the students to benefit from a course with two voices. This seminar, which takes place simultaneously in both universities, is also recorded and made available on Mediaserver. 

In order to maximize the collaboration between students from both universities, the teachers ask them to carry out a project in mixed pairs: a student from Geneva must collaborate with a student from Lausanne. The students must prepare a file presenting their bibliography and their plan before sending it by email to the teachers for revision. The management of work outside of the seminars is left to the free choice of the students who sometimes meet in Geneva or Lausanne or work remotely. 

The evaluation of the seminar is based on the presentations made by the pairs. The videoconference system with 2 screens allows the mutual projection of the presentations live in the 2 rooms. Following each presentation, discussions are initiated between peers. The teaching team also gives individual feedback to each pair. The Geneva students must then submit a written report which is evaluated and graded. 

The videoconference presentation system also allowed the intervention and direct participation of one of the two teachers during a short research trip to Algeria. The students were thus able to attend a live archaeological excavation and benefit from the explanations of the excavators on site. The teaching team would like this first test to become more systematic in the course. For example, for students who are more advanced in their studies and who are doing internships on archaeological sites in different parts of the world (Sicily, Albania, Greece), there would be many opportunities to integrate them into the seminar. 

Nadine_Bordessoule.jpg Dossiers pédagogiques Pedagogical files Nadine Bordessoule Gilliéron Université de Genève Lettres Faire créer Faire gérer un projet Moins de 25 Les étudiant-es, non francophones, sélectionnent un élément culturel qui les intéresse (une chanson, une bande dessinée ou un conte) et créent des fiches pédagogiques adaptées à un public d'élèves non francophones de niveau inférieur. Non-French-speaking students select a cultural element that interests them (a song, a comic strip or a story) and create pedagogical sheets adapted to a non-francophone audience of lower-level students. 2018 Dossiers pédagogiques 01/03/2020 07/03/2020 24/04/2023, 14:47

Ce cours vise exclusivement des étudiant-es non francophones et leur propose un apprentissage linguistique actif par approfondissement culturel sur des thématiques variées. Au lieu d’enseigner de manière traditionnelle, il s’agit de proposer aux étudiant-es de choisir un élément culturel de leur choix (chanson, BD, roman, conte, dessin animé) et de le travailler pour élaborer une fiche pédagogique à destination de jeunes élèves non francophones. Le pari est donc de transformer des apprenant-es non francophones de niveau B2 en « expert-es » sur des microprojets destinés à des élèves de niveau inférieur (A2-B1). 

Lors des deux premières séances de séminaires de type « classique », les étudiant-es reçoivent une introduction à la francophonie sur les plans : historique, politique et culturel. À la suite de quoi, ils/elles partent en quête de leur « objet » d’étude. Certain-es peuvent ainsi choisir des chansons, d’autres des contes, des BD, des romans, des documentaires, etc.  

Les 4 séances suivantes consistent en une présentation par chacun-e des étudiant-es à l’ensemble du groupe de leur état d’avancement avec projection des fiches pédagogiques en construction. Cette étape essentielle permet aux étudiant-es de développer leur compétence en communication orale, mais également à l’équipe enseignante de recadrer les fiches pédagogiques dans l’optique souhaitée (à savoir rendre ce matériel accessible au public visé soit des élèves de niveau A2-B1). Les étudiant-es reprennent et corrigent leurs fiches avant de les présenter sous leur forme finale lors d’un examen oral. 

À la fin du cours, chaque étudiant-e a la possibilité de partager son projet pédagogique sur le site de la semaine de la langue française (SLFF). Les différentes activités pédagogiques qu’ils/elles proposent dans leurs fiches pourront ainsi être effectivement reprises et utilisées par des enseignant-es. 

This course is aimed exclusively at non-French-speaking students and offers them active language learning through cultural exploration of various themes. Instead of teaching in the traditional way, the students are asked to choose a cultural element of their choice (song, comic strip, novel, tale, cartoon) and to work on it in order to elaborate a pedagogical sheet for young non-French speaking students. The challenge is therefore to transform non-French speaking learners at B2 level into "experts" on micro-projects intended for lower level students (A2-B1). 

This course is aimed exclusively at non-French-speaking students and offers them active language learning through cultural exploration of various themes. Instead of teaching in the traditional way, the students are asked to choose a cultural element of their choice (song, comic strip, novel, tale, cartoon) and to work on it in order to elaborate a pedagogical sheet for young non-French speaking students. The challenge is therefore to transform non-French speaking learners at B2 level into "experts" on micro-projects intended for lower level students (A2-B1). 

Frederic_Robert_Nicoud.jpg Groupe & feedback Group & feedback Frédéric Robert-Nicoud Université de Genève GSEM Préparer Faire réagir Moins de 25 Le cours adopte une approche de classe inversée : les étudiant-es ont accès à des ressources préalables telles que des articles et des vidéos. Ils/elles rédigent ensuite des essais individuels ou en groupe et échangent leurs travaux pour recevoir des feedbacks constructifs. The course takes a flipped classroom approach: students have access to prerequisite resources such as articles and videos. They then write individual or group essays and exchange their work to receive constructive feedback. 2018 Groupe & feedback 01/03/2020 06/03/2020 24/04/2023, 14:28

En mettant en place ce nouveau format de cours, la volonté de l’enseignant était de sortir du cours traditionnel et d’aider les étudiant-es à ancrer leur apprentissage sur le long terme en étant plus actifs/ves. Grâce aux exercices proposés, l’accent est mis non seulement sur les compétences théoriques et techniques, mais aussi sur des compétences transversales précieuses dans le monde du travail comme le travail en équipe et la communication orale. 

Le cours est proposé en format de classe inversée. L’enseignant met à disposition des articles et de courtes vidéos avant les cours. Les étudiant-es doivent rédiger des essais d’une page ou deux sur ces ressources de façon individuelle ou en groupe. Pendant le cours, ils/elles échangent leurs travaux avec leurs pairs afin que chaque travail bénéficie d’un retour. L’enseignant formule explicitement que ces feedbacks doivent être bienveillants et constructifs afin de permettre à chacun-e d’améliorer son essai avant que celui-ci ne soit noté ensuite par l’enseignant. Le temps gagné en classe est utilisé pour répondre à des questions spécifiques, encadrer les discussions et appliquer les concepts. 

De plus, les étudiant-es effectuent des travaux en groupe de 2 ou 3. Ils/elles doivent lire 1 ou 2 articles scientifiques et présenter un jeu de slides basé sur un template proposé par l’enseignant. Ce travail est commencé lors d’une séance, fini de leur côté et présenté à la classe la séance suivante.  

En fin de semestre, les étudiant-es créent une autre présentation à partir d’articles à mettre en relation. Ils/elles présentent leur support à la classe qui formule un premier feedback formatif offrant l’opportunité, tout comme pour les essais, d’améliorer la présentation avant l’évaluation par l’enseignant.  

L’évaluation du cours se fait à choix pour l’étudiant-e soit sur l’ensemble des essais et présentations effectués pendant le semestre (sachant que la moyenne n’est calculée que sur les 4 meilleures notes) soit en effectuant un examen écrit de 2h à la fin du semestre comprenant une question de réflexion et un problème analytique. 

In setting up this new course format, the teacher's intention was to move away from the traditional course and help students to anchor their learning in the long term by being more active. Thanks to the exercises proposed, the focus is not only on theoretical and technical skills, but also on transversal skills that are valuable in the working world such as teamwork and oral communication. 

The course is offered in a flipped classroom format. The teacher provides articles and short videos before class. Students are asked to write one or two page essays on these resources individually or in groups. During class, they share their work with their peers so that each piece of work receives feedback. The teacher explicitly states that this feedback should be kind and constructive so that each student can improve his/her essay before it is graded by the teacher. The time saved in class is used to answer specific questions, frame discussions and apply concepts. 

In addition, students work in groups of 2 or 3. They have to read 1 or 2 scientific articles and present a slide show based on a template proposed by the teacher. This work is started in one session, finished on their own and presented to the class the following session.  

At the end of the semester, students create another presentation based on articles to be linked. They present their presentation to the class, which provides initial feedback and an opportunity, as with the essays, to improve the presentation before the teacher evaluates it.  

The evaluation of the course is done either on the basis of all the essays and presentations made during the semester (knowing that the average is calculated only on the 4 best marks) or by doing a 2-hour written exam at the end of the semester including a reflection question and an analytical problem. 

Marianne_Starlander.jpg Quiz & feedback Quiz & feedback Marianne Starlander Université de Genève FTI Préparer Faire réagir 50 - 100 L’enseignante propose des quiz formatifs et sommatifs accessibles depuis l’espace Moodle du cours. Un des travaux pratiques inclut une évaluation par les pairs pour laquelle les étudiant-es utilisent une grille d'évaluation pour noter et commenter les travaux de leurs camarades. The teacher offers formative and summative quizzes accessible from the Moodle space of the course. One of the practical assignments includes a peer review in which students use an evaluation grid to grade and comment on their classmates' work. 2017 Quiz & feedback 01/03/2020 05/03/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1669/1044$$Exemple de quizz sur Moodle

24/04/2023, 14:23

Ces dernières années, l’enseignante a vu le nombre d’étudiant-es grandement augmenter pour ce cours obligatoire. Il lui a fallu repenser l’organisation du cours afin de garder tout autant d’activités pour les étudiant-es en limitant le temps nécessaire à la correction de celles-ci. Elle a mis en place des quiz corrigés automatiquement sur Moodle et des travaux pratiques (TP) que les étudiant-es évaluent entre eux/elles. 

L’enseignante propose des quiz formatifs et sommatifs accessibles depuis l’espace Moodle du cours

Les premiers, non notés, permettent aux étudiant-es de vérifier leur compréhension du cours. Ils sont composés de questions de type vrai-faux, appariement (une liste de possibilités à lier) et choix multiples. 

Les seconds, notés cette fois, accompagnent les travaux pratiques (TP). Les étudiant-es doivent effectuer des TP après lesquels ils/elles ont l’occasion de relire le cours si besoin avant de remplir un quiz. Ces quiz comportent des questions directement liées aux TP ainsi que des questions plus théoriques. Le rendu du TP est une condition sine qua non afin de pouvoir remplir le quiz et que celui-ci soit noté. Seules les réponses aux quiz comptent pour la note de l’étudiant-e aux TP. 

Les derniers sont ceux que propose l’enseignante pour l’évaluation finale du cours. Ils sont composés de 2 à 3 questions ouvertes et de QCM à une ou plusieurs réponses possibles. 

Un des TP proposés s’accompagne d’une évaluation par les pairs. Chaque étudiant-e effectue 3 travaux de recherche documentaire qu’il/elle dépose ensuite sur Moodle. L’étudiant-e doit ensuite évaluer et commenter 3 des travaux remis par ses camarades. Pour effectuer cette évaluation, il/elle dispose d’une grille d’évaluation qui répertorie les points d’intérêts auxquels prêter attention lors de la correction. La moyenne des notes reçues à la suite de l’évaluation par les pairs constitue la note de l’étudiant-e à ce TP. 

In recent years, the teacher has seen a significant increase in the number of students in this required course. She had to rethink the organization of the course in order to keep as many activities for the students while limiting the time needed to correct them. She set up quizzes automatically corrected on Moodle and practical work (TP) that students evaluate among themselves. 

The teacher offers formative and summative quizzes accessible from the course's Moodle space

The first ones, which are not graded, allow students to check their understanding of the course. They consist of true-false, matching (a list of possibilities to be linked) and multiple choice questions. 

The second one, graded this time, accompanies the practical work (TP). Students must complete the practical work after which they have the opportunity to reread the course if necessary before completing a quiz. These quizzes include questions directly related to the practical work as well as more theoretical questions. The handing in of the practical course is a condition sine qua non in order to be able to fill in the quiz and have it marked. Only the answers to the quizzes count for the student's grade in the practical course. 

The last ones are those proposed by the teacher for the final evaluation of the course. They are composed of 2 to 3 open-ended questions and MCQs with one or more possible answers. 

One of the proposed assignments is accompanied by a peer evaluation. Each student completes 3 research papers and submits them to Moodle. The student must then evaluate and comment on 3 of the assignments submitted by his/her peers. To carry out this evaluation, the student is provided with an evaluation grid that lists the points of interest to be paid attention to during the correction. The average of the scores received from the peer evaluation is the student's grade for this assignment. 

Marianne_Starlander.jpg Wiki de groupe Group Wiki Marianne Starlander Université de Genève FTI Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 Les étudiant-es forment des groupes pour comparer des logiciels d'aide à la traduction sur un wiki commun. Le meilleur wiki est sélectionné pour le rapport final évalué collectivement par l'enseignante. Students form groups to compare translation software on a common wiki. The best wiki is selected for the final report evaluated collectively by the teacher. 2018 Wiki de groupe 01/03/2020 04/03/2020 24/04/2023, 14:19

Ce cours, déjà précédemment très fréquenté, a connu un pic d’étudiant-es en devenant obligatoire. Le format de présentations orales précédemment utilisé se devait d’évoluer pour ne pas devoir y consacrer 2 à 3 séances.  

Les deux premiers cours proposent aux étudiant-es de se familiariser avec la matière. Ils sont assez denses et demandent beaucoup de lectures. Ils sont évalués grâce à des quiz en ligne sur Moodle suite aux différents travaux pratiques qui représentent les notes individuelles que recevront les étudiant-es dans le semestre, le reste du travail étant effectué en groupe. 

À la suite de cet apport théorique, les étudiant-es forment des groupes (une vingtaine de groupes) de 2 ou 3 afin d’effectuer un travail sur la comparaison de logiciels d’aide à la traduction selon une méthode apprise en cours. Ce travail s’effectue directement sur un wiki à disposition sur Moodle sur lequel le groupe doit partager ses données et travailler en direct. 

Ce type de travail requiert de développer une analyse en plusieurs étapes sur 6 caractéristiques différentes. Au lieu de travailler sur l’ensemble des caractéristiques (comme cela était fait avant), une seule caractéristique est attribuée à chaque groupe pour laquelle il développe l’ensemble des étapes. Plusieurs groupes sont amenés à travailler sur la même caractéristique (4 groupes par caractéristique). 

Dans un premier temps, chaque groupe travaille sur son propre wiki puis l’ensemble des groupes ayant travaillé sur la même caractéristique a accès à l’ensemble des wikis créés sur cette caractéristique. Cet accès leur permet de procéder à un vote pour définir le meilleur d’entre eux. L’enseignante demande aux étudiant-es de ne pas voter pour eux/elles-mêmes. Le wiki élu n’obtiendra pas une meilleure évaluation, mais sera celui intégré dans le rapport collectif final.  

Dans un second temps, une fois que l’ensemble des votes a été effectué, l’enseignante constitue le rapport collaboratif final en sélectionnant les parties des groupes qui ont reçu le plus de votes. Elle rédige également une conclusion à ce rapport avant de le rendre accessible sur Moodle. Les étudiant-es ayant lu le rapport final au préalable, le dernier cours est réservé pour une discussion de groupe à main levée quant aux feedbacks sur ce rapport et pour en tirer une conclusion générale. 

L’évaluation du cours, effectuée par l’enseignante, porte sur les parties que chaque groupe a rédigées (note collective) et sur les résultats au quiz (note individuelle). 

This previously well-attended course has seen a spike in student attendance as it has become mandatory. The oral presentation format previously used had to evolve in order to avoid having to devote 2 to 3 sessions to it.  

The first two courses are designed to familiarize students with the material. They are quite dense and require a lot of reading. They are evaluated through online quizzes on Moodle following the various assignments that represent the individual grades that students will receive during the semester, the rest of the work being done in groups. 

Following this theoretical input, students form groups (about 20 groups) of 2 or 3 to work on a comparison of translation assistance software according to a method learned in class. This work is done directly on a wiki available on Moodle on which the group must share its data and work live. 

This type of work requires developing a multi-step analysis on 6 different characteristics. Instead of working on all the characteristics (as was done before), each group is assigned a single characteristic for which it develops all the steps. Several groups are asked to work on the same characteristic (4 groups per characteristic). 

First, each group works on its own wiki and then all the groups having worked on the same feature have access to all the wikis created on this feature. This access allows them to vote for the best one. The teacher asks the students not to vote for themselves. The elected wiki will not get a better evaluation, but will be the one included in the final collective report.  

In a second step, once all the votes have been cast, the teacher creates the final collaborative report by selecting the parts of the groups that received the most votes. She also writes a conclusion to this report before making it available on Moodle. As the students have read the final report beforehand, the last class is reserved for a group discussion by a show of hands about the feedback on the report and to draw a general conclusion. 

The course evaluation, conducted by the teacher, is based on the parts that each group wrote (group grade) and on the results of the quiz (individual grade). 

Benoit_Chappuis .jpg Questions & débat Questions & debate Benoît Chappuis Université de Genève Droit Rendre actifs Donner la parole 100 - 300 Les étudiant-es participent à des débats interactifs en ligne via la plateforme SpeakUp, où ils/elles choisissent entre deux plaidoiries présentées par des avocat-es et peuvent échanger de manière anonyme. Ces discussions alimentent ensuite un débat approfondi sur les cas pratiques avec l'enseignant. Students participate in interactive debates online via the SpeakUp platform, where they choose between two pleadings presented by lawyers and can exchange anonymously. These discussions then feed into an in-depth debate on the practical cases with the teacher. 2017 Questions & débat Archivé
01/03/2020 03/03/2020 24/04/2023, 14:13

Ce cours est découpé en 2 parties, une présentation par l’enseignant et des cas pratiques à résoudre. Pour cette 2e partie, l’enseignant considère qu’il est important que la correction se fasse de manière interactive, avec les étudiant-es pour leur permettre de pratiquer et exercer ce qui a été vu lors de la 1ère heure du cours. Une des limites identifiées a été le nombre de plus en plus important d’étudiant-es (250) rendant la discussion difficile (timidité à prendre la parole devant la classe, recherche de la bonne réponse avant l’argumentation, absence de discussion entre étudiant-es, etc.). 

Avant chaque séance de cours, l’enseignant propose aux étudiant-es des questions sur Moodle issues de cas concrets auxquels un-e avocat-e peut être confronté-e. L’enseignant va revenir sur chacune de ces questions lors de son cours théorique. Les réponses des étudiant-es à ces questions vont lui permettre d’adapter le temps passé sur chacune des thématiques. 

Pour la 2e partie du cours, l’enseignant présente des problématiques aux étudiant-es (2 à 5). Une fois le cas pratique annoncé, 2 avocat-es présent-es au cours vont s’affronter. Ils/elles ont chacun-e à leur disposition 1 min 30 pour présenter leurs arguments. Les étudiant-es via la plateforme interactive SpeakUp vont pouvoir se positionner en faveur d’une des deux plaidoiries. Les étudiant-es vont donc pouvoir participer aux échanges en ligne de façon anonyme. Puis, l’enseignant va pouvoir utiliser ces commentaires pour nourrir un véritable débat avec les étudiant-es sur le cas pratique. 

This course is divided into two parts, a presentation by the teacher and practical cases to solve. For this 2e part, the teacher considers that it is important that the correction is done in an interactive way, with the students to allow them to practice and exercise what has been seen during the 1ère hour course. One of the limitations identified was the increasing number of students (250) making discussion difficult (shyness to speak in front of the class, search for the right answer before arguing, lack of discussion between students, etc.). 

Before each class, the teacher will ask the students questions on Moodle based on concrete cases that a lawyer might face. The teacher will come back to each of these questions during the theory session. The students' answers to these questions will allow the teacher to adapt the time spent on each topic. 

For the e2nd part of the course, the teacher presents problems to the students (2 to 5). Once the practical case is announced, two lawyers present in the course will confront each other. They each have 1 min 30 to present their arguments. The students will be able to vote for one of the two arguments via the interactive platform SpeakUp. The students will be able to participate in the online exchanges in an anonymous way. Then, the teacher will be able to use these comments to fuel a real debate with the students on the practical case. 

Aurelie_Picton.jpg Padlet & entrainement Padlet & training Aurélie Picton Université de Genève FTI Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 L'enseignante utilise plusieurs outils pour faciliter l'enseignement, tels que le Padlet pour les discussions et le partage d'idées, des papiers colorés pour les votes en classe et Moodle pour les exercices interactifs et les quiz formatifs. The teacher uses several tools to facilitate teaching, such as the Padlet for discussions and sharing ideas, colored papers for class votes and Moodle for interactive exercises and formative quizzes. 2016 Padlet & entrainement 01/03/2020 02/03/2020 24/04/2023, 14:10

L’objectif principal visé par l’enseignante est de rendre les étudiant-es actifs/ves afin de favoriser leurs apprentissages. Afin d’y parvenir, elle a mis en place diverses activités que ce soient des quiz à partir desquels ils/elles peuvent s’auto-évaluer ou l’outil drag and drop

L’enseignante débute le cours avec un Padlet intitulé « Mais pourquoi avez-vous choisi ce cursus ? ». Cet exercice permet d’amorcer la discussion sur le contenu du cours, mais aussi de faire le point sur les attentes des étudiant-es qui peuvent être très différentes puisque n’ayant pas tou-tes le même background. Les raisons étant variées et assez larges, la discussion qui suit amène les étudiant-es à comprendre l’intérêt des langues de spécialité, objet du cours. 

Elle a également mis en place un vote à l’aide de papiers en couleurs pour le 1er cours. Pendant celui-ci, elle demande aux étudiant-es si selon leur intuition les textes qu’elle présente utilisent une langue de spécialité ou non. Au début du cours, elle distribue des papiers rouges, vert et bleu correspondant aux réponses oui, non et je ne sais pas. Contrairement à un vote à main levée, les étudiant-es votent toutes et tous en même temps et peuvent observer les réponses de leurs camarades. Il est également plus facile de repérer la réponse dominante par rapport à un vote à main levée. Ce mode de vote incite les étudiant-es à se regarder, les incite davantage à une dynamique de groupe qu’un vote en ligne (mis en ligne les années précédentes). Il permet également d’identifier les étudiant-es ayant donné telle ou telle réponse et les interroger directement sur leur choix. 

Lors d’une des séances, l’enseignante propose des exercices de type drag and drop à l’aide du module H5P de Moodle. Lors d’un cours de 1h30, elle présente la théorie et la grille sur laquelle se basent les exercices pendant 45 min. Pendant les 45 min suivantes, les étudiant-es réalisent, seuls ou en groupe, les exercices sur Moodle. Le but de ceux-ci est d’amener les étudiant-es à catégoriser les textes de façon intuitive en choisissant notamment les bonnes caractéristiques à observer. Pendant ce temps de travail, des retours et précisions ponctuels sont donnés sur la grille, les notions et l’exercice, qu’ils/elles finissent à la maison. Lors de la séance suivante, l’enseignante propose une correction exhaustive des exercices, une discussion sur l’application de ces critères aux langues de spécialité et revient, le cas échéant, sur les points sensibles. 

À la fin de chaque bloc thématique, les étudiant-es ont à leur disposition un quiz formatif sur la base des thèmes abordés en cours. Cette activité autocorrigée est facultative, mais les prépare à l’examen final en leur permettant d’évaluer l’état de leurs connaissances sur les concepts abordés.  Ces quiz sont disponibles sur Moodle, les étudiant-es peuvent les effectuer à la maison et autant de fois que désiré. Le cours de la dernière semaine réservé à la révision permet à l’enseignante de revenir sur les questions des quiz qui ont posé problème (faible taux de réussite) et permet aux étudiant-es de poser des questions en lien avec l’ensemble du contenu du cours. L’enseignante revient sur les points demandés et propose un corrigé de l’examen de la session précédente. 

L’évaluation du cours porte sur un dossier écrit réalisé par groupe de 4 (30%) et sur un examen écrit à la fin du semestre (70%). Les consignes du travail en groupe placent les étudiant-es dans un « pseudo-mandat » professionnel. Ils/elles doivent en effet endosser la position de traducteur/trice au sein d’une institution œuvrant dans un des trois domaines proposés à choix (ex., les cryptomonnaies, l’énergie photovoltaïque, l’entomologie légale). Les étudiant-es reçoivent la note obtenue au dossier ainsi qu’un retour et une correction détaillée sur celui-ci avant l’examen final. L’examen écrit se compose de questions courtes et d’application de cas sur des textes. Les archives des examens des années passées sont disponibles pour les étudiant-es. S’ils/elles les effectuent, l’enseignante en propose une correction. 

The main objective of the teacher is to make the students active in order to promote their learning. In order to achieve this, she has set up various activities such as quizzes from which they can self-evaluate or the drag and drop tool. 

The teacher begins the course with a Padlet entitled "But why did you choose this course?" This exercise allows for a discussion of the course content, but also for an assessment of the students' expectations, which can be very different since they do not all have the same background. The reasons being varied and quite broad, the discussion that follows leads the students to understand the interest of specialty languages, the subject of the course. 

She also set up a vote with colored papers for the 1er class. During the course, she asks students whether they feel the texts she presents use a specialty language or not. At the beginning of the class, she hands out red, green and blue papers corresponding to the answers yes, no and I don't know. Unlike a show of hands, students vote at the same time and can observe each other's responses. It is also easier to identify the dominant response than with a show of hands. This method of voting encourages students to look at each other and encourages a group dynamic more than an online vote (which was used in previous years). It also makes it possible to identify the students who gave a particular answer and to question them directly about their choice. 

During one of the sessions, the teacher proposes drag and drop exercises using the H5P module of Moodle. During a 1h30 class, she presents the theory and the grid on which the exercises are based for 45 minutes. During the next 45 minutes, students complete the exercises on Moodle, alone or in groups. The goal of these exercises is to get students to categorize texts intuitively by choosing the right characteristics to observe. During this time, students are given feedback and clarification on the grid, the concepts and the exercise, which they finish at home. During the next session, the teacher proposes an exhaustive correction of the exercises, a discussion on the application of these criteria to the specialty languages and, if necessary, returns to the sensitive points. 

At the end of each thematic block, students are given a formative quiz based on the topics covered in class. This self-corrected activity is optional, but it prepares them for the final exam by allowing them to evaluate their knowledge of the concepts covered.  These quizzes are available on Moodle, and students can take them at home and as many times as they wish. The last week's review class allows the teacher to revisit the quiz questions that were problematic (low success rate) and allows students to ask questions related to the entire course content. The teacher reviews the points asked and offers an answer key from the previous session's exam. 

The evaluation of the course is based on a written file produced by groups of 4 (30%) and on a written exam at the end of the semester (70%). The instructions for group work place the students in a professional "pseudo-mandate". They must assume the position of translator in an institution working in one of the three fields proposed (e.g., cryptocurrencies, photovoltaic energy, legal entomology). Students receive the grade obtained on the file as well as a detailed feedback and correction on it before the final exam. The written exam consists of short questions and case application on texts. Records of past examinations are available to students. If they take them, the teacher will propose a correction. 

Gerard_Calzada.jpg Analyse de films Film analysis Gérard Calzada Université de Genève Médecine Responsabiliser Impliquer dans la Recherche Moins de 25 Ce cours propose une approche pédagogique basée sur l'analyse de films mettant en scène des troubles psychiatriques. Chaque séance comprend la présentation du film, la projection d'extraits, un questionnaire diagnostique, un débat sur la représentation des troubles et un questionnaire d'évaluation. This course offers a pedagogical approach based on the analysis of films depicting psychiatric disorders. Each session includes the presentation of the film, the screening of excerpts, a diagnostic questionnaire, a debate on the representation of disorders and an evaluation questionnaire. 2014 Analyse de films 01/03/2020 01/03/2020 24/04/2023, 14:01

En utilisant le cinéma comme support d’enseignement, ce projet vise à sensibiliser les étudiant-es à la psychiatrie, à la psychopathologie et au discours social de la psychiatrie, d’une manière interactive et participative. Il s’agit d’une formation qui aborde à travers des extraits de films différents aspects de la représentation de la psychiatrie dans le cinéma. Ces projections de films sont toujours suivies d’un questionnaire de diagnostic de façon à initier un débat. 

Pour chaque séance, un film est choisi en fonction de critères préalablement établis par l’enseignant (ex., au moins un personnage doit présenter un trouble psychiatrique qui est illustré dans le film et un autre doit jouer le rôle d’un-e soignant-e). 

Les séances sont divisées en 5 étapes : 

  • la présentation théorique du film et de la psychopathologie choisie pour la séance ; 
  • la projection d’extraits du film ; 
  • le questionnaire « diagnostic » : Les étudiant-es et l’enseignant répondent au questionnaire avec les critères diagnostiques du trouble et concluent si le/la protagoniste présente ou non les critères nécessaires pour confirmer le diagnostic ; 
  • un débat dans lequel le groupe analyse les réponses apportées au questionnaire. Il se questionne également sur la représentation des troubles psychiatriques, l’image de la maladie, des malades et des soignant-es dans ce film ; 
  • un questionnaire « évaluation » de leur capacité à reconnaître les symptômes typiques du trouble ainsi que de la pertinence du film pour observer les éléments clés qui caractérisent le trouble. 

Afin d’impliquer les étudiant-es dans le déroulement du cours et leur permettre d’acquérir des compétences transversales, ils/elles sont en charge d’organiser 4 séances en groupe de 5. Ils/elles s’organisent pour choisir un film, découper les scènes les plus significatives, préparer la présentation théorique du trouble et animer le débat. 

Le cours encourage également la participation à la recherche. Sur la durée du semestre, les étudiant-es préparent en groupes de 2 ou 3 une analyse approfondie d’un des films. Ce travail est corrigé par l’enseignant et retravaillé tant de fois que nécessaire afin de pouvoir être soumis à la revue « Swiss Archives of Neurology, Psychiatry and Psychotherapy » qui a une rubrique sur l’analyse de films en lien avec la psychiatrie. 

Les groupes d’étudiant-es et l’enseignant communiquent et s’organisent grâce à un outil de gestion de projets collaboratif appelé Basecamp. Cet outil permet de suivre facilement l’avancement des différentes tâches d’un projet, de communiquer avec les groupes de travail, de télécharger des documents (présentations de séances, articles à soumettre, informations diverses, etc.), de gérer le temps et surtout de centraliser l’information et la connaissance d’une année à l’autre. 

Using film as a teaching medium, this project aims to raise students' awareness of psychiatry, psychopathology and the social discourse of psychiatry in an interactive and participatory manner. It is a training program that addresses different aspects of the representation of psychiatry in the cinema through film excerpts. These film screenings are always followed by a diagnostic questionnaire in order to initiate a debate. 

For each session, a film is chosen according to criteria previously established by the teacher (e.g., at least one character must have a psychiatric disorder that is portrayed in the film and another must play the role of a caregiver). 

The sessions are divided into 5 steps: 

  • the theoretical presentation of the film and the psychopathology chosen for the session; 
  • the projection of extracts from the film ; 
  • The "diagnostic" questionnaire: The students and the teacher answer the questionnaire with the diagnostic criteria of the disorder and conclude whether or not the protagonist presents the criteria necessary to confirm the diagnosis; 
  • a debate in which the group analyzes the answers to the questionnaire. They also questioned the representation of psychiatric disorders, the image of the illness, the patients and the caregivers in this film; 
  • an "evaluation" questionnaire of their ability to recognize the typical symptoms of the disorder as well as the relevance of the film to observe the key elements that characterize the disorder. 

In order to involve the students in the course and to allow them to acquire transversal competences, they are in charge of organizing 4 sessions in groups of 5. They organize themselves to choose a film, to cut the most significant scenes, to prepare the theoretical presentation of the disorder and to lead the debate. 

The course also encourages participation in research. Over the course of the semester, students prepare an in-depth analysis of one of the films in groups of 2 or 3. This work is corrected by the teacher and reworked as many times as necessary in order to be submitted to the "Swiss Archives of Neurology, Psychiatry and Psychotherapy" which has a section on the analysis of films related to psychiatry. 

Student groups and the teacher communicate and organize themselves through a collaborative project management tool called Basecamp. This tool makes it easy to follow the progress of the different tasks of a project, to communicate with the working groups, to upload documents (session presentations, articles to be submitted, various information, etc.), to manage time and especially to centralize information and knowledge from one year to another. 

Jorg_Balsiger.jpg Round robin Round robin Jörg Balsiger Ian Florin Université de Genève Sciences Faire créer Faire conceptualiser un projet 50 - 100 Les étudiant-es présentent leurs projets finaux sous forme de round robin durant lesquels chaque groupe alterne entre les présentations, les questions et les observations. Students present their final projects in the form of a round robin during which each group alternates between presentations, questions and observations. 2017 Round robin ISE 03/02/2020 15/02/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1668/1044$$Représentation graphique d'un round robin

24/04/2023, 13:56

Dans le but de valoriser professionnellement la formation universitaire, ce cours permet aux étudiant-es d’identifier et d’acquérir différentes compétences dans le domaine du développement durable. Pour ce faire, l’enseignant propose qu’à partir d’une réflexion individuelle, les étudiant-es formulent des propositions de projets. Chaque projet faisait initialement l’objet d’une présentation orale. Au vu de l’augmentation des effectifs, ces présentations sont devenues trop chronophages et l’enseignant a opté pour une nouvelle formule. Au lieu de dédier une séance entière à des présentations PowerPoint pouvant se révéler monotones, il propose une présentation sous forme de round robin avec évaluation par les pairs afin de dynamiser le cours. 

Les étudiant-es, par groupe de 3, doivent, à la suite d’une réflexion personnelle, concevoir un projet concret autour du développement durable. Le travail de fin d’études rendu à la fin du semestre, doit être une proposition de projet situé dans le contexte de l’appel à projets de l’université en développement durable, lié à l’appel du programme U change. Certains des projets développés pourront être proposés pour financement à la fin du semestre. 

Les séances de cours durent 4h, les deux premières heures sont dédiées à des présentations théoriques et les deux suivantes à des aspects pratiques. Ainsi, pendant les premières heures, les étudiant-es peuvent se voir présenter des réflexions autour des différentes conceptions du développement durable ou autres thématiques sur lesquelles pourra porter le projet qu’ils/elles auront à rédiger. Les 2h suivantes peuvent quant à elles être dédiées à des tours de table sur les problématiques potentielles, à des discussions, à la définition des groupes pour les projets, à la formation en compétences pratiques telles que l’élaboration d’un budget.  

Suite à la rédaction d’un avant-projet en groupe comptant pour 15% de la note finale, les étudiant-es présentent leur projet finalisé sous forme de round robin. Ce format propose pour chaque groupe d’alterner présentations, questions et observations de la relation entre questionneur et questionné. Les groupes sont répartis autour de plusieurs tables. À chaque table, un groupe présente son projet en 10 min puis un groupe pose des questions pendant 10 min pour lancer une discussion. Un groupe observe la présentation et l’échange qui la suit. Chaque groupe tient au moins une fois chaque rôle. Chaque groupe change de table après 2 rocades, et effectue 6 rocades en tout. Les enseignants circulent entre les tables, mais n’interviennent pas. 

L’observation donne lieu à la rédaction d’un rapport d’observation par groupe qui doit présenter le contenu de l’échange observé, la qualité de la présentation du projet, la maîtrise du projet et la qualité des réponses aux questions. Ce rapport compte pour 10% de la note finale. 

L’évaluation du cours comprend non seulement l’avant-projet proposé (15%), le rapport d’observation du round robin (10%), mais aussi le rendu d’un document de projet écrit en groupe (45%) ainsi qu’une réflexion individuelle sur le développement durable (30%). Ce travail de réflexion individuelle a pour but d’enrichir les réflexions des étudiant-es autour de l’idée de développement durable et de lier celle-ci à leur projet en groupe. Les étudiant-es disposent de la grille d’évaluation à partir de laquelle sera corrigé ce compte rendu.  

In order to enhance the professional value of university education, this course allows students to identify and acquire different skills in the field of sustainable development. In order to do so, the teacher proposes that students formulate project proposals based on individual reflection. Each project was initially the subject of an oral presentation. Given the increase in the number of students, these presentations became too time-consuming and the teacher opted for a new formula. Instead of dedicating an entire session to PowerPoint presentations that could prove monotonous, he proposed a round robin presentation with peer evaluation to make the course more dynamic. 

The students, in groups of 3, must, following a personal reflection, design a concrete project around sustainable development. The final work submitted at the end of the semester must be a project proposal situated in the context of the university's call for projects in sustainable development, linked to the U change program call. Some of the projects developed may be proposed for funding at the end of the semester. 

The course lasts 4 hours, the first two hours are dedicated to theoretical presentations and the next two to practical aspects. Thus, during the first two hours, students can be presented with reflections on the different conceptions of sustainable development or other themes on which the project they will have to write can be based. The following 2 hours can be dedicated to round table discussions on potential issues, to the definition of groups for the projects, to the training in practical skills such as budgeting.  

Following the writing of a preliminary project in group, which counts for 15% of the final grade, the students present their finalized project in the form of a round robin. This format proposes for each group to alternate presentations, questions and observations of the relationship between questioner and questioned. The groups are divided around several tables. At each table, a group presents its project in 10 minutes, then a group asks questions for 10 minutes to launch a discussion. One group observes the presentation and the discussion that follows. Each group plays each role at least once. Each group changes tables after 2 rotations, for a total of 6 rotations. The teachers circulate between the tables, but do not intervene. 

The observation results in the writing of an observation report by group which must present the content of the observed exchange, the quality of the presentation of the project, the control of the project and the quality of the answers to the questions. This report counts for 10% of the final grade. 

The evaluation of the course includes not only the proposed pre-project (15%), the round robin observation report (10%), but also the handing in of a written project document in group (45%) as well as an individual reflection on sustainable development (30%). The purpose of this individual reflection is to enrich the students' thoughts on the idea of sustainable development and to link it to their group project. Students will be given the evaluation grid from which this report will be corrected.  

Jorg_Balsiger.jpg Policy brief & débat Policy brief & debate Jörg Balsiger Bernard Debarbieux, François Grey, Sébastien Lambelet et Elena Koritchenko Université de Genève SDS Faire créer Faire conceptualiser un projet 25 - 50 Dans le cadre d'un cours simulant des défis professionnels, les étudiant-es travaillent en groupes sur des enjeux de développement durable, proposent des recommandations et participent à des débats avec des parties prenantes. In a course simulating professional challenges, students work in groups on sustainable development issues, propose recommendations and participate in debates with stakeholders. 2017 Policy brief & débat 03/02/2020 14/02/2020 24/04/2023, 13:43

Le format de cours en bloc de 2 semaines laisse peu de temps pour travailler sur un objet concret à évaluer à la fin de cette période. L’idée de l’enseignant est donc d’initier les étudiant-es à la formulation de projets moins dans l’optique d’aboutir à une proposition concrète de recherche, mais davantage à la rédaction d’un policy brief. Il propose cet objectif tout en focalisant les apprentissages sur les éléments essentiels à acquérir en début de Master à savoir l’esprit d’équipe et la construction d’une volée solidaire. 

L’objectif global de ce cours tient en ce que les étudiant-es s’engagent dans un processus d’apprentissage par la pratique conçu pour simuler un défi typique auquel ils/elles pourraient être confronté-es dans leur carrière professionnelle. Ils/elles sont amené-es à travailler avec des personnes qu’ils/elles ne connaissent pas, analyser un problème dont ils/elles ne savent pas tous les détails, présenter un ensemble d’options politiques pour régler le problème et défendre ces options auprès de divers intervenant-es. 

Pour ce faire, chaque groupe de 4 étudiant-es va sélectionner un enjeu de développement durable évoqué pendant le cours ou rencontré sur le terrain. Les étudiant-es doivent ensuite identifier 5 ou 6 objectifs ou cibles pertinents pour cet enjeu, analyser les interactions entre eux/elles, identifier les acteurs/trices et les ressources qui leur sont liés et proposer un ensemble de recommandations pour relever le défi choisi. L’ensemble de ces analyses et recommandations fait alors l’objet d’un débat avec les principales parties prenantes représentées par les étudiant-es. 

Après 2 semaines de cours, une présentation débat sous la forme d’un exercice de négociation est organisée. Chaque groupe endosse à tour de rôle 2 rôles différents. Le premier et le plus important est celui d’une commission d’expert-es qui reçoit le mandat d’identifier et d’analyser un défi de développement durable. C’est le rôle qu’endossent les étudiant-es en présentant leur projet. Le 2e rôle est celui d’un groupe d’intervenant-es qui réagit aux présentations et négocie avec les autres groupes d’intervenant-es. Chaque groupe peut adopter l’un des rôles suivants en tant que groupe d’intervenant-es : ONG environnementales (WWF, Friends of the Earth, Greenpeace), acteurs/trices du secteur privé dans les secteurs polluants (producteurs/trices de pétrole ou de charbon), groupes de citoyen-nes (groupes qui défendent les droits civils des citoyen-nes), municipalités/administrations locales (mairie), scientifiques (Conseil international des sciences sociales ou Association internationale des universités) et agence des Nations Unies. Afin de jouer ces rôles, les étudiant-es doivent s’inspirer des différents intervenant-es rencontré-es pendant les séances de cours ou les sorties sur le terrain (ONG, Croix Rouge, visite des Nations Unies, du quartier international). L’objectif de ces négociations n’est pas de trouver un consensus, mais d’identifier les points de tension et d’offrir d’autres solutions, chercher des alliances. 

L’activité d’une durée totale de 1h05 est organisée sous cette forme : 15 min de présentation, 5 min de consultation entre les délégations des parties prenantes, 15 min de déclarations des délégations, 5 min de réponse des présentateurs/trices, 20 min de négociations et 5 min de conclusion. 

À la suite du débat, chaque groupe doit produire un policy brief écrit qui reprend le défi de développement durable choisi, ainsi que les objectifs ou cibles visés, l’analyse des interactions, l’aperçu des acteurs/trices et des ressources, la description des solutions proposées ainsi qu’un aperçu des positions des groupes de parties prenantes durant le débat.  

L’évaluation du cours comprend la présentation pour 40% (organisation, qualité du support, contenu), la gestion et la qualité du débat 20% (empathie/respect des positions des autres, authenticité du rôle endossé, qualité de l’argumentation), et le policy brief final pour 40%. 

Afin d’accentuer l’objectif de teambuilding qu’endosse ce cours, un bootcamp de 2 jours à Chamonix est proposé aux étudiant-es. Pendant ces 2 jours, les étudiant-es sont amené-es à effectuer des activités de groupes comme de la randonnée, à aller sur le terrain pour observer les enjeux de développement durable et rencontrer des acteurs/trices sur le terrain qui présentent et discutent de ces enjeux sur les régions de montagne. 

The two-week block format of the course leaves little time to work on a concrete object to be evaluated at the end of this period. The teacher's idea is therefore to introduce students to project formulation, less with a view to producing a concrete research proposal, but rather to writing a policy brief. He proposes this objective while focusing on the essential elements to be acquired at the beginning of the Master's degree, namely team spirit and the construction of a solidary group. 

The overall objective of this course is for students to engage in a learning-by-doing process designed to simulate a typical challenge they might face in their professional careers. They are required to work with people they do not know, analyze a problem for which they do not know all the details, present a set of policy options to address the problem, and defend these options to various stakeholders. 

To do this, each group of 4 students will select a sustainable development issue raised during the course or encountered in the field. The students must then identify 5 or 6 objectives or targets relevant to this issue, analyze the interactions between them, identify the actors and resources related to them and propose a set of recommendations to meet the chosen challenge. All of these analyses and recommendations are then discussed with the main stakeholders represented by the students. 

After two weeks of classes, a presentation and debate in the form of a negotiation exercise is organized. Each group takes on two different roles in turn. The first and most important role is that of a committee of experts who are given the mandate to identify and analyze a sustainable development challenge. This is the role that students take on when presenting their project. The 2e role is that of a stakeholder group that reacts to the presentations and negotiates with the other stakeholder groups. Each group can adopt one of the following roles as a stakeholder group: environmental NGOs (WWF, Friends of the Earth, Greenpeace), private sector actors in polluting sectors (oil or coal producers), citizen groups (groups that advocate for citizens' civil rights), municipalities/local governments (city hall), scientists (International Social Science Council or International Association of Universities), and United Nations agencies. In order to play these roles, students must draw on the various stakeholders they have met during class sessions or field trips (NGOs, Red Cross, visits to the United Nations, the international district). The objective of these negotiations is not to find a consensus, but to identify the points of tension and offer other solutions, to seek alliances. 

The activity lasts 1 hour and 5 minutes in total and is organized as follows: 15 minutes of presentation, 5 minutes of consultation between the stakeholder delegations, 15 minutes of statements by the delegations, 5 minutes of response by the presenters, 20 minutes of negotiations and 5 minutes of conclusion. 

Following the debate, each group must produce a written policy brief that includes the chosen sustainability challenge, the objectives or targets, an analysis of the interactions, an overview of the actors and resources, a description of the proposed solutions and an overview of the positions of the stakeholder groups during the debate.  

The evaluation of the course includes the presentation for 40% (organization, quality of the support, content), the management and quality of the debate for 20% (empathy/respect for the positions of others, authenticity of the role assumed, quality of the argumentation), and the final policy brief for 40%. 

In order to accentuate the teambuilding objective of this course, a 2-day bootcamp in Chamonix is offered to students. During these two days, students will do group activities such as hiking, go into the field to observe the issues of sustainable development and meet actors in the field who present and discuss these issues in mountain regions. 

Nicolas_Senn.jpg Film documentaire Documentary film Nicolas Senn Annie Goudeaux, Germain Poizat Université de Genève FPSE Faire créer Faire réaliser une production originale Moins de 25 Ce cours permet aux étudiant-es de développer des projets de films documentaires en binôme ou individuellement, de la prise de vue au montage, en utilisant du matériel professionnel. This course allows students to develop documentary film projects in pairs or individually, from shooting to editing, using professional equipment. 2017 Film documentaire 01/02/2020 13/02/2020

https://mediaserver.unige.ch/proxy/193163/VN3-18c4-2022-2023-05-08-A.mp4

24/04/2023, 13:38

Ce cours s’inspire d’un projet proposé depuis plusieurs années en faculté des sciences et de la société (SdS) : la réalisation de films documentaires (voir le projet correspondant). Adapté au contexte de la formation pour adultes, il propose aux étudiant-es de réaliser un film documentaire portant sur une thématique de formation. Les étudiant-es acquièrent les connaissances nécessaires à cette réalisation tant sur le plan technique qu’esthétique. Ils/elles se familiarisent ainsi avec la théorie et la technique du langage audiovisuel, du tournage au montage, en passant par l’éclairage et la bande-son. 

La vidéo est envisagée comme un support permettant le partage d’expériences, comme un outil de mise en circulation de l’information, de transmission de savoir. Elle permet de mettre en pratique et d’enrichir les connaissances théoriques accumulées précédemment. Les étudiant-es acquièrent des compétences de synthèse d’un thème (en formation des adultes) et de promotion de celui-ci à travers une transmission pour tout public. 

Ce cours s’effectue en collaboration avec les Studios MédiasUnis des Activités culturelles de l’Université de Genève. Par binôme ou individuellement, les étudiant-es définissent des projets de films et en assurent la réalisation du début à la fin : depuis les prises de vue jusqu’au montage, avec du matériel professionnel mis à disposition par les activités culturelles de l’UNIGE. La formation est proposée sous forme de présentations pratiques et théoriques, de séances d’accompagnement autour de chaque projet de film documentaire, de mises en commun, ainsi que d’une présentation publique à la maison des arts du Grütli

On distingue 3 étapes principales. Dans un premier temps, les étudiant-es apprennent la technique, le langage et les règles spécifiques à la prise de vue. Cette étape prend la forme de cours théoriques dispensés sur les deux premiers mois. En parallèle, les étudiant-es définissent leur projet thématique spécifique à la formation (ex., thème portant sur les vulnérabilités pour cette année), prennent rendez-vous avec les acteursmu/trices qu’ils/elles souhaitent filmer et débutent le tournage. Ensuite, une assistance au montage leur est proposée afin de produire le documentaire final dont la projection publique constitue la dernière étape. Tout au long du processus, les étudiant-es ont un accès libre aux studios MédiasUnis qui dispose d’ordinateurs équipés de logiciels d’édition d’image professionnels (Final Cut Pro) permettant d’effectuer les montages et mixages des différentes sources filmées. 

L’évaluation du cours prend place à 2 moments de l’année : en janvier à l’issue des tournages et premiers montages et en juin suite à la présentation de la production finale. Elle s’effectue non seulement sur le contenu, sur la forme et l’esthétique de la vidéo, mais également sur tout le processus de réalisation. 

This course is inspired by a project that has been proposed for several years in the Faculty of Science and Society (SdS): documentary film making (see the corresponding project). Adapted to the context of adult education, it proposes that students make a documentary film on a training theme. Students acquire the knowledge necessary for this production, both technically and aesthetically. They become familiar with the theory and technique of the audiovisual language, from shooting to editing, including lighting and soundtrack. 

The video is seen as a support for sharing experiences, as a tool for circulating information and transmitting knowledge. It allows students to put into practice and enrich the theoretical knowledge they have previously accumulated. Students acquire the skills to synthesize a theme (in adult education) and to promote it through a transmission for any audience.

This course is offered in collaboration with the MediaUnis Studios of the Cultural Activities of the University of Geneva. In pairs or individually, students define film projects and ensure their realization from beginning to end: from shooting to editing, with professional equipment made available by the UNIGE's cultural activities. The training is offered in the form of practical and theoretical presentations, support sessions for each documentary film project, pooling of ideas, and a public presentation at the Maison des arts du Grütli

There are 3 main stages. In the first stage, students learn the technique, the language and the specific rules of photography. This stage takes the form of theoretical courses given during the first two months. At the same time, the students define their specific thematic project (e.g., a theme on vulnerabilities for this year), make appointments with the actors they wish to film and begin shooting. They are then offered editing assistance to produce the final documentary, the last step of which is a public screening. Throughout the process, students have free access to the MediaUnis studios, which have computers equipped with professional image editing software (Final Cut Pro) to edit and mix the various filmed sources. 

The evaluation of the course takes place at two points during the year: in January after the shooting and first editing and in June after the presentation of the final production. It is done not only on the content, the form and the aesthetics of the video, but also on the whole production process. 

Frederic_Darbellay.jpg Projet interdisciplinaire Interdisciplinary project Frédéric Darbellay Université de Genève FPSE Faire créer Faire conceptualiser un projet 50 - 100 Les étudiant-es, issu-es de diverses disciplines, se regroupent pour développer un projet interdisciplinaire créatif et innovant. La constitution en groupes permet aux étudiant-es de définir et de valoriser leurs compétences propres. The students, coming from various disciplines, come together to develop a creative and innovative interdisciplinary project. The constitution in groups allows students to define and value their own skills. 2020 Projet interdisciplinaire CIDE 01/02/2020 12/02/2020 24/04/2023, 13:32

L’enseignant souhaite transmettre aux étudiant-es la notion d’interdisciplinarité en leur faisant expérimenter directement. Pour ce faire, il donne la possibilité à ses étudiant-es (venant de disciplines très diverses) de créer par groupe un projet interdisciplinaire créatif et innovant sur le thème des droits de l’enfant.

Lors des premières séances, l’enseignant commence par fournir aux étudiant-es les bases théoriques de l’interdisciplinarité (méthode de recherche, approche systémique, résolution de problème) ainsi que les compétences transversales nécessaires dans un contexte interdisciplinaire. 

Les étudiant-es vont ensuite se répartir en groupes de 5 à 7. La constitution en groupes va permettre aux étudiant-es de définir et de valoriser leurs compétences propres. L’objectif est de favoriser la création de groupes aux compétences variées pour créer une bonne dynamique et former une « intelligence de groupe » (intelligence collective). 

Chaque groupe va choisir une thématique plus ou moins spécifique pour leur projet interdisciplinaire en lien avec les droits de l’enfant (l’intégration des enfants migrants ; les droits de l’enfant dans le cadre du changement climatique, etc.). Les étudiant-es ne vont pas réaliser de façon effective le projet choisi, l’objectif du cours n’est pas opérationnel, mais d’abord réflexif. La volonté est de les faire réfléchir sur toutes les manières possibles de développer, orienter et mener à bien un projet après en avoir posé les fondements théoriques et un cadre interdisciplinaire. 

L’évaluation du cours est composée d’une 1ère note de groupe au travers d’une présentation orale du projet et de la production d’un support. On s’intéresse ici à la dynamique de groupe et son fonctionnement interdisciplinaire. Une 2e note individuelle porte sur l’élaboration de fiches de lecture sur des textes partagés traitant de la collaboration interdisciplinaire. De plus, une évaluation formative individuelle consiste à rédiger un rapport autoréflexif sur son vécu de l’interdisciplinarité. Les notes du travail de groupe et du travail individuel comptent chacune pour moitié de la note globale. 

The teacher wishes to transmit to the students the notion of interdisciplinarity by having them experiment directly. To do so, he gives his students (coming from very different disciplines) the opportunity to create, in groups, a creative and innovative interdisciplinary project on the theme of children's rights. 

During the first sessions, the teacher begins by providing the students with the theoretical basis of interdisciplinarity (research method, systemic approach, problem solving) as well as the transversal skills necessary in an interdisciplinary context. 

The students will then be divided into groups of 5 to 7. The constitution of groups will allow students to define and value their own skills. The objective is to encourage the creation of groups with varied skills to create a good dynamic and form a "group intelligence" (collective intelligence). 

Each group will choose a more or less specific theme for their interdisciplinary project related to children's rights (the integration of migrant children; children's rights in the context of climate change, etc.). The students will not actually carry out the chosen project; the objective of the course is not operational, but primarily reflective. The aim is to make them think about all the possible ways of developing, orienting and carrying out a project after having laid the theoretical foundations and an interdisciplinary framework. 

The evaluation of the course is composed of a 1ère group grade through an oral presentation of the project and the production of a support. The focus here is on the group dynamics and its interdisciplinary functioning. An individual 2e grade is based on the development of reading sheets on shared texts dealing with interdisciplinary collaboration. In addition, an individual formative assessment consists of writing a self-reflective report on one's experience of interdisciplinarity. The grades for the group work and the individual work each count for half of the overall grade. 

Frederic_Darbellay.jpg World café World café Frédéric Darbellay Université de Genève FPSE Rendre actifs Simuler une situation 50 - 100 Afin de concevoir une école "amie des enfants", les étudiant-es participent à un world café pédagogique proposant un jeu de rôle dans lequel les étudiant-es travaillent en équipes sur une thématique commune, chacunes ayant un rôle spécifique. To design a "child-friendly" school, students participate in an educational world café offering a role play in which students work in teams on a common theme, each with a specific role. 2020 World café CIDE 01/02/2020 11/02/2020 24/04/2023, 13:29

L’objectif visé de ce cours est de développer chez les étudiant-es des compétences, des savoir-faire et des savoir-être en lien avec la créativité de l’enfant. Pour ce faire, l’enseignant a décidé de mettre l’accent sur la dynamique de groupe. Il propose aux étudiant-es un jeu de rôle (une dizaine de groupes de 5 à 6 apprenant-es). Chaque groupe d’étudiant-es travaille sur la même thématique, mais avec chacun un rôle différent. 

Les premières séances sont dédiées à l’enseignement théorique et pratique de la notion de créativité. Divers professionnel-les interviennent également, tels que des directeurs/trices d’écoles dites alternatives (ex., Montessori), afin de présenter leur établissement et mettre en regard la théorie avec la réalité d’un enseignement abordé sous l’angle de la créativité. 

Les étudiant-es sont ensuite invité-es à imaginer une école qui diffèrerait de l’école dite « traditionnelle », une école « amie des enfants » qui permettrait aux enfants de s’épanouir et d’être créatifs. Pour cela, ils/elles doivent prendre différentes dimensions en compte telles que les droits de l’enfant dans l’éducation, la créativité, l’interculturalité et la pensée critique. 

Ils/elles sont alors réparti-es en groupes de travail, chaque groupe représente un acteur (enfants, parents, enseignant-es, responsables de programme) et doit, tout en gardant en tête les différentes dimensions, penser cette nouvelle école selon le rôle qui lui a été attribué et en collaboration intergroupe. 

Afin que le travail de tous et toutes puisse s’inscrire dans une vision globale, l’enseignant a choisi d’organiser un world café pédagogique. Lors de celui-ci, les 10 groupes d’étudiant-es sont répartis sur 10 tables représentant chacune une des dimensions abordées lors des réflexions. Sur les tables, de grandes feuilles sont à disposition afin de servir de support aux discussions et réflexions élaborées. Après chaque tour de discussion, les groupes se déplacent de table en table. Un membre de chaque groupe reste à la table pour expliquer l’avancée de la discussion au groupe arrivant. Chaque groupe passe par toutes les tables et apporte ainsi à chaque dimension la réflexion qu’il a menée du point de vue de l’acteur qu’il incarne. Pour finir, l’ensemble de ces discussions sert de support à la synthèse globale demandée aux étudiant-es. 

L’évaluation du cours porte sur un rapport écrit et une présentation orale. Les présentations orales sont également évaluées par les étudiant-es sous forme d’évaluation par les pairs en suivant une grille d’évaluation. La note proposée par les étudiant-es pour les différents groupes compte pour moitié dans la note finale donnée par l’enseignant. Le format de présentation est laissé à choix pour les étudiant-es (PowerPoint, podcast audio, scénette théâtrale, journée forum, etc.). 

The objective of this course is to develop students' skills, know-how and interpersonal skills related to children's creativity. To do this, the teacher has decided to emphasize group dynamics. He proposed a role-playing game to the students (about ten groups of 5 to 6 learners). Each group of students works on the same theme, but each one has a different role. 

The first sessions are dedicated to the theoretical and practical teaching of the notion of creativity. Various professionals, such as directors of so-called alternative schools (e.g. Montessori), also participate in order to present their establishments and compare the theory with the reality of teaching from a creative perspective. 

Students are then invited to imagine a school that would be different from the so-called "traditional" school, a "child-friendly" school that would allow children to flourish and be creative. To do this, they must take into account different dimensions such as the rights of the child in education, creativity, interculturality and critical thinking. 

They are then divided into working groups, each group representing a stakeholder (children, parents, teachers, program leaders) and must, while keeping in mind the different dimensions, design this new school according to the role that has been assigned to it and in collaboration between groups. 

In order for everyone's work to be part of a global vision, the teacher chose to organize a pedagogical world café. During this event, the 10 groups of students were divided into 10 tables, each representing one of the dimensions addressed during the discussions. Large sheets of paper were placed on the tables to support the discussions and reflections. After each round of discussion, the groups move from table to table. One member of each group stays at the table to explain the progress of the discussion to the incoming group. Each group goes through all the tables and thus brings to each dimension the reflection it has carried out from the point of view of the actor it embodies. Finally, all of these discussions are used as a basis for the global synthesis requested from the students. 

The course is evaluated by a written report and an oral presentation. The oral presentations are also evaluated by the students in the form of a peer evaluation following an evaluation grid. The grade proposed by the students for the different groups counts for half of the final grade given by the teacher. The presentation format is left to the students' choice (PowerPoint, audio podcast, theatrical presentation, forum day, etc.). 

Pauline_Plagnat.jpg Marche-transect Walk-transect Pauline Plagnat Ian Florin, Martin Shaeffler Université de Genève Sciences Rendre actifs Simuler une situation 50 - 100 Cet atelier interdisciplinaire en sciences de l'environnement encourage les étudiant-es à mener une observation de terrain et à collaborer en groupe pour résoudre des problèmes environnementaux, en intégrant leurs connaissances disciplinaires et en réalisant une présentation orale finale avec des retours constructifs des pairs. This interdisciplinary workshop in environmental science encourages students to conduct field observation and collaborate in groups to solve environmental problems, integrating their disciplinary knowledge and making a final oral presentation with constructive peer feedback. 2017 Marche-transect ISE 01/02/2020 10/02/2020 24/04/2023, 13:24

Les sciences de l’environnement sont un domaine scientifique où une problématique doit être appréhendée de manière globale. Le regard d’expert-es provenant de disciplines diverses est donc essentiel pour bien comprendre les enjeux et les thématiques associées. C’est pourquoi, au sein de cet atelier, les étudiant-es sont incité-es à initier un dialogue interdisciplinaire dans le cadre d’une approche par résolution de problème et de réalisation de projet. 

L’objet principal de l’atelier tient en la réalisation d’un projet interdisciplinaire par le biais d’une observation de terrain nommée « marche-transect ». Chaque étudiant-e va explorer un lieu en endossant un rôle défini avec une vision disciplinaire spécifique. Puis, les étudiant-es en groupes effectuent un travail de mise en commun des différents points d’intérêts relevés.  

Au cours des premières séances, l’enseignante fournit les outils théoriques concernant les aspects épistémologiques et méthodologiques de l’interdisciplinarité. Les étudiant-es sont également introduit-es aux principes et outils du travail en équipe, ainsi qu’aux fondements de la communication orale et du feedback constructif. Les étudiant-es ont la possibilité de réaliser un travail réflexif sur l’interdisciplinarité et leur propre contribution à celle-ci, s’ils/elles le souhaitent.  

Lors des séances suivantes, un thème général est donné (ex., l’arbre en ville). Au cours d’un brainstorming, les étudiant-es font l’état de leurs compétences académiques sur la thématique. Du fait de la diversité de leur formation de base (biologie, politique, géographie, médecine, linguistique, etc.), les compétences sont très diverses. Les compétences génériques personnelles des étudiant-es sont également prises en compte (créativité, connaissance de la ville, conduite d’entretiens, etc.) Les étudiant-es se regroupent ensuite par compétences et sont réparti-es afin de former des groupes de travail de 5 à 6 étudiant-es. L’objectif est pour les étudiant-es de comprendre l’intérêt de ces différentes compétences et de comment elles peuvent s’articuler au sein d’un groupe. 

Chaque groupe se voit ensuite attribuer un tronçon du trajet prédéfini par l’enseignante. Chaque membre du groupe pratique alors une première fois seul la « marche-transect » récoltant les données selon le rôle qu’il s’est vu attribuer en rapport avec ses compétences propres avant de partager ses observations avec ses camarades. À la suite de cette marche débute la mise en commun au sein du groupe des différents regards disciplinaires apportés par chacun. Puis, chaque groupe détermine la problématique sur laquelle il va se centrer et les solutions à apporter. Le groupe présente oralement leur projet lors de la dernière journée aux autres groupes qui lui feront un retour constructif (feedback par les pairs à l'aide d'une grille d'évaluation). 

L’évaluation est constituée d’un travail réflexif individuel sur le projet de groupe (une synthèse de 800 mots), le feedback constructif donné par les pairs, une réflexion sur ce feedback ainsi qu’une réflexion analytique sur le travail interdisciplinaire argumentée et comportant des références bibliographiques. 

Environmental sciences are a scientific field where a problem must be understood in a global way. The viewpoint of experts from various disciplines is therefore essential for a good understanding of the issues and related themes. This is why, in this workshop, students are encouraged to initiate an interdisciplinary dialogue within the framework of a problem-solving and project-based approach. 

The main purpose of the workshop is to carry out an interdisciplinary project through a field observation called "walk-transect". Each student will explore a place by taking on a defined role with a specific disciplinary vision. Then, the students work in groups to pool the different points of interest they have identified.  

During the first sessions, the teacher provides the theoretical tools concerning the epistemological and methodological aspects of interdisciplinarity. Students are also introduced to the principles and tools of teamwork, as well as the basics of oral communication and constructive feedback. Students have the opportunity to reflect on interdisciplinarity and their own contribution to it, if they wish.  

During the following sessions, a general theme is given (e.g., the tree in the city). During a brainstorming session, the students assess their academic skills on the theme. Because of the diversity of their background (biology, politics, geography, medicine, linguistics, etc.), the skills are very diverse. The students' personal generic skills are also taken into account (creativity, knowledge of the city, conducting interviews, etc.). The students are then grouped by skills and divided into working groups of 5 to 6 students. The objective is for the students to understand the interest of these different skills and how they can be articulated within a group. 

Each group is then assigned a section of the route predefined by the teacher. Each member of the group then practices the "walk-transect" alone, collecting data according to the role he or she has been assigned in relation to his or her own skills, before sharing his or her observations with his or her classmates. Following this walk, the group begins to pool the different disciplinary perspectives brought by each person. Then, each group determines the problem on which it will focus and the solutions to be brought. On the last day, the group presents their project orally to the other groups, who provide constructive feedback (peer feedback using an evaluation grid). 

The evaluation consists of an individual reflective work on the group project (a synthesis of 800 words), the constructive feedback given by the peers, a reflection on this feedback as well as an analytical reflection on the interdisciplinary work argued and including bibliographical references. 

Celine_Buchs.jpg Interactivité & vote Interactivity & voting Céline Buchs Université de Genève FPSE Rendre actifs Faire collaborer 25 - 50 Ce cours présente les démarches expérimentales en éducation. Les étudiant-es participent activement en catégorisant des questions de recherche, en s'engageant dans des discussions en groupe et en utilisant des quiz pour renforcer leur compréhension. This course presents experimental approaches in education. Students actively participate by categorizing research questions, engaging in group discussions, and using quizzes to strengthen their understanding. 2016 Interactivité & vote Archivé
01/02/2020 09/02/2020 24/04/2023, 12:19

Ce cours a pour objectif de familiariser les étudiant-es avec les fondements, les étapes et l’utilité de la recherche expérimentale en éducation. La volonté de l’enseignante est de créer un cours au format interactif afin d’engager cognitivement et socialement les apprenant-es en séance. Beaucoup d’étudiant-es ne connaissent pas la méthode expérimentale et n’ont pas eu l’occasion de lire des recherches utilisant cette méthode. Il était donc nécessaire de créer un format permettant aux étudiant-es de verbaliser leur compréhension pour que l’enseignante puisse détecter et reprendre les erreurs de compréhension. 

Dans un premier temps, les étudiant-es prennent connaissance des objectifs et des spécificités des démarches expérimentales en regard d’autres types de démarches. Dans un second temps, les principales étapes des recherches corrélationnelles et expérimentales leur sont présentées avec leurs exigences propres. Un accent particulier est mis sur les questions de recherche, les hypothèses et les variables.  

Lors du 1er chapitre, l’enseignante insiste sur les différences entre recherche descriptive, expérimentale et corrélationnelle. Afin de mettre en application ces connaissances, l’enseignante demande aux étudiant-es de catégoriser différentes questions de recherche en fonction de ces différents types de recherche. Plutôt que de générer elle-même des exemples qui seraient trop évidents à catégoriser, les étudiant-es en génèrent par groupe de 3 sur Padlet. Les étudiant-es votent individuellement pour la réponse qu’ils/elles pensent correcte pour chaque proposition qui s’affiche ; chaque équipe se charge de noter la réponse validée dans la discussion collective sur le Padlet créé ; ce dernier reste à disposition sur Moodle en guise de révision. Des votes à main levée sont introduits régulièrement pour vérifier la compréhension des contenus. 

L’enseignante favorise les interactions informelles courtes sur les contenus de cours abordés en s’appuyant sur des structures coopératives rapides. En duo de préférence ou en trio, les étudiant-es échangent sur une question posée par l’enseignante selon une structure qui invite chaque étudiant-e à contribuer. L’enseignante circule, écoute et échange de manière informelle avec les étudiant-es. Pour assurer l’engagement des étudiant-es, l’enseignante informe qu’elle peut inviter quiconque à synthétiser ce qui a été discuté en équipe. Le retour en collectif permet de clarifier les contenus. Les informations récoltées par l’enseignante permettent de réguler les contenus abordés dans le cours. 

Des questions sont proposées aux étudiant-es à la fin de chaque chapitre sous forme de quiz afin de faire le point sur leurs acquis. Les étudiant-es y répondent à la maison et l’enseignante reprend les questions qui ont été problématiques en début de cours suivant de manière à favoriser l’appropriation des contenus. Ce travail en séance est proposé sur la base des réponses des étudiant-es, à condition qu’il y ait un nombre suffisant de répondant-es. 

Les étudiant-es ont à disposition sur Moodle des articles d’approfondissement qui ne sont abordés en cours que s’ils/elles formulent des questions spécifiques sur ceux-ci.

This course is designed to familiarize students with the foundations, steps and utility of experimental research in education. The instructor's intention is to create an interactive course format to engage learners cognitively and socially in the session. Many students are not familiar with the experimental method and have not had the opportunity to read research using this method. It was therefore necessary to create a format that allowed students to verbalize their understanding so that the teacher could detect and correct errors in understanding. 

First, students learn about the objectives and specificities of experimental approaches compared to other types of approaches. Secondly, the main steps of correlational and experimental research are presented to them with their specific requirements. Particular emphasis is placed on the research questions, hypotheses and variables.  

In Chapter 1er , the teacher emphasizes the differences between descriptive, experimental and correlational research. To apply this knowledge, the teacher asks students to categorize different research questions according to these different types of research. Rather than generate examples themselves that would be too obvious to categorize, students generate examples in groups of 3 on Padlet. Students vote individually for the answer they think is correct for each proposal that appears; each team takes responsibility for noting the validated answer in the collective discussion on the Padlet created; the latter remains available on Moodle as a review. Show of hands votes are introduced regularly to check the understanding of the contents. 

The teacher encourages short informal interactions on the course content covered, using quick cooperative structures. In pairs or trios, students discuss a question posed by the teacher using a structure that invites each student to contribute. The teacher circulates, listens and shares informally with the students. To ensure student engagement, the teacher informs students that she may invite anyone to synthesize what was discussed in the group. The group feedback allows for clarification of the content. The information gathered by the teacher allows her to regulate the content discussed in the course. 

At the end of each chapter, students are given questions in the form of quizzes to help them review their knowledge. The students answer them at home and the teacher repeats the questions that were problematic at the beginning of the next class in order to promote the appropriation of the content. This work in session is proposed on the basis of the students' answers, provided that there is a sufficient number of respondents. 

Students have access to in-depth articles on Moodle that are only discussed in class if they have specific questions about them.

Klea_Faniko.jpg Interactivité & vidéos Comprendre et combattre les préjugés Klea Faniko Université de Genève FPSE Faire créer Faire réaliser une production originale 300 - 500 Pour favoriser l'interaction et l'implication des étudiant-es, l'enseignante a utilisé des plateformes numériques interactives telles que Kahoot et Padlet. De plus, des modalités de participation facultatives, telles que la création de capsules vidéo et la participation à des tables rondes, ont été proposées à des groupes plus restreints d'étudiant-es. To foster student interaction and engagement, the teacher used interactive digital platforms such as Kahoot and Padlet. In addition, optional participation modalities, such as the creation of video clips and participation in round tables, were offered to smaller groups of students. 2019 Interactivité & vidéos 01/02/2020 08/02/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1665/1044$$Exemple de question sur l'application Kahoot

21/04/2023, 16:11

Ce projet a été mis en place pour promouvoir l’interaction avec et entre les étudiant-es lors d’un cours magistral suivi par un nombre important d’étudiant-es (plus de 300 personnes, inscrites au Bachelor en FPSE ou dans d’autres facultés). L’enseignante a opté pour des modalités de participation originales qui ont permis à l’ensemble des étudiant-es de communiquer davantage, avec l’enseignante et entre pairs, et de s’impliquer activement dans les processus de transmission de savoirs et d’acquisition de compétences. 

Le projet repose sur l’utilisation de plusieurs plateformes numériques interactives, incitant chaque étudiant-e à s’impliquer dans le cours. Certaines modalités de participation ont été utilisées par l’ensemble des étudiant-es lors du cours et d’autres par des groupes d’étudiant-es plus restreints investis dans des projets facultatifs. 

Pour l’ensemble des étudiant-es. 

Tout d’abord, l’application Kahoot est utilisée à de multiples reprises lors des cours magistraux, pour proposer des quiz et montrer des exemples de QCM, permettant ainsi aux étudiant-es de s’entraîner pour l’examen. Ces courts exercices offrent l’occasion aux étudiant-es de s’auto-évaluer et d’être mieux préparé-es au format de l’examen. L’application Padlet offre, quant à elle, la possibilité aux étudiant-es d’indiquer/d’exprimer leurs avis ou des exemples sur un mur virtuel, de manière anonyme, permettant à l’enseignante d’avoir une vue d’ensemble des propositions des étudiant-es, pour réaliser ensuite un feedback général sur ce qui a été dit. 

Pour des groupes plus restreints d’étudiant-es. 

Deux modalités de participation (facultatives) ont été proposées. La première consiste en la réalisation de capsules vidéo de vulgarisation et de sensibilisation sur l’un des thèmes abordés en cours. La seconde offre aux étudiant-es la possibilité de préparer et de poser des questions aux intervenant-es invité-es dans le cadre du cours pour participer à des tables rondes. Ces projets ont favorisé l’investissement des étudiant-es, ainsi que le développement de compétences transversales, telles que le montage vidéo et la rédaction. 

L’utilisation de ces outils numériques a permis non seulement à l’ensemble des étudiant-es de participer sans avoir à prendre la parole en public, mais également d’apporter un aspect ludique au cours, essentiel pour susciter l’intérêt des étudiant-es et renforcer leur motivation. 

This project was set up to promote interaction with and between students during a lecture followed by a large number of students (more than 300 people, enrolled in the FPSE Bachelor's program or in other faculties). The teacher opted for original participation modalities that allowed all students to communicate more with the teacher and among peers, and to be actively involved in the process of knowledge transmission and skills acquisition. 

The project is based on the use of several interactive digital platforms, encouraging each student to become involved in the course. Some of the participation modalities were used by all students during the course and others by smaller groups of students involved in optional projects. 

For all students. 

First of all, the Kahoot application is used multiple times during the lectures to provide quizzes and show examples of MCQs, allowing students to practice for the exam. These short exercises give students the opportunity to self-assess and be better prepared for the exam format. The Padlet application allows students to post their opinions or examples on a virtual wall, anonymously, allowing the teacher to have an overview of the students' proposals, and to give general feedback on what has been said. 

For smaller groups of students. 

Two ways of participation (optional) have been proposed. The first one consists in the realization of video clips of popularization and sensitization on one of the themes discussed in the course. The second offers students the opportunity to prepare and ask questions to guest speakers invited to participate in round table discussions during the course. These projects have encouraged students to get involved and to develop cross-curricular skills such as video editing and writing. 

The use of these digital tools not only allowed all the students to participate without having to speak in public, but also to bring a playful aspect to the course, which is essential to arouse the students' interest and reinforce their motivation. 

Celine_Buchs.jpg Apprentissage coopératif Cooperative Learning Céline Buchs Université de Genève FPSE Rendre actifs Faire collaborer Moins de 25 Le cours met en pratique les principes de la pédagogie coopérative en favorisant les interactions sociales et le travail de groupe. L'évaluation se fait à travers un dossier individuel qui propose une activité d'apprentissage coopérative, basée sur la justification théorique et empirique de l'étudiant-e. The course puts into practice the principles of cooperative pedagogy by promoting social interactions and group work. The evaluation is done through an individual file that proposes a cooperative learning activity, based on the theoretical and empirical justification of the student. 2010 Apprentissage coopératif Archivé
01/02/2020 07/02/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1664/1044

21/04/2023, 16:05

L’objectif du cours est de faire réfléchir les étudiant-es sur le rôle des interactions sociales et les sensibiliser à l’importance d’un travail de groupe structuré selon les principes de la pédagogie coopérative pour favoriser les apprentissages sur la base des résultats de recherches permettant de construire des outils pour l’intervention en milieu scolaire. 

Initialement, les étudiant-es rédigeaient 5 contributions individuelles qui constituaient la base des 5 travaux en équipe ; l’ensemble des travaux étaient évalués. La rédaction collective s’est avérée peu constructive en termes d’échanges entre les étudiant-es qui se concentraient plus sur la formulation que sur le contenu rédigé. 

L’objectif du nouveau format de cours était de mettre en application les principes de la pédagogie coopérative en faisant interagir un maximum les étudiant-es pendant les séances. 

Une grande importance est accordée au format de la classe inversée c’est-à-dire à la préparation en amont des étudiant-es. Ils/elles sont invité-es avant chaque séance à lire des textes et répondre à des questions (wiki à disposition). Les étudiant-es sont informés dès la 1ère séance de la préparation nécessaire pour chaque séance, du travail de groupe à effectuer et les attentes concernant le dossier final à rendre (un engagement mutuel). 

Le cours se déroule sur 7 séances de 4h. Durant ces séances, l’enseignante attribue à chaque étudiant-e une partie spécifique ou un point de vue particulier, puis ils/elles forment des groupes. Le travail de groupe favorise les échanges entre les étudiant-es, chacun-e ayant une contribution spécifique à apporter. Du fait que dans chaque groupe, l’ensemble des étudiant-es ont déjà des connaissances sur le contenu, les échanges et les réflexions permettent de clarifier certains points ou corriger des incompréhensions. À la fin de chaque séance, les étudiant-es réalisent un bilan individuel et collectif de réflexion sur leurs apprentissages. 

L’évaluation du cours se fait uniquement sur un dossier individuel relatant toutes les notions vues en cours et travaillées en groupes. Le contenu est laissé libre à l’étudiant-e qui peut par exemple créer une nouvelle activité d’apprentissage coopérative s’intégrant au cours ou reprendre une activité faite en cours. C’est la justification apportée par l’étudiant-e à sa proposition en terme théorique, empirique ainsi que la validation au niveau de la recherche qui est évaluée. 

The objective of the course is to make students reflect on the role of social interactions and to sensitize them to the importance of group work structured according to the principles of cooperative pedagogy in order to promote learning, based on the results of research allowing the construction of tools for intervention in the school environment. 

Initially, the students wrote 5 individual contributions which formed the basis of the 5 team works; all the works were evaluated. The collective writing proved to be not very constructive in terms of exchanges between the students who concentrated more on the formulation than on the written content. 

The objective of the new course format was to apply the principles of cooperative pedagogy by having the students interact as much as possible during the sessions.

A great deal of importance is placed on the flipped classroom format, i.e. the preparation of the students beforehand. They are invited to read texts and answer questions before each session (wiki available). èreStudents are informed at the 1st session of the preparation required for each session, the group work to be done and the expectations concerning the final dossier to be handed in (a mutual commitment). 

The course takes place over 7 sessions of 4 hours. During these sessions, the teacher assigns each student a specific part or a particular point of view, and then they form groups. The group work encourages exchanges between students, each one having a specific contribution to make. Since all the students in each group already have some knowledge of the content, the exchanges and reflections allow for clarification of certain points or correction of misunderstandings. At the end of each session, the students make an individual and collective assessment of their learning. 

The evaluation of the course is based solely on an individual file containing all the notions seen in class and worked on in groups. The content is left up to the student, who can, for example, create a new cooperative learning activity that fits into the course or repeat an activity done in class. The student's justification of his or her proposal in theoretical and empirical terms, as well as its validation at the research level, is evaluated.

Lucile_Davier.jpg Interactivité & synthèse Interactivity & synthesis Lucile Davier Université de Genève FTI Rendre actifs Donner la parole 50 - 100 L'enseignante a mis en place SpeakUp pour encourager la participation des étudiant-es, des échanges en petits groupes et des réflexions écrites spontanées. Elle utilise également Padlet pour l'organisation de la séance de révision et le SEB pour l'évaluation en ligne du cours. The teacher set up SpeakUp to encourage student participation, small group exchanges and spontaneous written reflections. She also uses Padlet for the organization of the review session and SEB for the online evaluation of the course. 2019 Interactivité & synthèse 01/02/2020 06/02/2020

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/1535/1044$$Exemple de Padlet pour la séance de révision

21/04/2023, 15:54

Pour la 2e édition de ce cours, l’enseignante a voulu réagir face au manque d’engagement de la part des étudiant-es, à leur manque de motivation pour la théorie ressortant des évaluations ainsi qu’à un taux d’échec assez important à l’examen.

Le cours étant dispensé dans un grand auditoire, la volonté de l’enseignante était de favoriser les échanges et la réactivité des étudiant-es, et ce malgré l’effectif élevé. Pour ce faire, elle a introduit SpeakUp, un dispositif qui répond à plusieurs objectifs : faire participer les étudiant-es qui osent moins prendre la parole en public, vérifier la compréhension des lectures effectuées avant le présentiel et effectuer des sondages en direct pendant le cours afin de le dynamiser. 

Les lectures proposées sous le format de classe inversée sont accompagnées d’un guide de lecture présentant les points importants auxquels prêter une attention particulière pendant la lecture. Elles donnent lieu à des moments d’échange par groupe de 3 ou 4 étudiant-es pendant le cours. Seuls les groupes volontaires représentés par un-e porte-parole partagent l’objet de leur réflexion. 

À la fin de certains présentiels, l’enseignante propose une réflexion sous forme d’un « one-minute paper ». Pendant une minute, les étudiant-es sont invité-es à écrire spontanément un court texte en réaction à ce qui a été présenté. Il peut s’agir, par exemple, d’une réponse aux questions « Quel est le point essentiel du cours d’aujourd’hui ? », « Quels sont les éléments les plus importants ? » ou encore « Quel est le point que vous avez eu le plus de difficulté à saisir ? ». Les étudiant-es formulent leurs réponses sur Padlet et obtiennent un retour de l’enseignante, qui met des « + » sur les réponses les plus complètes, validant ainsi les idées développées sur les Post-its. Les étudiant-es peuvent s’en inspirer pour vérifier leur propre compréhension du contenu du cours. 

Concernant l’organisation de la séance de révision à la fin du cours, l’enseignante a remplacé le wiki proposé précédemment pour recueillir les questions des étudiant-es par un autre Padlet. Chaque thématique abordée lors du cours est représentée par une colonne dans laquelle les étudiant-es peuvent épingler leur question. Cela permet ensuite à l’enseignante de construire la séance de révision.  

L’évaluation du cours, sous forme de questions de dissertation, s’effectue dans un format e-assessment à l’aide du SEB (Safe Exam Browser). 

For the 2nd edition of this course, the teacher wanted to react to the lack of commitment from the students, to their lack of motivation for the theory as shown in the evaluations, and to a rather high failure rate in the exam.

Since the course was given in a large audience, the teacher wanted to encourage student interaction and responsiveness, despite the large number of students. To do this, she introduced SpeakUp, a device that meets several objectives: to involve students who are less daring to speak in public, to check the comprehension of the readings done before the face-to-face session, and to carry out live polls during the course in order to energize it.  

The readings proposed in the flipped classroom format are provided with a reading guide presenting the important points to pay particular attention to during the reading. The readings are discussed in groups of 3 or 4 students during the course. Only voluntary groups represented by a spokesperson share the object of their reflection.  

At the end of some sessions, the teacher proposes a reflection in the form of a "one-minute paper". For one minute, students are invited to spontaneously write a short text in reaction to what has been presented. This could be, for example, a reply to the questions "What is the main point of today's lecture?", "What are the most important elements?" or "What was the most difficult point to grasp? Students formulate their answers on Padlet and get feedback from the teacher, who puts "+" on the most complete answers, validating the ideas developed on the Post-its. Students can use this as inspiration to check their own understanding of the course content.  

Regarding the organization of the review session at the end of the course, the teacher replaced the wiki previously proposed to collect the students' questions by another Padlet. Each topic discussed during the course is represented by a column in which students can pin their question. This then allows the teacher to build the review session.   

The evaluation of the course, in the form of essay questions, is done in an e-assessment format using the SEB (Safe Exam Browser). 

Lucile_Davier.jpg Encadrement de mémoire Thesis supervision Lucile Davier Université de Genève FTI Responsabiliser Impliquer dans la Recherche Moins de 25 L'enseignante propose un suivi structuré aux étudiant-es pour leur mémoire, avec un contrat d'apprentissage, une grille d'évaluation et des procès-verbaux, ainsi que des séminaires et l'utilisation de ressources multimédias en classe inversée. The teacher offers structured follow-up to students for their dissertation, with a learning contract, an evaluation grid and minutes, as well as seminars and the use of multimedia resources in flipped classroom. 2019 Encadrement de mémoire 01/02/2020 05/02/2020 21/04/2023, 15:48

Les étudiant-es à encadrer dans la réalisation de leur travail de mémoire étant nombreux/ses et souvent perdu-es concernant les objectifs à atteindre et la façon de les atteindre, l’enseignante a pris la décision de leur proposer un suivi plus structuré.

Dès sa 1ère rencontre avec les mémorant-es qu’elle encadre, l’enseignante leur propose un contrat d’apprentissage à cosigner. Celui-ci verbalise les attentes et engagements de chacun-e ainsi que les propositions d’accompagnement de l’enseignante associées à chacune de ses attentes. 

Elle fournit également aux mémorant-es la grille d’évaluation qui sera utilisée pour évaluer leur mémoire. Celle-ci, accompagnée du barème de notation, leur permet de savoir comment sont attribués l’ensemble des 78 points selon les différents éléments constituant le mémoire et le niveau de qualité attendu. 

À la suite de chaque rendez-vous de suivi, l’enseignante demande à ses mémorant-es de remplir un procès verbal (PV) sur cette séance. Celui-ci rappelle les points abordés lors du rendez-vous, les conseils apportés, les conclusions auxquelles ont menées l’entretien ainsi que les objectifs à atteindre avant leur prochaine rencontre. 

Ces PV sont déposés sur un forum privé sur Moodle accessible à l’étudiant-e, à l’enseignante et aux juré-es. Il comporte un fil de discussion pour les PV, un fil de discussion pour les références bibliographiques ainsi qu’un fil de discussion pour les documents sur lesquels ils/elles ont fini de travailler. L’utilisation de ces différents fils par l’étudiant-e est optionnelle sauf pour les PV. 

Par ailleurs, l’enseignante propose également des séminaires à ses mémorant-es. Les sujets abordés peuvent être la recherche d’un sujet, la gestion du temps, la recherche d’information, la lecture en diagonale ou tout simplement l’avancement de leur mémoire. La plupart des thèmes ayant été abordés lors d’un cours de méthodologie de la recherche, ces séminaires sont pour la plupart des rappels et une application plus ciblée sur leur sujet de mémoire. L’enseignante utilise des ressources multimédias en classe inversée, notamment les capsules vidéo d’InfoTrack (voir projet). 

The students to be supervised in the realization of their thesis work being many and often lost about the objectives to be achieved and the way to achieve them, the teacher took the decision to propose a more structured follow-up. 

From the first meeting with the students she is supervising, the teacher proposes a learning contract to be co-signed. This contract expresses the expectations and commitments of each student as well as the teacher's suggestions for support associated with each of her expectations.  

She also provides the students with the evaluation grid that will be used to evaluate their thesis. This grid, along with the grading scale, allows them to know how the 78 points are attributed according to the different elements that make up the thesis and the level of quality expected.  

After each follow-up meeting, the teacher asks her students to fill out a report on the session. The report outlines the points discussed during the meeting, the advice given, the conclusions reached during the meeting and the objectives to be reached before the next meeting.  

These minutes are posted on a private forum on Moodle accessible to the student, the teacher and the judges. It includes a thread for the minutes, a thread for the bibliographic references and a thread for the documents they have finished working on. The use of these different threads by the student is optional except for the PV.  

The teacher also offers seminars to her students. The topics covered can be researching a topic, time management, finding information, diagonal reading or simply the progress of their thesis. Since most of the topics have been covered in a research methods course, these seminars are for the most part a refresher and a more focused application to their dissertation topic. The teacher uses multimedia resources in the flipped classroom, including InfoTrack video vignettes (see project).

Mathilde_Fontanet.jpg Jeu de rôle Role-playing Mathilde Fontanet Université de Genève FTI Rendre actifs Simuler une situation Moins de 25 Ce cours vise à former les étudiant-es à la révision de traduction en leur présentant des règles et des attitudes à adopter ou à éviter. Des jeux de rôle sont ensuite utilisés pour les entraîner à gérer les interactions difficiles entre réviseur/euse et révisé-e. This course aims to train students in translation revision by introducing them to rules and attitudes to adopt or avoid. Role plays are then used to train them to manage the difficult interactions between reviewer and reviewer. 2017 Jeu de rôle 01/02/2020 04/02/2020 21/04/2023, 15:42

L’objectif de ce cours est de former les étudiant-es à la révision de traduction. Cette activité professionnelle consiste à comparer le document original avec sa traduction et à corriger les erreurs sur cette dernière. L’enseignante, ayant pratiqué cette activité dans sa carrière professionnelle, sait que lorsque réviseur/euse et révisé-e se rencontrent, les échanges peuvent parfois être problématiques et ne sont pas toujours efficaces, notamment en raison de facteurs émotionnels qui tendent à compromettre la formulation comme la compréhension des conseils. De ce fait, elle souhaite préparer ses étudiantes et étudiants à interagir adéquatement en tant que réviseurs/euses et/ou révisé-es dans leur vie professionnelle.

Dans un premier temps, l’enseignante présente des règles à suivre pour permettre une bonne relation entre réviseur/euse et révisé-e. Puis elle aborde des attitudes moins adaptées, mais observables dans la pratique. Ces attitudes indésirables sont présentées de manière caricaturale afin de permettre aux étudiant-es de bien saisir les nuances entre un comportement professionnel bienveillant et constructif et un comportement peu constructif à éviter. 

Deux attitudes extrêmes de révision sont présentées. Un-e réviseur/euse trop autoritaire, qui n’explique pas suffisamment les corrections proposées et adopte une attitude supérieure (en poussant des soupirs ou en vantant ses propres mérites). À l’inverse, un-e réviseur/euse trop timide, ne parvenant pas à imposer sa vision des choses, à faire valoir l’importance de ses commentaires, et qui se montre trop conciliant avec le/la révisé-e. Dans le rôle du révisé-e, deux attitudes extrêmes sont également présentées. D’abord, une personne qui se montre trop sûre d'elle, refuse d’appliquer les corrections proposées et remet en cause l’autorité au lieu d’argumenter de façon objective. Puis, a contrario, une personne trop complaisante/indulgente et qui ne défend pas son point de vue même lorsqu’elle a raison. 

L’enseignante propose alors une mise en scène de la situation professionnelle à travers des jeux de rôles. Dans un premier temps, ce sont l’enseignante et l’assistante qui jouent/proposent elles-mêmes des situations illustrant ces différents rôles, endossant, pour l’une, une des quatre personnalités décrites et, pour l’autre, l’interlocuteur/trice en charge de réagir et gérer rationnellement la personnalité jouée. À la suite de ces présentations, les étudiant-es sont invité-es à réagir et échanger sur ce qu’ils/elles ont observé et ressenti. 

Puis, sur la base d’un texte fourni par l’enseignante accompagné d’une version révisée annotée sur les différentes erreurs relevées, les étudiant-es, par groupe de 3, se prêtent au jeu de rôle en interprétant une seule des quatre personnalités à la fois. Alternativement, une personne endosse le rôle de réviseuse, l’autre le rôle de révisée et la dernière le rôle d’observatrice de l’interaction. Le fait de devoir interagir avec un-e réviseur/euse ou un-e révisé-e trop autoritaire ou trop réservé-e permet aux étudiant-es de s’entraîner à faire face aux interactions difficiles à gérer qui pourraient les attendre dans leurs futures professions.

The aim of this course is to train students in translation review. This professional activity consists of comparing the original document with its translation and correcting errors in the latter. The teacher, having practiced this activity in her professional career, knows that when reviewers and reviewees meet, the exchanges can sometimes be problematic and are not always effective, especially because of emotional factors that tend to compromise the formulation as well as the understanding of advice. Therefore, she wishes to prepare her students to interact appropriately as reviewers 

First, the teacher presents the necessary rules for a good relationship between reviewer and reviewee. She then discusses less appropriate attitudes that can be observed in practice. These inappropriate attitudes are presented in a caricatured way to allow students to understand the nuances between a caring and constructive professional behavior and an unproductive behavior to avoid.  

Two extreme reviewer attitudes are presented. An overly authoritarian reviewer, who does not sufficiently explain the proposed corrections and adopts a superior attitude (by sighing or praising his/her own merits). On the other hand, a reviewer who is too timid, who does not manage to impose his/her vision of things, to assert the importance of his/her comments, and who is too conciliatory with the reviewer. In the role of the reviewee, two extremes are also presented. First, a person who is overconfident refuses to apply the proposed corrections and questions the authority instead of arguing objectively. Then, on the contrary, a person who is too complacent/indulgent and does not defend his point of view even when he or she is right. 

The teacher then proposes a staging of the professional situation through role-playing. First, the teacher and the assistant play/propose situations that illustrate these different roles, one assuming one of the four personalities described and the other the person in charge of reacting to and rationally managing the personality being played. Following these presentations, the students are invited to react and discuss what they have observed and felt.  

Then, on the basis of a text provided by the teacher, accompanied by a revised version annotated with the various errors noted, the students, in groups of 3, take part in the role-play by interpreting one of the four personalities at a time. Alternatively, one person takes on the role of reviewer, another the role of reviewee and the last the role of observer of the interaction. Having to interact with an overly authoritative or reserved reviewer allows students to practice dealing with the difficult interactions that may await them in their future professions. 

Michele_Pellizzari.jpg Auto-évaluation Self-Evaluation Michele Pellizzari Université de Genève GSEM Préparer Faire réagir 100 - 300 L'enseignant propose un système de "self-grading" où les étudiant-es évaluent leurs propres solutions de problèmes, sous réserve d'un contrôle aléatoire. Les présentations des groupes de lecture se déroulent sur une journée au siège du Bureau International du Travail, avec une note attribuée par les enseignant-es. The teacher proposes a "self-grading" system where students evaluate their own problem solutions, subject to random control. The presentations of the reading groups take place over a day at the headquarters of the International Labour Office, with a grade awarded by the teachers. 2018 Auto-évaluation 01/02/2020 03/02/2020 21/04/2023, 15:32

L’enseignant organisait son cours autour de 3 types de séances : des séances traditionnelles obligatoires abordant la théorie ; des séances optionnelles de résolution de problèmes avec des corrections personnalisées et une présentation des corrections par l’assistant; et des séances optionnelles de groupe de lecture avec une présentation orale à l’ensemble de la classe. L’augmentation soudaine du nombre d’étudiant-es (de 40 à 120) a obligé l’enseignant à faire évoluer le format de ces séances, car il ne disposait plus d’assez de temps pour assurer la correction de chaque ensemble de problèmes et la présentation orale de chaque article. 

Du fait de l’augmentation du nombre d’étudiant-es, l’enseignant propose maintenant un système de « self-grading » aux étudiant-es. Comme auparavant, les étudiant-es résolvent les problèmes par groupe aléatoire de 2 ou 3 puis les soumettent avant la séance pendant laquelle l’assistant présente les solutions. Ces dernières sont ensuite mises à disposition sur Moodle. À chaque question correspond un nombre de points. En comparant leurs solutions à celle proposée en correction, les étudiant-es doivent envoyer une note à l’assistant pour leur propre travail. Pour s’assurer du fair-play des étudiant-es, l’équipe enseignante annonce qu’un contrôle aléatoire sera effectué sur les notes attribuées et que tout abus d’indulgence sera sanctionné par une note de 0. 

Concernant les groupes de lecture, afin d’éviter de devoir consacrer plusieurs séances à la présentation orale de chaque groupe, les présentations se déroulent désormais sur une seule journée au siège du Bureau International du Travail (BIT). Cette journée permet, outre les présentations avec parfois la participation des auteur-es des rapports présentés, la visite du BIT accompagnée par l’un-e de ses membres lors de la pause déjeuner. Ces lectures sont organisées dans le but d’initier les étudiant-es aux articles et rapports influents dans le domaine d’étude. En groupe aléatoire de 3 ou 4, les étudiant-es doivent lire un article et préparer une présentation orale de 15 min de cet article. Les enseignant-es assistent et notent les présentations et discussions des articles. 

Les résolutions de problème et les groupes de lecture ne sont pas obligatoires. Cependant, si les étudiant-es décident de participer à l’ensemble de ces activités, les notes reçues pour celles-ci comptent chacune pour 25% de leur note finale. L’enseignant précise qu’elles ne sont prises en compte que si elles sont supérieures à la note obtenue à l’examen final de sorte qu’il soit toujours bénéfique d’y prendre part. L’examen final quant à lui, selon la participation ou non des étudiant-es aux activités précédentes, compte pour 50 ou 100% de la note finale. Il se présente sous forme écrite et propose des questions générales sur le contenu abordé pendant le cours et des exercices similaires à ceux proposés lors de la résolution de problèmes. 

The teacher organized his course around 3 types of sessions: traditional mandatory sessions dealing with theory; optional problem-solving sessions with personalized corrections and a presentation of the corrections by the assistant; and optional reading group sessions with an oral presentation to the whole class. The sudden increase in the number of students (from 40 to 120) forced the teacher to change the format of these sessions, as there was no longer enough time to ensure the correction of each problem set and the oral presentation of each paper. 

Due to the increasing number of students, the teacher now offers a self-grading system to the students. As before, students solve problems in random groups of 2 or 3 and submit them before the session during which the assistant presents the solutions. These are then made available on Moodle. Each question is assigned several points. By comparing their solutions to the one proposed in the correction, the students must send a grade to the assistant for their own work. To ensure fairness, the teaching staff announces that a random check will be made on the marks awarded and that any abuse of indulgence will be sanctioned by a mark of 0.  

Concerning the reading groups, in order to avoid having to devote several sessions to the oral presentation of each group, the presentations will now take place on a single day at the International Labour Office (ILO). This day allows, in addition to the presentations with sometimes the participation of the authors of the reports presented, a visit of the ILO accompanied by one of its members during the lunch break. These readings are organized in order to introduce students to influential articles and reports in the field of study. In random groups of 3 or 4, students are required to read an article and prepare a 15-minute oral presentation of that article. Teachers attend and grade the presentations and discussions of the articles.  

Problem solving and reading groups are not mandatory. However, if students choose to participate in all these activities, the marks received for each of them count for 25% of their final mark. The teacher specifies that they are only considered if they are higher than the grade obtained on the final exam so that it is always beneficial to take part in them. The final exam, depending on whether students participate in the previous activities, counts for 50 or 100% of the final grade. The final exam is in written form and includes general questions on the content covered during the course and exercises like those proposed during the problem solving. 

Michele_Pellizzari.jpg Réplication d’article Replication of article Michele Pellizzari Université de Genève GSEM Responsabiliser Impliquer dans la Recherche Moins de 25 Dans ce cours, les étudiant-es choisissent un article scientifique utilisant une méthodologie spécifique, puis le répliquent en refaisant les analyses statistiques. Les présentations orales des réplications constituent l'évaluation principale du cours, avec des groupes remaniés à chaque cycle de 3 semaines. In this course, students choose a scientific article using a specific methodology, then replicate it by redoing the statistical analyses. Oral replication presentations are the main assessment of the course, with groups redesigned each 3-week cycle. 2018 Réplication d’article 01/02/2020 02/02/2020 21/04/2023, 15:27

Le but de l’atelier est de familiariser les étudiant-es avec les méthodes actuelles d’analyse empirique des microdonnées. Il est pour cela important de sensibiliser les étudiant-es à la compréhension pratique et interactive de la recherche exploratoire en économie appliquée. Pour ce faire, en abordant différents sujets d’un point de vue théorique en premier lieu, l’enseignant propose aux étudiant-es des applications et des réplications.

L’enseignement est organisé en cycle de 3 semaines qui traite chacun un des 4 thèmes couverts par le cours (Identification et essais contrôlés randomisés ; expériences naturelles et différences dans les différences ; méthodes d’appariement, régression et conception de la discontinuité de la régression). 

Lors de la 1ère séance, l’enseignant introduit théoriquement une méthodologie statistique ou économétrique. Les étudiant-es doivent ensuite choisir un article publié utilisant cette méthodologie en particulier et le répliquer en refaisant les analyses statistiques présentées dans l’article. Pour faciliter le choix de l’article, l’enseignant met à disposition une liste de revues scientifiques proposant, en annexes de chaque article, les codes et données utilisés. Ces éléments sont indispensables aux étudiant-es pour mener à bien leur exercice. 

Le travail de réplication se fait en petits groupes. À la fin de la 2e séance, les groupes doivent avoir ciblé l’article qu’ils vont répliquer. L’assistant-e du cours est disponible pendant toute cette séance pour les guider dans le choix de l’article et les aider à commencer le travail. 

La 3e séance est dédiée à la présentation orale des réplications de chaque groupe (env. 30 min). Chacune doit présenter la reproduction des principaux résultats ainsi que quelques extensions non présentes dans l’article telles que des contrôles de robustesse et/ou une extension de l’analyse dans une direction significative. 

L’évaluation du cours porte sur la participation en cours (10%) et sur les présentations orales des réplications (90%). Les groupes, désignés par l’enseignant sont remaniés à chaque cycle de 3 semaines. Ainsi, les étudiant-es obtiennent 4 notes avec des coéquipiers/ères différent-es à chaque fois. La note finale de l’étudiant-e est une moyenne des 4 notes obtenues aux différentes présentations.

The goal of the workshop is to familiarize students with current methods of empirical microdata analysis. It is therefore important to make students aware of the practical and interactive understanding of exploratory research in applied economics. To this end, the teacher will first approach different topics from a theoretical point of view, and will then propose applications and replications to the students. 

The teaching is organized in 3-week cycles, each of which deals with one of the 4 themes covered by the course (Identification and Randomized Controlled Trials; Natural Experiments and Differences in Differences; Matching Methods, Regression and the Design of Regression Discontinuity). 

In the first session, the teacher theoretically introduces a statistical or econometric methodology. Students are then asked to choose a published paper using that specific methodology and replicate it by redoing the statistical analyses presented in the paper. To facilitate the choice of the paper, the teacher provides a list of scientific reviews with the codes and data used in the appendices of each paper. These elements are essential for the students to complete their exercise. 

The replication work is done in small groups. By the end of the second session, the groups should have identified the paper that they will replicate. The course assistant is available throughout this session to guide them in their choice of paper and to help them begin the work.  

The third session is dedicated to the oral presentation of each group's replications (approx. 30 min). Each group should present a replication of the main results as well as some extensions not included in the paper such as robustness checks and/or an extension of the analysis in a significant direction.  

The assessment of the course is based on the participation in class (10%) and on the oral presentations of the replications (90%). The groups, designated by the teacher, are reshuffled every 3 weeks. Thus, students obtain 4 grades with different teammates each time. The student's final grade is an average of the 4 grades obtained in the different presentations. 

Anna_Sfyrla.jpg Démo & vidéos Demo & videos Anna Sfyrla Université de Genève Sciences Rendre actifs Démontrer 50 - 100 L'enseignante utilise des démonstrations en direct et des vidéos pour rendre le cours plus interactif. Les sessions d'exercices ont été réorganisées avec des étudiant-es présentant leurs solutions devant la classe, ce qui a amélioré les résultats aux examens. The teacher uses live demonstrations and videos to make the lesson more interactive. The exercise sessions were reorganized with students presenting their solutions in front of the class, which improved exam results. 2017 Démo & vidéos 01/01/2020 01/01/2020

https://www.youtube.com/embed/EkDhlzA-lwI

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/view/387/1044

21/04/2023, 15:23

Ce cours était préalablement donné sous forme de cours ex cathedra basé sur des slides, des démonstrations en direct de phénomènes physiques enrichissaient le cours. L’enseignante qui a repris ce cours appréciait beaucoup l’utilisation des démonstrations, mais elle n’était pas à l’aise avec le reste du format. La présentation de slides très riches en texte lui faisait ressentir un manque d’interaction avec les étudiant-es. Tout en conservant les démonstrations concrètes, elle a cherché à rendre le cours plus vivant et dynamique, pour elle et pour les étudiant-es. 

Ce cours de physique générale se présente sous forme de 4h de cours et 2h de session d’exercices hebdomadaire. L’enseignante a innové dans ces 2 types d’activités. 

La démonstration en direct de phénomènes physiques étant particulièrement stimulante pour les étudiant-es. Elle a été conservée dans le nouveau format de cours à raison d’en moyenne 1 à 3 expériences par session. Le matériel nécessaire est mis à disposition par un-e technicien-ne sur demande de l’enseignante. Celle-ci peut, par exemple, démontrer aux étudiant-es comment se mesure la force gravitationnelle ou encore leur faire observer le mouvement rectiligne uniforme à l’aide d’un train lancé sur un rail. 

Le format ex cathedra du cours a quant à lui été modifié de sorte qu’il soit divisé en chapitres que l’enseignante met à disposition des étudiant-es au début du semestre. Chaque chapitre correspond généralement au matériel étudié pendant une semaine (4h en classe et 2h d’exercices). Les étudiant-es doivent lire les chapitres avant de venir en cours. L’enseignante reprend en cours les notions les plus importantes sous forme de slides très épurées (un graphique ou une notion clé) qu’elle complète directement devant les étudiant-es en utilisant un iPad. Ce format est très apprécié par les étudiant-es qui reçoivent les slides épurées avant le cours, peuvent les compléter pendant le cours, mais reçoivent également celles complétées par l’enseignante que celle-ci met à disposition sur Moodle après le cours.  

Le cours est également ponctué par des QCM en classe à raison d’une moyenne de 3 par cours. Les votes se font à main levée, format que l’enseignante considère plus actif et simple que par le biais d’une application. Ils permettent de vérifier que les étudiant-es ont correctement compris les notions abordées et de revenir directement sur celles qui le nécessitent. 

L’enseignante utilise également des vidéos comme support de cours. Elles en proposent d’un format long sur Moodle de type Ted-Ed Talks afin d’approfondir les notions du cours, mais également d’autres, de formats plus courts, utilisées afin de dynamiser le cours. Ainsi, au lieu d’énumérer elle-même les 3 lois de Newton, celles-ci sont présentées à travers une vidéo de 4 min sous forme de bandes dessinées. Ces vidéos permettent non seulement de dynamiser le cours, mais aussi de prendre moins de temps pour expliquer des concepts de façon plus concise. Cela libère du temps pour les questions. 

En plus des 4h de cours dispensées toutes les semaines, des sessions d’exercices de 2h sont proposées aux étudiant-es. À la vue du nombre de moins en moins élevé d’étudiant-es assistant à ces sessions, l’enseignante a choisi d’innover sur le format. Elles sont désormais dispensées par 5 assistant-es différents en groupe de 25 étudiant-es en moyenne. Auparavant, les étudiant-es effectuaient les exercices proposés chaque semaine (8 en moyenne) pendant la session d’exercice en étant supervisé-es par les assistant-es. Désormais, les étudiant-es sont chargé-es de résoudre certains des exercices (3 ou 4) à la maison préalablement à la session. Les assistant-es consultent ces exercices au début de la session avant de présenter rapidement les notions les plus importantes pour la résolution des exercices. Les étudiant-es disposent alors d’une vingtaine de minutes, en groupe de 5, pour préparer un exercice. Ensuite, un-e étudiant-e de chaque groupe présente devant la classe l’exercice résolu par son groupe. L’ensemble du processus de préparation et de présentation, effectuée par des étudiant-es différent-es chaque semaine, permet aux étudiant-es de recevoir un bonus de 0,5 point pour l’examen. Cette modalité motive les étudiant-es à participer aux exercices et génère un taux de réussite accru aux examens. 

This course was previously taught as a slide-based ex cathedra course, with live demonstrations of physical phenomena enhancing the course. The teacher who took over this course really appreciated the use of the demonstrations, but she was not comfortable with the rest of the format. The presentation of text-heavy slides made her feel a lack of interaction with the students. While keeping the demonstrations concrete, she attempted to make the course livelier and more dynamic for herself and the students. 

This general physics course is presented in the form of weekly 4 hours of lectures and 2 hours of exercise sessions. The teacher has innovated in these two types of activities.  

The live demonstration of physical phenomena is particularly stimulating for the students. It has been kept in the new course format with an average of 1 to 3 experiments per session. The necessary equipment is made available by a technician upon the teacher's request. The teacher can, for example, demonstrate to the students how to measure the gravitational force or have them observe the uniform rectilinear motion with the help of a train launched on a rail.  

The ex-cathedra format of the course has been changed so that it is divided into chapters that the teacher makes available to students at the beginning of the semester. Each chapter usually corresponds to the material studied for one week (4 hours in class and 2 hours of exercises). Students must read the chapters before coming to class. The teacher presents the most important notions in the form of slides (a graph or a key notion) that she completes directly in front of the students using an iPad. This format is very much appreciated by the students who receive the slides before the class and can complete them during the class, but also receive those completed by the teacher which she makes available on Moodle after the class.   

The course is also punctuated by quizzes in class at an average of 3 per class. The votes are taken by a show of hands, a format that the teacher considers more active and simpler than using an application. They allow students to check that they have correctly understood the concepts covered and to go back directly to those that require it. 

The teacher also uses videos as support for the course. She offers long videos on Moodle, such as Ted-Ed Talks, to deepen the notions of the course, but also other, shorter videos, used to make the course more dynamic. For example, instead of listing Newton's 3 laws by themselves, they are presented through a 4-minute video in the form of cartoons. These videos not only make the course more dynamic, but also take less time to explain concepts in a more concise way. This leaves more time for questions.  

In addition to the 4 hours of classes given every week, students are offered 2 hours of exercises. In view of the decreasing number of students attending these sessions, the teacher has chosen to innovate the format. They are now given by 5 different assistants in groups of 25 students on average. Previously, the students completed the exercises offered each week (8 on average) during the exercise session while being supervised by the assistants. Now, students are responsible for solving some of the exercises (3 or 4) at home prior to the session. The assistants consult these exercises at the beginning of the session before quickly presenting the most important notions for solving the exercises. Students then have about 20 minutes, in groups of 5, to prepare an exercise. Then, one student from each group presents the exercise solved by his/her group to the class. The whole process of preparation and presentation, carried out by different students each week, allows students to receive a bonus of 0.5 points for the exam. This method motivates students to participate in the exercises and generates an increased success rate on the exams. 

Gabrielle_Sophie_Rivier-.jpg Coaching universitaire University Coaching Gabrielle Sophie Rivier Université de Genève FTI Rendre actifs Faire collaborer 50 - 100 L'enseignante utilise une approche de coaching académique, encourageant les étudiant-es à prendre en main leur apprentissage, favorisant le sens critique et la réflexion en petits groupes. L'évaluation se fait sur ordinateur avec accès aux outils de recherche, simulant les conditions réelles de travail. The teacher uses an academic coaching approach, encouraging students to take charge of their learning, promoting critical thinking and reflection in small groups. The evaluation is done on computer with access to research tools, simulating real working conditions. 2015 Coaching universitaire 01/12/2019 07/12/2019

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1566/0$$Exemple de one minute paper

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1567/0$$Exemple de one minute paper

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1642/0$$Exemple de situation de travail

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1644/0$$Exemple de situation de travail

21/04/2023, 15:11

L’objectif était de sortir du format classique frontal de transmission des cours dans le but de dynamiser l’enseignement, motiver les étudiant-es et les aider à gagner en autonomie dans leurs apprentissages. Pour se faire, l’enseignante voulait expérimenter le travail de groupe et le feedback entre pairs. 

Les étudiant-es ont peur de l’échec, de ne pas obtenir les crédits du cours, ce qui représente un frein à leur apprentissage. Au début de l’année universitaire, certain-es sont en effet plus motivé-es à trouver une stratégie leur permettant d’obtenir la note minimale pour valider leurs crédits plutôt qu’à s’intéresser véritablement au contenu du cours. L’enseignante avait donc envie de trouver un moyen pour susciter véritablement l’envie d’apprendre des étudiant-es. L’enseignement proposé intègre un travail individuel sur la motivation personnelle intrinsèque afin de stimuler la participation et de susciter l’implication des étudiant-es pendant le cours et en dehors du cours. 

Dans un premier temps, l’enseignante met à disposition un document « Foire aux questions » qui pose les fondements du cours et de son format. Selon les principes du coaching académique, elle amène les étudiant-es à formuler leurs propres objectifs d’apprentissage au sein du cours. Elle les incite à quitter le rôle de simple consommateur/trice pour devenir acteur/trice de leur parcours universitaire. Dans ce but, les étudiant-es signent un contrat d’apprentissage. Puis, régulièrement durant le cours, elle les pousse à développer leur sens critique en matière d’apprentissage, mais également de développement personnel. Elle les incite notamment régulièrement à la métaréflexion. Le but consiste à véritablement se focaliser sur soi, ses progrès personnels, à enrichir son apprentissage propre, le tout dans une atmosphère de confiance mutuelle et de non-jugement.  

La structure de chaque séance de cours est en principe fixe, bien qu’elle reste modulable selon les besoins des étudiant-es. Cela permet de leur donner un cadre et un sentiment de stabilité propices à instaurer une atmosphère de confiance. Parfois, certains exercices sont abandonnés si la majorité les jugent inutiles. Sur le modèle de la classe inversée, les étudiant-es arrivent en cours en ayant réalisé des lectures, une traduction ainsi qu’une révision de traduction à partir d’une grille de questions. Ils/elles sont également invité-es à formuler par écrit un ou plusieurs points de leur questionnement personnel. Le cours commence souvent par une activité courte (QCM, lecture, traduction à vue), menée en autonomie. Cela permet aux premiers/ères arrivant-es de s’immerger sans attendre dans la matière. Les étudiant-es se mettent ensuite par groupes (3-4) afin de réfléchir à des problématiques de traduction à partir des travaux réalisés à la maison et de la grille de questions élaborée par l’enseignante. Ils/elles comparent leurs solutions, enrichissent leurs réflexions mutuellement, critiquent leurs propositions et en élaborent de nouvelles. En traduction, comme dans les domaines des sciences humaines, il n’y a jamais qu’une seule réponse possible. L’objectif est donc de fournir des outils de réflexion aux étudiant-es, de développer leur sens critique, d’alimenter leur curiosité et ainsi de les motiver à approfondir leurs réflexions. Les petits groupes ne sont pas figés et sont reconstitués hebdomadairement de manière aléatoire ou selon les besoins spécifiques de la séance. Un feedback en classe entière permet ensuite à l’enseignante de reprendre une ou deux questions clés au cours duquel les étudiant-es sont invité-es à prendre la parole à tout moment. En guise de conclusion générale, l’enseignante demande souvent aux étudiant-es un très court feedback (parfois seulement un mot) sur le contenu du cours à la manière du « One Minute Paper ». Cela lui permet de « prendre la température », de créer de la cohésion au sein de la classe et de donner l’occasion aux étudiant-es de revenir sur leurs apprentissages. Elle leur rapporte régulièrement des anecdotes issues de sa propre pratique professionnelle pour les stimuler et susciter leur intérêt. 

Le format de l’évaluation (une traduction) est également novateur. Elle se fait sur ordinateur avec un accès aux outils de recherche et internet plus ou moins restreint selon qu’il s’agit d’un travail de séminaire ou de l’examen de fin de semestre. Ce format permet de renforcer la cohérence et l’authenticité entre conditions d’examen et conditions réelles de travail (ex., tests d’aptitudes à réaliser dans le cadre d’un engagement). 

The goal was to get away from the traditional frontal lecture format in order to make teaching more dynamic, motivate students and help them gain autonomy in their learning. To do this, the teacher wanted to try out group work and peer feedback.  

Students are afraid of failure, of not getting the credits for a course, which is a barrier to their learning. At the beginning of the academic year, some students are more motivated to find a strategy to obtain the minimum grade to validate their credits than to really take an interest in the course content. The teacher therefore wanted to find a way to really get students interested in learning. The proposed teaching integrates individual work on intrinsic personal motivation in order to stimulate participation and involvement of the students during the course and outside the course. 

First, the teacher provides a "Frequently Asked Questions" document that lays out the basics of the course and its format. Following the principles of academic coaching, she encourages students to formulate their own learning outcomes within the course. It encourages them to leave the role of simple consumer and become an actor in their academic career. To this end, students sign a learning agreement. Then, regularly during the course, she encourages them to develop their critical sense in terms of learning, but also in terms of personal development. In particular, she regularly encourages them to engage in meta-reflection. The goal is to truly focus on oneself, one's personal progress, to enrich one's own learning, all in an atmosphere of mutual trust and non-judgment. 

The structure of each session is normally fixed, although it can be adapted to the needs of the students. This gives them a framework and a sense of stability that helps to build trust. Sometimes, some exercises are dropped if the majority of students consider them useless. Following the model of the flipped classroom, students come to class having completed readings, a translation, and a translation review based on a question grid. They are also invited to write down one or more points of their personal questioning. The course often begins with a short activity (quiz, reading, sight translation), conducted independently. This allows the first arrivals to immerse themselves in the subject without waiting. The students then work in groups (3-4) to think about translation problems based on the work done at home and the question grid developed by the teacher. They compare their solutions, enrich each other's thinking, criticize their proposals and develop new ones. In translation, as in the social sciences and humanities, there is never only one possible answer. The objective is to provide students with tools for reflection, to develop their critical sense, to feed their curiosity and thus to motivate them to deepen their reflections. The small groups are not fixed and are reconstituted weekly in a random manner or according to the specific needs of the session. A feedback session with the whole class allows the teacher to take up one or two key questions during which students are invited to speak at any time. As a general conclusion, the teacher often asks students for very short feedback (sometimes only one word) on the content of the course in the manner of the "One Minute Paper". This allows her to "take the pulse" of the class, to create cohesion within the class and to give students the opportunity to reflect on what they have learned. She regularly brings back anecdotes from her own professional practice to stimulate and engage the students. 

The assessment form (a translation) is also innovative. It is done on a computer with access to research tools and the Internet more or less restricted depending on whether it is a seminar paper or the end of semester exam. This format reinforces the coherence and authenticity between the examination conditions and the real working conditions (e.g., aptitude tests to be carried out in the context of an assignment).

CAS_JJ_Carre.png Forum de discussion Discussion forum Philip Jaffé Université de Genève FPSE Préparer Faire réagir 50 - 100 Cette formation de 12 mois vise à améliorer les interventions auprès des enfants en conflit avec la justice. Elle offre un enseignement en ligne animé par des expert-es internationaux et un accompagnement personnalisé par des tuteurs et tutrices expérimenté-es. This 12-month training aims to improve interventions with children in conflict with the law. It offers online teaching led by international experts and personalized support by experienced tutors. 2017 Forum de discussion CIDE 01/12/2019 06/12/2019 21/04/2023, 15:07

L’objectif général du projet est de répondre aux besoins de formation spécialisée des professionnel-les de la justice juvénile. Comme ce cours s’adresse à des professionnel-les, il était important de permettre aux apprenant-es de concilier vie professionnelle et formation continue de niveau universitaire. De ce fait, ce cours est enseigné entièrement en ligne via la plateforme d’apprentissage Moodle.

Cette formation allie des connaissances scientifiques à des pratiques d’interventions auprès d’enfants et d’adolescent-es en conflit ou en contact avec la justice. Elle vise à améliorer les stratégies d’intervention des professionnel-les et à constituer un réseau international d’expertise et de partage d’expérience entre les intervenant-es de différents pays. 

Elle se déroule sur une période de 12 mois et comprend 4 modules thématiques et 1 module consacré au travail de fin d’études. Chaque module se déroule sur 7 semaines et le premier module comporte une semaine supplémentaire d’introduction. Elle comprend différentes formes d’enseignement et d’apprentissage en ligne : enseignement virtuel, activités en ligne (forums de discussions), travail personnel de lecture, recherche et rédaction du travail de fin d’études.  

Les cours filmés sont conçus et animés par des professeur-es d’université, des expert-es et des praticien-nes de renommée internationale dans le domaine des droits de l’enfant et de la justice juvénile. Les apprenant-es ont donc accès à l’expertise du monde entier. 

Les apprenant-es sont organisé-es en groupes gérés par des tuteurs/trices pour toute la durée de la formation. Ils/elles accompagnent un groupe d’apprenant-es en animant les forums, évaluant leur participation dans les modules et en menant l’évaluation initiale des travaux de fin de module et du travail de fin d’études. Chaque tuteur/trice a non seulement de l’expérience dans la formation au niveau universitaire, mais a également travaillé dans le domaine de la justice juvénile.

The overall goal of the project is to meet the specialized training needs of juvenile justice professionals. As this course is intended for professionals, it was important to allow learners to balance their professional lives with university-level continuing education. As a result, this course is taught entirely online via the Moodle learning platform. 

This training combines scientific knowledge with intervention practices with children and adolescents in conflict or in contact with the law. It aims to improve the intervention strategies of professionals and to create an international network of expertise and experience shared between practitioners from different countries.  

It takes place over a period of 12 months and includes 4 thematic modules and 1 module dedicated to the final work. Each module lasts 7 weeks and the first module includes an additional week of introduction. It includes different forms of online teaching and learning: virtual teaching, online activities (discussion forums), personal reading, research and writing of the final paper.   

The filmed courses are designed and facilitated by internationally renowned university professors, experts and practitioners in the field of children's rights and juvenile justice. Learners therefore have access to expertise from around the world.  

Learners are organized into groups managed by tutors for the duration of the training. They accompany a group of learners by facilitating forums, assessing their participation in the modules and conducting the initial assessment of the end-of-module and final paper. Each tutor not only has experience in training at the university level but has also worked in the field of juvenile justice. 

Matthias_Studer.jpg Exerciseur en statistiques Statistics exerciser Matthias Studer Université de Genève SDS Préparer Questionner 100 - 300 L’enseignant a ajouté à son cours des exercices pratiques générés aléatoirement sur Moodle avec correction automatique, ainsi que la réalisation d'exercices d'interprétation en petits groupes lors des séminaires. The teacher added to his course randomly generated practical exercises on Moodle with automatic correction, as well as the realization of interpretation exercises in small groups during the seminars. Credit Suisse Award For Best Teaching
2016 Exerciseur en statistiques 01/12/2019 05/12/2019

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1565/0

https://www.unige.ch/innovations-pedagogiques/download_file/1564/0

21/04/2023, 14:58

L’enseignant de ce cours de statistiques obligatoire de 1ère année a fait face à plusieurs constats. Le cours avait une très mauvaise image auprès des étudiant-es qui appréhendent fortement les mathématiques. Seule une minorité d’étudiant-es étaient capables d’interpréter correctement des résultats statistiques à la fin du semestre. Enfin, la participation aux exercices était insuffisante. Or, un travail régulier permet de s’assurer qu’une étape est comprise avant d’aborder la suivante, ce qui est essentiel pour les statistiques dont la compréhension est essentiellement « cumulative ».

La refonte du cours de 2016 visait à répondre à ces constats. Outre un recentrage du cours autour de l’interprétation des résultats statistiques, plusieurs innovations pédagogiques ont été mises en place avec plusieurs objectifs : 

  • rendre les étudiant-es plus actifs/ves dans le cours et les séminaires ; 
  • augmenter la part des étudiant-es faisant les exercices avant les séminaires ; 
  • améliorer la qualité du travail associé aux exercices en les encourageant à identifier et dépasser leurs erreurs ; 
  • mettre en place des temps spécifiques pour les exercices théoriques et d’interprétation. 

L’innovation principale concerne la mise en place d’exercices pratiques sur Moodle générés aléatoirement avec correction automatique, un nombre de tentatives illimité et un minimum de points à atteindre. Chaque semaine à la suite du cours, les étudiant-es sont invité-es à faire un certain nombre d’exercices sur Moodle pour mettre en application leurs connaissances théoriques. À noter que :  

  • les données et énoncés de l’exercice sont générés aléatoirement. Ce système a l’avantage de proposer un exercice unique à chaque étudiant-e et de prévenir les tentatives de copie entre étudiant-es ; 
  • dès qu’un travail pratique (TP) est soumis par un-e étudiant-e, il est automatiquement corrigé et les réponses correctes sont fournies à l’étudiant-e dans un but d’évaluation formative ; 
  • un pourcentage minimum de points est requis (typiquement 80%) pour valider un TP ; 
  • les étudiant-es ont autant de tentatives qu’ils/elles le désirent (celles-ci étant toujours différentes) pour atteindre ce minimum, seule la meilleure tentative est retenue. Ceci incite les étudiant-es à identifier et dépasser leurs erreurs ; 
  • un bonus de 0,5 sur la note finale est attribué aux étudiant-es ayant validé l’ensemble des TP à la maison. 

Ces exercices Moodle sont principalement utilisés pour l’apprentissage « technique ». La seconde innovation tient en la réalisation d’exercices plus qualitatifs (interprétation…) pendant les séminaires. Ces exercices sont réalisés en petits groupes avec l’aide des assistant-es avant d’être corrigés collectivement.

The teacher of this compulsory 1st year statistics course was faced with several observations. The course had a very poor image among students who were very apprehensive about mathematics. Only a minority of students were able to correctly interpret statistical results at the end of the semester. Finally, participation in the exercises was low. However, regular work ensures that a step is understood before tackling the next one, which is essential for statistics, where understanding is essentially "cumulative".

The 2016 course redesign was intended to address these issues. In addition to refocusing the course around the interpretation of statistical results, several pedagogical innovations were implemented with the following objectives:  

  • to make students more active in the course and seminars;  
  • to increase the proportion of students doing the exercises before the seminars;  
  • to improve the quality of the work associated with the exercises by encouraging them to identify and overcome their errors;  
  • to set up specific times for theoretical and interpretation exercises.  

The main innovation concerns the implementation of randomly generated practical exercises on Moodle with automatic correction, an unlimited number of attempts and a minimum number of points to reach. Each week after the course, students are invited to do a certain number of exercises on Moodle to apply their theoretical knowledge. Note that :   

  • the data and statements of the exercise are randomly generated. This system has the advantage of proposing a unique exercise to each student and of preventing copying attempts between students;  
  • as soon as a practical task (TP) is submitted by a student, it is automatically corrected and the correct answers are provided to the student for formative evaluation purposes;  
  • a minimum percentage of points is required ( usually 80%) to validate a practical work;  
  • students have as many attempts as they wish (these being always different) to reach this minimum, only the best attempt is retained. This encourages students to identify and overcome their mistakes;  
  • a bonus of 0.5 on the final grade is given to students who have completed all the homework assignments.  

These Moodle exercises are mainly used for "technical" learning. The second innovation is the use of more qualitative exercises (interpretation...) during the seminars. These exercises are done in small groups with the help of the assistants before being corrected collectively.

Mireille_Betrancourt.jpg Beekee Live Beekee Live Mireille Bétrancourt & Vincent Widmer Université de Genève FPSE Rendre actifs Faire collaborer 25 - 50 Les enseignant-es utilisent Beekee Live, un outil en ligne qui permet aux étudiant-es de partager et discuter de leurs productions sans avoir à créer de compte ou à installer une application. Cela facilite la collaboration et l'évaluation des étudiant-es. Teachers use Beekee Live, an online tool that allows students to share and discuss their productions without having to create an account or install an app. This facilitates student collaboration and evaluation. 2017 Beekee Live TECFA 01/12/2019 04/12/2019 21/04/2023, 14:51

Dans le cadre du cours « Design centré utilisateur et ergonomie », l’accent est mis sur la mise en activité des étudiant-es au travers d’exercices pratiques et de jeux de rôles. Les étudiant-es sont amené-es à rédiger de courts rapports et à produire des cartes conceptuelles et des posters, à la fois sur ordinateur et sur papier. À la fin de chaque activité, un retour est effectué oralement par l’enseignant-e en classe entière. Jusqu’à présent, les productions étudiantes lors de ces exercices n’étaient pas exploitées dans leur intégralité, le temps à disposition permettant seulement à un ou deux groupes de présenter leur travail.

La volonté des enseignant-es est de valoriser la production des étudiant-es en leur permettant de les mettre en commun et de s’en servir comme support de discussions. Pour cela, un outil simple d’utilisation, qui puisse être utilisé par tous les étudiant-es sans perte de temps, était nécessaire. Les enseignant-es ont décidé d’utiliser Beekee Live, une sorte de mini réseau social contrôlé par l’enseignant-e, qui permet de créer un espace collaboratif en ligne, pour partager des photos, des fichiers ou du texte avec un smartphone ou un ordinateur. En transmettant le code d’accès de l’espace, chaque étudiant-e peut s’y connecter sans avoir à créer de compte ou à installer une application. 

Cet outil est utilisé à la fin de chaque activité pour mutualiser les productions des étudiant-es, tout au long de l’année. Les étudiant-es sont amené-es à partager leurs productions et à consulter celles de leurs collègues, en ajoutant des commentaires s’ils/elles le souhaitent. L’enseignant-e parcourt également les productions pour évaluer la compréhension des étudiant-es et revenir sur les éléments intéressants ou mal compris.

In the user-centered design and usability course, the emphasis is on putting students to work through practical exercises and role-playing. Students are asked to write short reports and produce concept maps and posters, both on computer and on paper. At the end of each activity, feedback is given verbally by the teacher to the whole class. Until now, the students' productions during these exercises were not used fully, as the time available only allowed one or two groups to present the